Sep 2, 2024 | Discrimination - Violence, Droit scolaire, Ecole - Education - Inclusion
Introduction
L’enseignement « spécial », devenu par la suite l’enseignement « spécialisé », date de 1970. Cela fait aujourd’hui pas mal d’années que les enfants [U1] avec handicap y sont accueillis, loin des autres enfants et souvent loin de leur milieu de vie habituel. Parfois au bout de longs trajets, des heures durant, en bus scolaire, dans des lieux qui leur sont adaptés, mais qui sont aussi et surtout ségrégués. En fait, c’est notre système scolaire qui en fait des lieux ségrégués, en ayant deux types d’enseignements. D’une part des écoles « ordinaires », pour les enfants qui sont dans la « norme », et d’autre part un enseignement « spécialisé » pour les enfants qui sont « hors normes ».
Dans celui-ci, on y est entre enfants « handicapés », cachés aux yeux de tous et oubliés de tous les bien-mal-pensants pour qui l’Ecole avec un « E » majuscule, la grande, la noble « Ecole » n’est destinée qu’à ceux qui peuvent prétendre d’un quotient intellectuel moyen à supérieur. Cette Ecole qui croit que tout le monde doit apprendre la même chose en même temps et qui ne réussit que très peu ses missions.
La question n’est certainement pas de nous positionner contre l’enseignement spécialisé mais de rappeler que la place des enfants ayant un handicap n’est pas dans un enseignement spécialisé, mais dans l’école ordinaire spécialisée : l’école du quartier, l’école du village avec les enfants « ordinaires » qui partagent le même lieu de vie. Ce Droit fondamental est défini par la Convention ONU de 2006 qui précise que les enfants porteurs d’un handicap doivent « avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif[U2] , de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire également inclusifNDLR[1] »
Analyse : Comment comprendre ce grand retour en arrière ?
Depuis 2004, l’intégration dans l’enseignement ordinaire d’enfants relevant de l’enseignement spécialisé a été mise en place. Si, initialement, ce sont les handicaps physiques qui étaient privilégiés, depuis 2009 et grâce à ratification par notre pays de la Convention ONU sur les droits des Personnes handicapées, ce sont tous les enfants, quels que soient leurs handicaps – et donc également ceux qui ont une déficience intellectuelle – qui pouvaient bénéficier d’un processus d’intégration dans l’enseignement ordinaire. Malheureusement, l’intégration temporaire totale qui permettait aux enfants ayant un handicap intellectuel ou comportemental, avec l’aide du spécialisé, coûtait trop cher à la Fédération Wallonie Bruxelles. Comme à chaque fois ce sont les plus fragiles qui en paient les conséquences. Ils doivent maintenant passer au moins un an en spécialisé pour pouvoir espérer que l’école spécialisée estime qu’ils ont la compétence pour être orientés vers l’ordinaire dans une école qui veut bien d’eux.
Cela a été un grand retour en arrière, complètement incompréhensible pour les familles. Si l’intégration d’enfants avec un handicap progresse un tout petit peu en FWB, ce surtout les handicaps « nobles » qui bénéficient de ces processus. Les enfants atteints de déficiences[U3] visuelles ou auditives sont respectivement 33,8 % et 31,1 % à être intégrés dans l’enseignement ordinaire. Mais ce sont les enfants issus du Type 2, c’est-à-dire ceux qui ont une déficience intellectuelle modérée à sévère, qui ferment le peloton. Ils sont un tout petit 2 pourcents à se trouver intégrés dans une école ordinaire. Cela fait de notre système scolaire un système maltraitant.
44 % des enfants issus de l’enseignement spécialisé de type 8 qui n’ont aucun handicap mais principalement un « handicap social » (issus de milieux « populaires ») et qui ne devraient de ce fait pas être dans l’enseignement spécialisé bénéficient de l’intégration. Il est inconcevable que ces enfants sans le moindre handicap ne soient pas scolarisés en enseignement ordinaire. Là encore, il s’agit de discrimination.
Comme vous le voyez et principalement pour les enfants avec une déficience intellectuelle, ce droit est largement bafoué. Les bien-mal-pesants de l’Ecole continuent à leur interdire l’accès à l’enseignement ordinaire. Pire, la Fédération Wallonie-Bruxelles, dans son Pacte pour un enseignement d’excellence, ne consacre que 4[JPC4] malheureuses pages à un enseignement inclusif, ce qui démontre qu’elle n’a pas une vision claire de ce qu’est l’école inclusive. De plus, celle-ci réserve l’enseignement inclusif aux enfants de milieux populaires injustement orientés vers les Types 1, 3 et 8.
Pourtant, la Belgique et chacune de ses composantes se sont engagées dans l’idée de construire une école véritablement inclusive. Pour les familles, c’est un chemin de croix ! Un vrai parcours du combattant. Il ne leur suffit pas de trouver une école qui accepte leur enfant – ce qui est déjà extrêmement compliqué – mais il faut il n’aura plus droit au soutien pendant 4 heures d’un enseignant du spécialisé. Il recevra bien l’aide du Pôle territorial pour la mise en place d’aménagements raisonnables, mais c’est insuffisant pour aider les enseignants qui ne connaissent pas le handicap intellectuel.
Le Droit de l’enfant est bafoué par la Fédération Wallonie Bruxelles. Mais ce ne sont « que » des enfants handicapés et par malchance pour eux, ils ont un « mauvais » « handicap » pour l’école. Car, pour l’Ecole, il y a de « bons » et de « mauvais » handicaps. Il y a ceux qui ont un handicap « noble », qui ont toutes leurs fonctions cognitives et puis les autres, ceux qui ont un « handicap mental ». Celui qui empêche d’apprendre comme les autres… Comme si – et c’est ce que l’on pense encore trop souvent dans les écoles – tous les enfants apprenaient de la même façon. L’Ecole est faite de traditions, de croyances archaïques, de fantasmes, de lubies et de peurs ; pas de désirs de progrès, de rêves, et d’espoirs. C’est le malheur de ces enfants.
Mais… va-t-on nous demander… ces enfants ont-ils leur place en enseignement ordinaire, puisqu’ils ne savent pas apprendre comme les autres ? La réponse est dans le Droit ! Tout comme le droit à l’information est garanti à tous les citoyens, ces enfants sont des êtres tout ce qu’il y a de plus humains et bénéficient de droits, eux aussi. Et ces droits doivent être respectés !
La question n’est plus de se demander si ces enfants, puisqu’ils ne savent pas marcher, entendre, voir ou penser comme tout le monde, ont droit à une place pleine et entière dans la société, ni s’il faut les cacher au fond d’écoles et, par la suite au fond d’institutions spécialisées, derrière des murs, toute leur vie. La question est de savoir si nous voulons construire une société qui doit permettre à chacun de s’y intégrer et d’y trouver une place de citoyenne ou de citoyen actif et pleinement reconnu comme tel !
Si la réponse est « Oui » – et dans une société démocratique elle ne peut être que « Oui » – alors il n’y a qu’une étape scolaire possible : celle qui apprend au vivre ensemble, à vivre avec les différences que nous avons toutes et tous : c’est l’école inclusive. Un lieu où l’enfant ayant une déficience pourra apprendre à vivre avec les autres et où ceux-ci pourront à leur tour apprendre à vivre avec toutes les différences. Dans l’espoir que, plus tard et ensemble, ils contribuent à la construction d’une société réellement inclusive.
Un combat pour des citoyen.ne.s à l’esprit critique
Le Pacte ne l’a pas compris. Si la mise en place d’un tronc commun est incontournable pour lutter contre l’échec scolaire, il est insuffisant. Seul un enseignement réellement inclusif peut permettre à chaque enfant, quelles que soient ses difficultés scolaires, sociales, physiques, intellectuelles, … d’acquérir les savoirs que ses capacités lui permettent d’acquérir. Et même, de se sublimer !
Nous voulons une Ecole inclusive. C’est un Droit fondamental de l’enfant handicapé ! Et c’est un droit des autres enfants aussi d’apprendre à vivre avec la différence. La Belgique s’y est engagée, la FWB aussi. Cette dernière se doit de la mettre en place. Nous exigeons donc le respect de cet engagement, à commencer par faire respecter par tous les intervenants l’obligation de respecter ce droit, et donc, de ne plus avoir la possibilité de refuser l’intégration d’un enfant quels que soient son handicap. Le Décret intégration permet trop facilement aux acteurs institutionnels de refuser l’intégration d’un enfant sur base de son handicap. Il s’agit d’une discrimination inacceptable et ce, même s’il existe un enseignement spécialisé. Séparer des enfants sur base de leurs différences physiques ou intellectuelles est, tout simplement, de la discrimination et doit être interdit dans les textes et poursuivi en justice ! Il en va de même pour les parents. Par méconnaissance de l’intégration ou souci de surprotection, des familles refusent des projets d’intégration proposés par des CPMS[U5] ou des écoles et qui vont pourtant dans l’intérêt des enfants.
Par ailleurs, le Pacte a prévu que les Pôles territoriaux mutualisent les moyens consacrés à l’accompagnement des enfants en intégration, mais cela ne concernera que les enfants orientés en fonction d’un « handicap physique ». Le Pacte ne tient pas compte des enfants porteurs de handicaps intellectuels ou comportementaux. Nous condamnons cette discrimination et attendons de la CF/FWB qu’elle corrige le tir afin d’amener progressivement l’enseignement spécialisé à évoluer dans sa conception, dans ses prérogatives, dans son rôle, au service des besoins éducatifs de l’enfant. Toutes les ressources qu’il contient doivent être mises au service de tous les élèves ! ». Autrement dit, pour aller rapidement vers un système scolaire inclusif.
[1] Voir texte anglais : Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live
[U1]« Porteurs » : c’est lourd; je préfère un terme plus neutre : ayant un handicap…
[U2]Je préfèrerais que les mots soulignés soient en gras – sans soulignement ; ce qui est plus clair !
[U3]On est atteint d’une maladie, … mais pas du handicap !!!!
[JPC4]Je suis d’accord que ce n’est pas qu’un nombre de pages, mais nous avons affaire à la presse qui ne connaît pas le fond du problème. 4 pages sur 300, c’est aussi une manière de leur faire comprendre que la FDW n’a pas de vision claire de ce qu’est une école inclusive.
[U5]Même remarque à propos des CPMS !
Août 15, 2024 | Discrimination - Violence, Ecole - Education - Inclusion
Mme Alexander nous livre son témoignage :
Merci, de nous donner la parole aujourd’hui, à la suite d’un courrier que j’ai envoyé au Ministre du Logement, des Transports et du Développement Territorial.
Je suis la maman de Cannelle Alexander. Je suis invitée à m’exprimer sur un problème récurrent : le transport scolaire. Cannelle ne parle pas : sa maladie l’en empêche. Aussi je m’exprime pour elle, ainsi que pour les autres enfants, dans la même situation qu’elle.
Avant de développer mon intervention, je tiens à vous rappeler que le transport scolaire dans l’enseignement spécialisé est un droit acquis depuis 1974, en raison de la distance plus importante à parcourir pour les enfants handicapés.
Comment cela fonctionne-t-il ? Le MET (Ministère de l’Equipement et des Transports) délègue au TEC (Transport en Commun) le soin d’organiser les transports et, pour cela, le TEC fait appel à des sociétés privées. Mais les conditions de transport sont loin d’être idéales ! Pour beaucoup d’enfants, le temps de transport est incroyablement trop long. A titre d’exemple, Cannelle aurait 5 heures de car par jour pour aller à l’école, distante de 40 km de la maison. Quel parent accepterait que son enfant, valide, fasse autant d’heures de bus tous les jours ?
Par ailleurs, quand votre enfant monte en voiture, l’attachez-vous ? Sachez que, dans les bus du TEC, les enfants ne le sont pas toujours : tous les véhicules ne sont pas équipés de ceinture et, donc, ne respectent pas les mesures de sécurité en vigueur dans notre pays, mesures qui sont plus que nécessaires pour des enfants qui ne sont pas autonomes. Imaginez un enfant autiste, avec des troubles du comportement. Cet enfant doit être drogué pour qu’il reste calme durant ces interminables heures de bus. Je vous invite à visiter la page qui parle du transport scolaire sur le site de la Ligue des Droits de l’Enfant et qui reprend l’ensemble des dysfonctionnements dont je parle.
Maintenant, je souhaite vous lire le courrier que j’ai envoyé au Ministre, ainsi qu’à tous les responsables du transport. Je vais demander à mon mari de vous distribuer un petit fascicule dans lequel j’ai repris la lettre, ainsi qu’un document joint en annexe :
Monsieur le Ministre,
Je vous adresse ce courrier, suite au premier passage d’un bus de transport scolaire, ce lundi 3 novembre.
Bonne nouvelle a-priori puisque nous l’attendions depuis le 1er septembre. Quel sens de l’humour a le TEC puisqu’on m’annonçait : « Nous passerons chercher Cannelle à 6 h 35 ! » C’est une bonne blague, me dis-je, au vu de ses problèmes de santé. Non, ce n’est pas une blague !
Vous excuserez d’avance le ton quelque peu déconcertant de ce courrier. Mais, après quelques années de grande galère avec le transport scolaire et, n’ayant plus rien à perdre puisque, quoi qu’on fasse, on est toujours perdant avec vous, autant me libérer un peu.
Je parlais donc de problème de santé. Il apparaît en effet que vos services soient plus à même qu’un médecin pour juger de la nécessité ou non d’un transport scolaire individuel ou en groupe restreint afin d’en diminuer le temps (voir les certificats médicaux remis en début de chaque année scolaire). Je me permettrai donc de vous joindre en annexe, la dernière radio de ma fille. On pourrait croire que cela fait partie du secret professionnel, auquel tout patient a droit mais, dans notre cas, un transport décent me semble un droit plus important. Voilà à quoi ressemble un enfant handicapé (pas tous, mais la mienne, oui) vue de l’intérieur ! Un enfant handicapé, c’est un peu plus qu’un peu de bave qui dégouline, des cris effrayants, un air débile.
Un enfant handicapé, ma fille en l’occurrence, souffre de problèmes orthopédiques et d’une lourde scoliose – d’une énorme, gigantesque, extraordinaire scoliose – qui lui cause quelques souffrances.
Cannelle aura 15 ans bientôt, elle pèse 19 kg et elle mesure 135 cm. Sa colonne vertébrale fait les « montagnes russes ». Elle ne sait pas s’asseoir seule ; elle ne sait pas marcher ; elle ne sait pas parler pour me dire : « Maman, j’ai mal, atrocement mal dans ce p… de bus. Aide-moi ! »
Il n’est vraisemblablement pas permis ni au MET, ni dans ces messieurs-dames politiques – ministres de tous genres et de tous bords -, qu’il y ait un enfant handicapé, sinon on aurait revu la situation depuis longtemps et on aurait trouvé l’argent ou, au moins, une façon plus intelligente de le gérer. Donc, airs compatissants et mines de circonstances en notre présence. Mais, c’est bien connu, « Loin des yeux, loin du coeur ».
Pour conclure, je me demande si la mettre dans un bus à 6 h 35 pour commencer l’école à 9 h, sans oublier le retour, serait bien raisonnable, sauf … si je veux la tuer. Et, dans ce cas, merci le transport scolaire ou « comment se débarrasser de sa fille handicapée, un peu gênante et encombrante, en quelques semaines » … sans risque d’être inquiété par la justice, puisque voilà comment contourner le meurtre par négligence ou encore, la non-assistance à personne en danger… Merci encore le transport scolaire…
Je vous remercie d’avoir lu ce courrier jusqu’au bout et vous prie de recevoir, Monsieur le Ministre, mes meilleures salutations.
En lisant ceci, vous aurez compris que 5 h de route pour aller à l’école, c’est vraiment beaucoup !
A ce jour, mon courrier est resté sans nouvelles. Après cette lecture, moi, je me demande si le transport de bestiaux n’est pas plus réglementé dans notre pays car, très vite, Gaïa monterait au créneau, avec la couverture médiatique que l’on connaît, et les soutiens de toutes parts. Pour nos enfants, qui crie au scandale ?
Mon souhait aujourd’hui, c’est simplement de vous interpeller pour que vous preniez conscience de cette situation qui est intolérable pour la maman que je suis. Sachez que nos
enfants handicapés sont des enfants avant tout et pourraient être les vôtres. La voix de ces enfants n’est pas entendue. Aussi, aujourd’hui, je parle en leur nom, au nom de toutes les souffrances qu’ils endurent par une politique qui fait fi de tout cela.
Mesdames, Messieurs, je vous remercie de m’avoir écoutée mais, plus encore, de m’entendre.
Mr Coenen, Ligue des Droits de l’Enfant
Merci, Mme Alexander.
Au nom de la Ligue des Droits de l’Enfant, je vais maintenant exposer nos revendications en matière de transport scolaire.
Les transports scolaires concernent environ 15 000 enfants en Communauté Française (Région de Bruxelles-Capitale et Région wallonne). Pour plus de 90 % d’entre eux, cela se passe sans problèmes. Malheureusement, pour 9 % des enfants, la durée des trajets est une réelle souffrance, jusqu’à cinq heures par jour (et parfois au-delà). Cela génère des horaires trop lourds. Certains enfants quittent leur domicile avant 6h30 pour le retrouver 12 heures plus tard. Il leur reste deux bonnes heures pour faire leurs devoirs, souper, se détendre, … Tôt levés, tôt couchés. Peu de vie de famille.
Il s’agit clairement, pour certains enfants (ceux qui sont plus d’une heure par trajet dans le bus) d’une situation inhumaine, voire carrément dégradante. Le terme de maltraitance que nous utilisons depuis 2006 n’est nullement usurpé. En effet, cette situation génère une véritable souffrance, tant au niveau psychologique que physique, selon les déficiences des enfants.
La Ligue rappelle ses revendications dans l’intérêt supérieur des enfants concernés
Nous demandons qu’une règle soit établie en direction des TECs organisateurs des tournées, afin que celles-ci aient une durée maximale pour chaque enfant. Nous estimons que 60 minutes est un maximum au-delà duquel ce n’est plus rendre service à l’enfant. Dans les cas exceptionnels, on pourrait (si le handicap de l’enfant le permet) monter à 90 minutes maximum. Mais cela devrait rester des exceptions et ne pas durer plus d’une année dans la scolarité d’un enfant. Pour rappel, les normes de l’AWIPH sont de deux heures maximums aller ET retour !!!
Favoriser, pour les enfants ayant les horaires les plus lourds, l’utilisation de véhicules de catégorie 3 (8 places + chauffeurs) tels que ceux utilisés par les ASBL qui organisent les transports scolaires.
De même, nous demandons que les bus soumissionnés par les TECs auprès des firmes de car, aient un confort minimal véritable, permettant aux enfants de passer ce temps dans les meilleures conditions qui soient. Au niveau sécurité, ils doivent être équipés de sièges individuels, d’appuie-têtes et de ceintures de sécurité.
Nous demandons également que les convoyeuses soient correctement formées aux handicaps et à ce qui doit être mis en oeuvre pour leur favoriser la période passée dans le bus, ainsi qu’à la gestion d’un groupe d’enfants dans un espace clos. De même une équipe suffisante de convoyeuses doit être mis en place pour pallier les absences.
Nous demandons que tout transport scolaire d’enfant soit établi en concertation avec la famille ou l’institution en charge de l’enfant, ainsi qu’avec l’institution scolaire. Chacune de ces parties ayant son mot à dire et pouvant exiger un meilleur service. La seule gestion actuelle par les TECs ayant montré ses limites et son unique souci financier, au mépris total de la problématique des enfants.
Août 15, 2024 | Discrimination - Violence, Droit scolaire, Ecole - Education - Inclusion
Témoignage de Myriam et Ysaline Leroy
Bonjour, je vous présente Ysaline,
Comme vous le voyez, elle est porteuse de trisomie21 mais, malgré son handicap, elle était scolarisée dans l’enseignement ordinaire depuis qu’elle a deux ans et demi. J’ai eu la chance de trouver des professeurs et une équipe éducative qui étaient partie prenante pour ce projet pédagogique.
Quand elle a commencé l’école, elle n’était pas propre, elle mettait encore tout à la bouche, la colle comme la peinture. Elle ne parlait pas et marchait à peine mais ça n’a pas rebuté ces institutrices merveilleuses qui étaient prêtes à s’investir. Mais, comme c’est souvent le cas, il n’y a pas d’aide extérieure. En tant que parent, j’estime aussi que je ne peux pas exiger d’un professeur qu’il s’occupe de ses 20 élèves et de nos petits bouts spéciaux : Ysaline est très gentille mais il fallait sans cesse la surveiller. Aussi j’ai demandé l’autorisation de l’accompagner, autorisation qui m’a été gentiment accordée après la signature des décharges, bien évidemment.
Au fur et à mesure qu’elle grandissait, son comportement a changé et j’ai pris mes distances avec elle. Quand nous avions la chance d’avoir une stagiaire, automatiquement je me retirais de la classe. Je la laissais seule avec les professeurs et la stagiaire. Pourquoi ? Parce qu’il est évident, pour moi, que les apprentissages sont importants, mais son autonomie aussi. Lors des sorties, je m’occupais souvent des autres enfants et je laissais Ysaline avec son institutrice. En regardant Ysaline avancer, nous avons remarqué qu’il lui fallait être avec des enfants plus grands qu’elle, parce qu’elle les regardait faire et puis, tout d’un coup, elle essayait de les imiter. C’est pourquoi elle est passée de classe, au fur et à mesure, sans en avoir les compétences. Les compétences, elle les acquérait à force de regarder les autres.
Ysaline a évidemment doublé sa 3ème maternelle. L’année passée, elle avait 6 ans ; elle allait deux heures en 1ère année et le reste en maternelle parce que sa faculté de concentration n’était pas encore assez importante. Malgré une année « chouette », je ne voyais plus assez de progression. J’envisageais de la mettre dans l’enseignement spécial mais vers le mois de mai, quelle ne fut pas ma surprise de découvrir des signes de lecture : elle reconnaissait le « a », le « i ». Nous avons fait un bilan avec son institutrice de 1ère primaire : elle était tout à fait partante pour essayer une nouvelle année parce qu’Ysaline progressait de nouveau.
Je croyais que la rentrée se ferait agréablement quand j’ai appris, fin juin, qu’Ysaline n’était plus désirée et, encore moins, ma présence ! L’Echevine de l’Education ne nous permettait pas de continuer le projet mis en place. Depuis l’arrivée d’Ysaline, des élections communales avaient eu lieu et on avait changé de majorité politique à la commune !
Mais le 16 juin, il est impossible de visiter les classes, ce sont les examens et la fin de l’école. En septembre, il est trop tard pour parler d’un projet éducatif, trop tard pour faire des demandes d’aides. Quand vous allez les visiter, les écoles vous promettent de vous rappeler et vous attendez toujours. Personne n’ose vous dire que la « trisomie 21 » dérange encore au 21ème siècle ! Alors, vous vous rendez compte qu’une intégration ne se passe pas seulement avec les autres élèves, mais aussi avec les professeurs et les parents d’élèves qui ont appris à ne plus avoir peur de ce nom « trisomie ». Cinq ans d’intégration ! Tout ce temps passé n’était pas en vain ! Ysaline était intégrée, pas juste « tolérée ». Ce n’était pas le petit pion qu’on a accepté dans la classe et qu’on laisse dans un coin. Elle avait de réelles amies : elle était invitée aux anniversaires ; elle participait vraiment à la vie de sa classe!
Ce projet d’intégration n’était pas une lubie de maman qui ne veut pas accepter le handicap de son enfant, mais bien un partenariat entre l’équipe éducative, les professeurs, les directions, sa logopède et le centre PMS. A force d’observation et de travail, ils voulaient tous aider cette enfant à avancer dans les meilleures conditions, pour elle-même.
Quand on parle d’intégration avec les gens, on dirait qu’il n’y a que les génies trisomiques qui ont le droit d’être intégrés : s’ils en ont les capacités, on les tolère. Mais, Mesdames, Messieurs, avec l’intégration de nos enfants, on n’attend pas qu’ils aient le niveau des autres : on sait qu’ils ne l’auront jamais ! Nous savons qu’ils pensent moins vite que les autres ; nous savons qu’ils ont une capacité moindre que les autres d’apprendre !! Mais on réclame, pour eux, le droit de vivre au milieu des autres pour avoir une vie comme les autres, une vie la plus ordinaire possible !
Bien sûr, je suis allée visiter des écoles spéciales, mais je n’ai pas été enthousiasmée par ce que j’y ai vu. Je n’ai pas eu l’impression d’être entendue, non plus… Mais surtout, c’était si loin du projet en place… Nous avons pris alors la lourde décision de la scolariser à la maison, non pas que je veuille garder mon petit bout avec moi : c’est bien plus facile de la déposer le matin à l’école que de chercher, le soir, des méthodes qui lui conviennent, que d’essayer de porter les 2 casquettes, celle d’institutrice et celle de maman ! Mais, de notre point de vue, c’est la meilleure option pour l’intégrer et la stimuler le plus possible.
Mon but est son autonomie mais, à cause de la bêtise humaine, cela semble un peu compromis. Nous avons bon espoir pour ses apprentissages ! Le calcul reste encore abstrait mais elle commence à lire toutes ses voyelles. Elle connaît 3 consonnes et on commence le syllabique. Elle commence aussi à apprendre de petites poésies. Nous ne savons pas jusqu’ou elle ira, nous ne connaissons pas ses possibilités mais nous l’accompagnerons aussi loin qu’elle nous le permettra, puisque, maintenant, elle n’a plus que ses parents, ses frères et sœurs, à regarder pour avancer.
Quand le matin, je dépose son frère à l’école, Ysaline ne comprend pas pourquoi, elle, elle doit rester dans la voiture et rentrer avec moi, pourquoi elle ne peut rester avec ses copines, pourquoi elle n’a pas le droit, elle, d’y aller !!! Que répondre aux enfants de l’école qui me réclament Ysaline ? C’est inutile de leur faire comprendre la bêtise humaine ! On doit juste apprendre à vivre avec cela !
Mesdames, Messieurs, quand une intégration est réussie, c’est criminel de l’arrêter, juste parce que la « couleur » de la commune a changé ! Non seulement pour nos enfants qui eux en ont besoin mais aussi pour les autres qui apprennent le respect et la tolérance ! Et cette intégration était réussie !!! La loi dit que l’enfant handicapé a le droit d’être intégré mais on ne nous en donne pas les moyens. La loi dit aussi que l’aide doit être extérieure à la famille. Voilà pourquoi, en s’abritant derrière cette loi, on m’interdit, après 5 ans, d’accompagner ma fille en classe.
Dans chaque intégration, il faut faire passer les besoins de l’enfant avant tout. Il faut surtout un peu de bonne volonté – je dis bien un peu – car il faut rarement faire de grands aménagements mais le vouloir juste un petit peu. Quand on le veut, les choses se mettent en place d’elles-mêmes mais quand on ne le veut pas, il y aura toujours une loi, un décret derrière lesquels vous pourrez vous réfugier. Mais avec un peu de bonne volonté, nous gagnerons tous, un peu plus d’humanité.
Pascale Biot, psychologue
Juin 2008, je reçois l’appel de la maman d’Ysaline, ce n’est pas possible ! C’est inimaginable ! Cette maman me raconte, avec force et calme en même temps, l’histoire d’Ysaline. Des multiples questions me viennent en tête… La classe suit-elle vraiment Ysaline ? N’existe-t-il pas des difficultés de gestion de la situation de handicap ? La relation mère-fille n’est elle pas trop forte ? Que dire face à l’idée de faire l’école à la maison ? Quid de la socialisation ?
Puis, j’ai discuté avec la maman d’Ysalyne, à plusieurs reprises. Elle répondait elle-même à mes questions (sans les avoir posées). Oui, la situation avait bien été analysée. 0ui, elle avait pensé à l’enseignement spécialisé mais n’avait pas trouvé ce qu’elle cherchait : on lui a conseillé de laisser Ysaline aller à son rythme ; elle n’avait trouvé ni objectifs ni espace d’écoute. Oui, elle avait cherché la collaboration d’un service d’accompagnement mais elle ne s’est pas sentie entendue dans ses recherches et attentes. Bien sûr, elle avait pensé à la socialisation de sa fille, mais, avec une fratrie de 8 enfants, Ysaline s’y retrouve et a sa place. De plus, elle garde des contacts avec sa classe. Oui, elle avait pensé à sa relation avec sa fille. Elle souhaite que sa fille puisse évoluer à son rythme, mais avec des apprentissages cognitifs, aussi loin qu’elle le pourra. Ysaline a besoin d’être tirée vers le haut et sa maman veut pouvoir lui offrir cela. Je me suis posée la question de savoir si l’école et les parents des enfants de la classe étaient aussi partants que ça… Ysaline continue à être invitée : on lui propose de rejoindre les « copains » comme dit Ysaline, dès que possible. En écrivant ces lignes, je me dis : « Que de questions pour revenir à des conclusions qui étaient justes ! La bêtise humaine, le choix politique empêchent une petite fille d’aller à l’école de son choix !
Face aux constats de la maman d’Ysaline, nous pouvons nous demander pourquoi l’intégration s’est arrêtée sans aucune préparation ? Sans tenir compte de l’évolution d’Ysaline ? Sans tenir compte des désirs des partenaires de terrain (L’ancienne institutrice d’Ysaline se tient au courant de l’évolution de son élève et Ysaline en est fière) ? Pourquoi se base-t-on sur les compétences pédagogiques de l’enfant alors que nous savons très bien qu’elle progresse, mais par rapport à elle-même. Elle ne répondra jamais aux socles de compétences mais un enfant est-il à l’école juste pour le pédagogique ? N’y-a-t-il pas des compétences sociales que l’enfant acquiert à l’école ? La maman d’Ysaline le dit clairement : si sa fille peut se débrouiller, trouver sa place dans le groupe, elle aura acquis quelque chose de bien précieux. Pourquoi n’a-t-on pas tenu compte de cet aspect, des compétences sociales et d’autonomie de l’enfant ? Elle avait encore des choses à vivre dans cette situation.
La maman d’Ysaline a proposé son aide, faute de moyens offerts à sa fille, là où la famille vit. C’est vrai que des services d’accompagnement, des services d’aide à l’intégration existent et font souvent de l’excellent travail. Le souci est qu’il n’y en a pas partout (les parents d’Ysaline ont été loin de chez eux) et que certains de ces services sont jeunes : ils doivent encore mûrir et acquérir de l’expérience. Il n’est pas rare d’entendre des parents nous dire qu’on leur a proposé ce que l’enfant connaît depuis bien longtemps.
La situation d’Ysaline souligne bien des aspects de la dynamique qu’est l’intégration scolaire. Les revendications que nous avons en matière d’intégration scolaire touchent la formation des enseignants : le fait d’aller chercher l’information à partir d’une situation vécue, l’approche du partenariat. Ces revendications concernent aussi la volonté de l’école et de son équipe pédagogique : l’idée d’un projet clair, inscrit et revu avec l’équipe qui entoure l’enfant. Le manque d’information en matière de maladie ou de handicap est également relevé : il y a un besoin important de sensibilisation, d’informations accessibles pour chacun.
En revenant à Ysaline, nous pouvons nous dire que, même si les choses ont évolué, même si pour elle des éléments « revendiqués » étaient mis en place – telle l’information, l’aide en classe, le partenariat-, il reste des a-prioris, des craintes, des représentations qui ne tiennent pas compte de l’identité de l’enfant qui vit la situation. Nous pensons à la formation des enseignants mais ne devons-nous pas aussi penser à celle des politiques ?
Août 15, 2024 | Discrimination - Violence, Droit scolaire, Ecole - Education - Inclusion
Pourquoi faire une étude en organisant un colloque sur les exclusions ?
Ceux qui connaissent la Ligue et qui nous soutiennent depuis pas mal d’années savent que nous sommes plutôt actifs dans « l’accueil de tous à l’Ecole ». Maintenant, on utilise plutôt le terme d’« inclusion » : l’inclusion représente un phénomène plus abouti que l’intégration puisqu’il prend le jeune dans toutes ses composantes et veille aussi à son bien-être. Inclure qui ? Inclure tout simplement, des exclus. Il nous paraît important de se rendre compte que ceux qu’on inclut vivent des exclusions AVANT d’être inclus. C’est absolument indispensable de les entendre pour percevoir combien l’inclusion est importante.
Quelles exclusions aborder ?
Nous avons travaillé de façon à déterminer les exclusions auxquelles les enfants et les jeunes étaient le plus souvent confrontés. Sur base d’une liste que nous avons établie ensemble, nous avons recherché des associations. En effet, la Ligue est une association de « seconde ligne » : nous avons très peu de contact avec les familles et les jeunes. Quand même, nous sommes interpellés régulièrement. Dans nos plateformes, nous en rencontrons parfois pour tout ce qui concerne l’intégration scolaire. Mais nous ne sommes pas en contact direct avec les souffrances des familles et des jeunes.
Nous avons recherché des associations de première ligne. A la Ligue, nous avons l’habitude de rencontrer des associations de première ligne, des services qui sont sur le terrain, qui connaissent bien les problématiques et les familles. Nous avons trouvé plusieurs associations qui étaient tout de suite prêtes à participer. On pensait que cela serait facile. Cela n’a pas été le cas. Les difficultés que nous avons rencontrées, c’est de trouver des jeunes qui sont prêts à parler. Les jeunes vivent des situations qui sont parfois extrêmement lourdes et ils ne sont pas prêts à en parler. D’ailleurs, à qui en parleraient-ils ? Bien sûr, il y a ces associations de première ligne qui sont là mais qui reçoivent assez peu de jeunes par rapport au nombre important de ceux qui sont touchés par les exclusions. Un jeune ne sait pas où aller… S’il ne peut pas en parler dans sa famille, le seul lieu social où il se trouve, c’est l’école. Mais, à l’école, à qui peut-il parler ? Son enseignant, s’il a une grande confiance en lui ? Mais, pour cela, il faut franchir un grand pas pour parler de choses tellement personnelles qu’on ne le fait pas ! Donc, ça a été difficile : des associations qui étaient motivées et prêtes à participer ont dû se désister. Il y en a même une qui s’est désistée il y deux jours en disant : « Désolés ! Nous n’avons trouvé personne. Nous avons cherché mais nous ne sommes pas arrivés à trouver un jeune qui soit d’accord de s’exprimer. » Pour nous, c’est vraiment très interpellant. Nous sommes dans une société qui a intégré l’idée de « droits des jeunes ». Et pourtant, après 19 ans, les jeunes n’ont pas des lieux de parole. Ce colloque n’est qu’un début pour nous. Il va falloir trouver les moyens avec nos collègues des associations, de donner la parole à tous ces jeunes.
Chaque jeune dont nous allons lire le témoignage est encadré par une association de terrain qui a travaillé avec lui. Ces associations viennent de tous les milieux. Il y a des associations de toutes tendances et des services de terrain qui dépendent des communes. Nous ne les avons pas sélectionnées sur base de critère politique : nous travaillons avec tout le monde sans exclusive…
Nous avons sélectionné les 8 thématiques qui semblent les plus fréquentes. On lira d’abord le témoignage du jeune puis l’association présentera la thématique de manière plus générale, sa façon d’aborder la problématique et ses propositions de solution.
Certains jeunes ne vont pas s’exprimer ; ils seront remplacés par d’autres, tellement la prise de parole est difficile. Certains jeunes ont refusé de s’exprimer ; d’autres n’étaient pas d’accord de lire leur texte. Donc, d’autres jeunes prendront la parole à la place de ceux qui ont une souffrance telle qu’ils ne peuvent l’exprimer.
De l’importance de donner la parole aux enfants
L’échec scolaire
L’exclusion des enfants handicapés de l’enseignement ordinaire
L’exclusion scolaire des enfants malades
L’exclusion scolaire définitive
L’exclusion sur base de la préférence sexuelle
L’exclusion des enfants handicapés de l’assurance familiale
L’exclusion des enfants sans papiers
L’exclusion liée à un transport scolaire indécent
Maltraitance institutionnelle dans les transports scolaires
Téléchager l’étude sur les exclusions vécues par les enfants (2024, 1 Mo)
Juil 2, 2024 | Autres, Ecole - Education - Inclusion
Vers une école inclusive pour les élèves à besoins spécifiques – Professeur émérite Ghislain Magerotte – UMons
Les années 60 : naissance et développement de l’enseignement spécial
Si les enfants ayant des déficiences sensorielles ou mentales ont été « éduqués » dès le 19ème siècle par quelques pionniers de l’éducation (comme Itard, Seguin, Bourneville, Valentin Haüy, L’Abbé de l’Epée) et par des associations caritatives, plusieurs écoles s’ouvrent aussi en Belgique (l’IRHOV à Liège en 1819 et l’IRSA à Bruxelles en 1835). Au début du XXème siècle, en 1905, une école s’ouvre à Bruxelles pour les enfants « irréguliers » (qui à l’époque n’étaient pas scolarisés) grâce au travail de Decroly.Cependant, il a fallu attendre la fin des années 50 et les années 60 pour assister à un développement considérable de l’enseignement spécial accessible à ces enfants.
Ce développement est le résultat de la conjonction de trois facteurs : d’une part, les pressions exercées par des associations de parents d’enfants handicapés, notamment d’enfants handicapés physiques et mentaux, qui réclamaient une scolarisation, sans être contraintes de recourir à un « placement en internat » ; d’autre part, la richesse croissante des « golden sixties » favorisant la mise en place d’un système social plus généreux ; et enfin la croissance de la population scolaire permettant à l’enseignement ordinaire de se séparer – sans risque pour lui – de quelques élèves orientés vers l’enseignement spécial.
Dans notre pays, cette évolution a été couronnée par le vote la loi du 6 juillet 1970 sur l’enseignement spécial, loi-cadre devant assurer, grâce aux arrêtés d’application de 1978, la mise en place d’un enseignement autonome pour les élèves « aptes à suivre un enseignement mais inaptes à le suivre dans une école ordinaire ».
Ce développement a eu plusieurs conséquences favorables pour ces élèves. D’une part, il a permis au système scolaire, via l’organisation de huit types d’enseignement, d’accueillir durant l’âge scolaire (2 ans et demi jusque 21 ans) davantage d’élèves qui, antérieurement, étaient exclus de l’école. De plus, cet enseignement a également accueilli, via l’organisation de l’enseignement de type 2, des élèves ayant un retard intellectuel important, soit une déficience modérée ou sévère. En 1970, ces enfants et adolescents handicapés sont dès lors devenus par cette loi des « écoliers » et des « étudiants ».
De plus, elle a permis dans les années qui ont suivi d’accueillir bon an mal an quelque 3,5 % de la population scolaire, répartis en huit types d’enseignement, quatre formes d’enseignement secondaire ainsi que trois niveaux d’enseignement (maternel, primaire et secondaire).
D’autre part, la création d’écoles a permis aux familles de maintenir davantage les relations familiales avec leur enfant, et ce grâce à l’organisation d’un transport scolaire vers l’école spéciale et ainsi, d’éviter ou de retarder le placement en internat.
Enfin, le regroupement au sein de cet enseignement spécial d’élèves handicapés ainsi que le développement parallèle de l’Action sociale aux personnes handicapées – via la loi de 1963 créant le Fonds National de Reclassement Social des Handicapés chargé de promouvoir l’emploi de ces personnes adultes, et l’arrêté 81 de 1967 favorisant le développement de services pour enfants et adultes handicapés – a donné à cette partie importante de la population belge une « existence sociale » et l’a fait entrer dans notre système social.
Cette évolution des lois a permis notamment de créer des catégories de professionnels spécialisés en ce domaine, et donc de contribuer à une mise en place, lente et encore imparfaite, d’une formation spécialisée et d’une recherche universitaire. C’est en effet, à partir des années 80 et 90, qu’on a assisté à un développement considérable des pédagogies adaptées à ces élèves et étudiants.
La deuxième vie de l’enseignement spécialisé : l’intégration scolaire
La loi sur l’enseignement spécial de 1970 a d’abord entraîné la suppression des « classes spéciales annexées » aux établissements d’enseignement ordinaire. Elle a donc favorisé le développement d’un enseignement spécial « autonome », distinct donc de l’enseignement ordinaire, obéissant donc à une réglementation propre – tout en permettant à des enfants handicapés d’être scolarisés dans l’enseignement maternel et primaire ordinaire, grâce à la générosité et au dynamisme de certains directeurs et enseignants et à la demande de parents, dans le cadre de ce qu’on a appelé une « intégration sauvage ». D’ailleurs, dès le départ, l’arrêté d’organisation de l’enseignement spécial prévoyait des possibilités d’intégration sur une base individuelle. Ces possibilités se sont développées ensuite, concernant surtout les élèves relevant des types 4, 6 et 7, en 1995.
La loi a subi elle aussi plusieurs modifications, notamment une modification de la loi de 1970 qui devient la « loi sur l’enseignement spécial et intégré » (1986), puis le « décret sur l’enseignement spécialisé » en 2004. Ce décret a progressivement pris plusieurs dispositions concernant la scolarisation et l’intégration scolaire. Les dispositions les plus importantes concernent les types d’intégration (permanente totale et permanente partielle, temporaire totale et temporaire partielle) et l’accès à l’intégration des élèves de tous les types d’enseignement. L’aspect essentiel a consisté dans une collaboration importante entre l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire, via le suivi des enfants bénéficiant d’une intégration individuelle par des professionnels de l’enseignement spécialisé durant un certain nombre d’heures par semaine. Deux aspects particulièrement problématiques consistent, d’une part, dans la mise en place d’un processus d’intégration relativement lourd impliquant un respect contraignant de dates et le subventionnement des écoles ordinaires seulement après une année d’intégration réussie. D’autre part, depuis une quinzaine d’années, des classes spécialisées sont accueillies dans des écoles ordinaires, dans le cadre de l’intégration permanente partielle, les élèves suivant certaines activités dans les classes ordinaires. Ce système connaît un développement récent.
De plus, selon ce décret, la participation de l’élève/étudiant et de ses parents au Plan Individuel d’Apprentissage (PIA) et au Plan Individuel de Transition (PIT) est devenue obligatoire et on a assisté aussi au développement de pédagogies adaptées (concernant le polyhandicap, l’autisme, l’aphasie et la dysphasie, le handicap physique lourd mais pouvant accéder aux apprentissages scolaires). Depuis 2013, d’autres dispositions récentes ont également été prises, concernant l’accueil dans des « Structure Scolaire d’Aide à la Socialisation ou à la resocialisation (SSAS) » au sein des écoles fondamentales spécialisées. De plus, afin de répondre à des situations locales de déficit d’enseignement spécialisé, des élèves peuvent être accueillis, par dérogation annuelle, dans une école d’enseignement fondamental ou secondaire spécialisé qui assure ainsi un autre type d’enseignement spécialisé que celui ou ceux qu’elle organise.
Vers une école inclusive : la « troisième vie » de l’enseignement spécialisé !
Ces dernières années, des questionnements importants se sont accentués concernant l’enseignement spécialisé. Deux facteurs en particulier jouent un grand rôle. D’une part, sous l’influence des recherches en pédagogie qui se sont développées à partir des années 70, mais aussi des tendances internationales, le mouvement en faveur d’une autre organisation de l’école s’est accentué, en particulier suite aux déclarations et prises de position internationales concernant l’accueil des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux dans le système scolaire ordinaire (Déclaration de Salamanque, 1994) et en particulier suite à la Convention des droits des personnes handicapées (2006, et ratifiée par la Belgique en 2009) qui se prononce dans son article 24 en faveur d’une école inclusive.
De plus, on a assisté en Fédération Wallonie-Bruxelles au lancement d’une réflexion systémique sur tout le système d’enseignement, y compris de l’enseignement spécialisé, grâce au Pacte pour un Enseignement d’Excellence. Ce Pacte est encore en voie de finalisation et plusieurs points sont essentiels pour l’avenir de l’enseignement spécialisé. Les documents actuels, et notamment l’avis n° 3, évoquent à plusieurs reprises l’engagement vers une « école inclusive », sans toutefois la définir. Brièvement, une école inclusive est une école qui vise à ce que les élèves en situation de handicap apprennent à vivre au sein d’une « école pour tous » et ainsi à participer à la vie de la cité. Pour ce faire, des changements s’imposent à tous les acteurs. Les responsables des écoles mettront en place une disponibilité de tous les membres des équipes éducatives à une démarche inclusive, avec le soutien des équipes spécialisées. Ils veilleront en particulier à une organisation de la vie de la classe pour que chaque élève apprenne, via notamment une démarche de co-enseignement. Une attention particulière sera accordée aux aménagements raisonnables permettant à chacun de tirer profit des multiples possibilités d’apprentissage qu’offre cette école inclusive. De plus, la collaboration de tous (professionnels, parents, élève) sera renforcée dans une perspective d’individualisation via le PIA et le PIT. L’école doit aussi organiser la vie des élèves, sur plusieurs plans : d’abord via la mise en place organisée par l’enseignant du tutorat (tant sur le plan social que des apprentissages) entre élèves et ensuite de stratégies facilitant particulièrement les périodes de « temps libre » (cour de récréation, salle à manger-réfectoire, …). Il importera aussi de développer l’utilisation des TIC et des outils numériques afin de diminuer certains obstacles à l’apprentissage de ces élèves.Enfin, une école inclusive prône une organisation systémique à trois niveaux : soutien à l’apprentissage pour tous les élèves, prévention et interventions précises pour les élèves en difficultés et enfin Interventions personnalisées pour chaque élève ne répondant pas aux deux démarches précédentes.
De plus, on a assisté ces dernières années à une croissance de la population scolaire de l’enseignement spécialisé, particulièrement depuis l’année 2005-2006, ce qui conduit le pouvoir politique à tenter de diminuer le nombre d’élèves dans l’enseignement spécialisé via un décret relatif à la promotion des aménagements raisonnables dans l’enseignement ordinaire, à partir de l’année 2019. Ce mouvement concerne particulièrement l’enseignement de type 8.
Ensuite, le Pacte envisage la constitution de pôles territoriaux qui, dans son projet d’avis n° 3, « assureront la mutualisation par bassins géographiques des moyens dédiés à l’accompagnement des élèves en intégration permanente totale dans l’enseignement ordinaire. » Son rôle et sa mission sera « de garantir la qualité de l’encadrement et de l’accompagnement que les établissements du pôle territorial pourront proposer pour tenir compte des besoins spécifiques des élèves ». Il est également prévu « la possibilité de créer, sur une base volontaire, de tels pôles en inter-réseaux, en particulier dans les zones dans lesquelles le nombre d’élèves concernés et, par voie de conséquence, les moyens alloués n’atteignent pas le niveau critique minimum ».
D’autre part, si l’école inclusive accueille des élèves avec des besoins spécifiques, elle accueillera aussi, en fonction des années et de sa situation géographique dans la cité, des élèves différents, notamment des élèves issus de milieux défavorisés.
Si l’on se place dans l’optique d’une école inclusive, réclamée à plusieurs reprises dans le projet d’avis, le pôle territorial regrouperait tous les personnels des écoles spécialisées d’un territoire déterminé (en fonction de la population, des moyens de transport public, de l’attraction de certaines villes…) en vue de mettre à disposition de toutes les écoles ordinaires d’un bassin géographique déterminé ce personnel spécialisé ; ces écoles spécialisées deviendraient un « centre de ressources spécialisées » (terme à la mode, mais approprié !). Il est à remarquer que le décret de 2004, revu en 2013, prévoit d’ailleurs l’existence de « zones », essentiellement au niveau de la gestion de l’enseignement spécialisé et de ses personnels ainsi que les entités géographiques qui les composent.
De plus, cela permettrait de revoir le fonctionnement du transport scolaire vers des écoles plus proches du domicile de l’enfant, prônant davantage l’utilisation, accompagnée notamment au début, des transports en commun et évitant de faire perdre progressivement à l’élève ayant des besoins spécifiques ses relations dans son quartier. Cette évolution faciliterait la proximité géographique des élèves de leur école.
D’autre part, la formation initiale des enseignants (et de tous les professionnels d’ailleurs, formés dans les hautes écoles) devrait comprendre tout au long de leur cursus (c’est-à-dire dès la première année) une formation à « la pédagogie différenciée » (y compris la pédagogie adaptée aux élèves/étudiants à besoins spécifiques). Une spécialisation devrait être envisagée en fin de formation.
Quant au tronc commun au niveau du secondaire, il s’agit d’une initiative intéressante, avec une évaluation formative tout au long de la vie scolaire et une seule évaluation certificative en fin de cycle.
Est-ce la mort de l’enseignement spécialisé ? Non, bien sûr ! Les équipes qui maîtrisent cette pédagogie différenciée en feront bénéficier tous les élèves, y compris ceux à besoins spécifiques sans les séparer six heures par jour et durant de longues années, de leurs camarades. En d’autres mots, les équipes spécialisées seront inclues dans une école inclusive, ce qui constitue la façon d’assurer la « troisième vie » de l’enseignement spécialisé, au service du « vivre ensemble » de tous les élèves et étudiants.
Juin 7, 2024 | Ecole - Education - Inclusion
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Si le redoublement a encore de beaux jours devant lui en Fédération Wallonie-Bruxelles ou en France, et si celui-ci nous classera encore longtemps parmi les systèmes scolaires les plus inefficaces, c’est parce qu’il est utile. Il remplit une fonction sociale. D’abord, au bénéfice des classes sociales favorisées, en éjectant les enfants des « autres » et préservant les « bonnes écoles » et les diplômes aux enfants des plus riches. Il suffit de voir le Mouvement Réformateur (parti libéral belge francophone) se cabrer contre tout ce qui risquerait de rendre l’école un tout petit peu plus égalitaire : Décret inscription, Tronc commun, Pacte pour une enseignement d’excellence, … Le parti des riches défendra toujours une société inéquitable, pour le seul profit de ses électeurs.
Ensuite, il permet
aux écoles de se positionner dans le quasi-marché scolaire. Pour attirer les
enfants des riches, il faut montrer qu’on éjecte les enfants des pauvres.
L’échec scolaire et donc le redoublement ou l’orientation est l’outil de
prédilection de ces « écoles ».
Ensuite, il permet aux professeurs de se protéger, de ne pas perdre la face et ne pas voir que la science remet en question leurs pratiques, qui durent parfois depuis de nombreuses années, hypothéquant l’avenir de dizaines d’élèves qui ne le méritent en rien. Ils peuvent donc se réfugier derrière le constat que l’élève redoublant est un peu meilleur durant son année de redoublement. Leur jugement (à très court terme) les rassure sur leur « efficacité pédagogique » qui apparaît alors comme un mélange de bon sens et d’observation qui est très différent de l’approche des chercheurs et des humanistes sur la question.
Enfin, et on l’a
vu, le redoublement participe de la gestion de la classe. Ils pourront gérer
l’héréogénéité à leur propre profit et à celui de leur établissement scolaire,
pourront régler l’ordre de la classe en sanctionnant les élèves dont les
comportements ne leur conviennent pas et qu’importe si cela « fiche leur
vie en l’air ». Cette idéologie garantit leur autonomie professionnelle (« Je suis intouchable dans ma classe,
je fais ce que je veux et personne n’a rien à me dire, surtout ces chercheurs,
ces défenseurs des droits humains, ces parents et ces élèves »).
Le redoublement est
avant tout un choix. De nombreux systèmes scolaires l’utilisent au
compte-gouttes, uniquement quand il on peut espérer qu’il soit efficace (longue
absence pour cause de maladie, par exemple). C’est un choix politique !
Mais c’est aussi le choix personnel de chaque professionnel de l’école.
« Suis-je un dieu qui peut décider de l’avenir d’enfants et de jeunes et
donc ne transmettre les savoirs qu’à celles et ceux qui me semblent les plus
dignes, ou ma mission est-elle de transmettre des savoirs à toutes et à tous
sans la moindre exception et ce, quelles que soient les difficultés
d’apprentissages rencontrées par ces élèves ? »
- Le redoublement est un choix politique
Le choix d’avoir un
système scolaire efficace ou non est un choix politique. Le Pacte pour un
enseignement d’excellence est une timide réponse que les acteurs politiques et
le monde de l’école apporte à cette question pourtant fondamentale. On
remarquera que cette « timide » réponse soulève déjà bien des boucliers
du côté des tenants des inégalités scolaires et sociales : professeurs,
famille socialement favorisées et un parti politique : le Mouvement
réformateur qui nous a montré, au Gouvernement fédéral, durant les années
2014-2019, à quel point il ne roulait que pour les nantis.
C’est un choix
politique car de l’efficacité de notre système scolaire dépend l’avenir de tous
les enfants et donc aussi de la pyramide sociale. Faut-il encore des esclaves
aux plus nantis (aujourd’hui, l’esclavage se situe dans les emplois les moins
valorisants : ceux qui apportent le courrier, qui réparent leurs gros
véhicules, qui leur découpent le steak ou servent et tiennent la caisse dans
leurs magasins). On peut d’ailleurs se demander pourquoi des enfants
d’universitaires ne pourraient pas passer leur vie à tenir la caisse d’une
grande surface. Ils le font quand même, comme jobistes, pour se faire un peu
d’argent pendant leurs études, prenant ainsi des emplois aux chômeurs. Une
société équilibrée permettrait précisément d’inverser les rôles entre les
classes sociales et partager pour les uns les diplômes et emplois valorisants
et pour les autres, les sous-emplois et l’absence de diplômes.
Le Pacte vise un enseignement de haut niveau et la lutte
contre le redoublement y contribue indéniablement. Le Groupe Central considère
que la lutte contre le l’échec et le redoublement constitue un objectif
essentiel du Pacte qui ne peut être atteint que par le biais d’une approche
holistique et multidimensionnelle[1]. Dès lors, le Pacte s’est fixé comme objectif la réduction de 50% du redoublement d’ici 2030 tout en augmentant les
résultats moyens des élèves dans les savoirs de base.
La réduction de 50
% en 2030, soit chaque année 5 % pendant 10 ans. A terme, il restera quand même
30 000 élèves qui seront victimes de pratiques inefficaces ou efficaces
pour un temps seulement. Ou comment maintenir malgré tout les inégalités
sociales pour faire plaisir aux réseaux[2] ?
Supprimer le redoublement urbi et orbi, sans remédiation efficace donnée par de vrais enseignants, n’est pas la solution, même pour nous qui luttons contre les discriminations scolaires. Nous pensons, en effet, que la promotion automatique serait préférable, mais à la seule condition que tout soit mis en œuvre pour permettre à l’enfant d’acquérir les apprentissages de l’année de promotion tout en comblant le retard qu’il a pris l’année précédente. Bref, que tout soit mis en œuvre pour qu’il rattrape son retard – ainsi que les nouveaux apprentissages – en un an. Ce qui est tout à fait faisable (voir comment fonctionnent les systèmes scandinaves).
Dans le cas où une
équipe pédagogique (ou un·e enseignant·e) garantissait la mise en place de ce
dispositif durant l’année de promotion, on se demande pourquoi cela n’aurait
pas pu préalablement être mis en place l’année précédente. Nous aurions évité
le redoublement et la question de la
promotion vs le redoublement ne se poserait pas. Pour nous, lutter contre
le redoublement, c’est avant tout le rendre obsolète par la mise en place préventive
de pratiques pédagogiques adaptées aux difficultés des enfants.
Il y faut donc
faire reculer le redoublement par une meilleure organisation de l’école plutôt
que d’imposer son interdiction totale[3].
C’est préventivement que l’on se doit de mettre des pratiques pédagogiques
appropriées en place. Cela pourrait se faire en dehors du temps scolaire, mais
cela a moins de sens que pendant celui-ci. En effet, priver les élèves de
récréation, de temps de midi, d’après-cours alors que ce sont ses moments de
socialisation avec leurs pairs risque de s’avérer contre-productif, voire
stigmatisant. Pire encore, l’externalisation de la remédiation est à éviter car
seules les familles les plus aisées peuvent se payer des cours particuliers ou
de groupe en dehors du temps scolaire. L’école étant déjà discriminatoire
vis-à-vis des publics les moins favorisés (ou de la classe moyenne, qui vient
ensuite), l’externalisation est la pire des discriminations qui soit.
Une remédiation n’a
de sens que si elle se fait durant l’apprentissage. Cela ne veut pas dire
« durant LE cours ». En général, un apprentissage s’étale sur
plusieurs périodes de cours. C’est tout au long de celles-ci que doit se faire
la remédiation. Plusieurs dispositifs sont possibles, soit en faisant intervenir
un enseignant supplémentaire ou un stagiaire (ou un bénévole), soit en
individualisant certains apprentissages, soit en pratiquant le tutorat (mais ce
dernier dispositif doit être institutionnalisé dans la classe, voire dans
l’école. Il ne suffit pas de demander à un pair d’en aider un autre pour que ce
soit efficace. Etre tutrice ou tuteur, cela s’apprend). En résumé, les
conditions de la remédiation et son intensité sont prépondérants.
- Le redoublement est aussi un choix éthique personnel
Selon que vous serez né de puissants ou de misérables,
les jugements des salles de cours vous rendront blanc ou noir[4].
Chaque professeur,
chaque être humain est responsable de ses choix éthiques. Soit le système
actuel, qui lui permet de décider en véritable dieu (presque[5])
tout puissant, l’arrange bien (il ou elle peut rester mal ou peu formé, ne doit
pas s’investir trop pendant la journée, ne doit pas faire d’efforts pour aider
des élèves en grosses difficultés, préserve une bonne image auprès de sa
direction souvent peu compétente et des parents élitistes au profit du
positionnement de l’école sur le quasi-marché scolaire, …), soit il ou elle
décide d’être citoyen et de ne plus marcher dans ce système. En fait il ou elle
décide de passer du statut de collaborateur d’un système discriminant à celui
de résistant. Bref, on peut toujours décider de passer de simple ‘prof ‘,
à enseignant. En effet, l’école est depuis des décennies en guerre contre les
élèves et leurs familles afin de soutenir un système social élitiste. Lutter
contre ce système ne peut se faire qu’en entrant en résistance.
L’abandon du
redoublement doit se faire en mettant des alternatives en place. On ne peut pas
continuer à devoir constater, en fin d’année, qu’un élève ne possède pas
certains savoirs et ne trouver comme seule solution que le redoublement. Comme
disaient Ariane Baye, Florent Chenu, Marcel Crahay, Dominique Lafontaine et
Christain Monseur[6] (voir
ci-dessus), le redoublement est du «
prêt-à-porter » là où il faudrait du « sur mesure » . Le redoublement n’est
JAMAIS l’échec de l’élève, mais du système et donc des gens qui le font
fonctionner. C’est clairement l’échec du professeur et non de l’élève.
Un élève qui a des
difficultés d’apprentissages doit être aidé au quotidien. Il faut donc mettre
en place des pratiques pédagogiques non frontales[7]
et pratiquer non plus l’évaluation-sanction (les points), mais une évaluation
formative qui permet la remédiation immédiate durant le cours. On ne passe,
évidemment, à la suite de la matière qu’après s’être assuré que TOUS les élèves
ont globalement compris l’apprentissage. L’évaluation « formative »,
devenant par définition quasi-automatiquement « sommative », une fois
que l’on s’est assuré que tous les élèves ont compris. Les périodes d’examens
(et forcément de révisions), de bilans et autres évaluations sanctions ne sont
plus utiles et peuvent être abandonnées, au bénéfice de l’augmentation des
périodes d’apprentissages.
Comme enseignants,
nous avons le souci de chacun de nos élèves. Leur réussite est incontournable à
nos yeux et nous sommes le seul élément qui ait un réel pouvoir sur cette
réussite. Un enseignant n’a recours au redoublement que dans des circonstances
exceptionnelles (imaginons un élève absent de très longue durée pour raison de
santé, par exemple). Préalablement, l’enseignant a mis en place des
interventions ciblées pour chaque enfant en fonction des sa/ses difficultés,
dès le plus jeune âge.
Afin de prévenir
l’échec scolaire, les enseignants mettent en place des dispositifs d’individualisation
dont l’objectif est de permettre à chaque élève de progresser selon son propre
rythme[8].
Il s’agit « soit […] de respecter
des objectifs pédagogiques communs à toute la cohorte mais avec des méthodes et
des parcours pédagogiques différenciés […] soit il s’agit de personnaliser à
la fois les parcours et les objectifs.[9] »
Pour rappel,
mais en principe, on ne vous apprend rien, et sans rentrer dans les détails,
cette thématique pouvant faire l’objet d’un prochain dossier, l’individualisation
peut être utilisée dans trois dimensions[10]
:
- les situations d’apprentissage :
gestion individualisée des formations, mise en place de méthodes pédagogiques
différentes, …
- les contenus : différenciation des
objectifs selon l’élève ou les attentes ;
- les parcours : organisation de la
formation, modularisation, …
L’individualisation
peut être pratiquée de différentes façons, individuellement ou cumulées : tutorat,
aide personnalisée, groupes de niveaux, projets personnalisés, parcours
différenciés, …
Enfin, en ce qui
concerne les pratiques au sein de la classe pour lutter efficacement contre
l’échec scolaire, il est nécessaire de gérer les difficultés des élèves en
mettant en place des stratégies visant à soutenir l’acquisition
de compétences académiques et sociales tout en tenant compte des différences de
chacun (intervention précoce dans la scolarité, dès la maternelle, développement
de stratégies mnémotechniques, encouragement de l’enseignement direct, mise en
place d’évaluation formative et enfin, intervenir tôt dans la scolarité des
enfants, …)[11].
Evidemment, tout
cela nécessite une (auto)formation, l’achat de livres, leur lecture, les
tentatives de mise en place de pratiques pédagogiques nouvelles pour nous,
parfois des échecs, mais si tout cela est fatiguant par rapport à de
l’enseignement frontal, la motivation et le bien-être qui en découle sont
extrêmement motivants.
Il n’est pas
nécessaire de travailler en équipe pour être enseignant. Dans les écoles où
l’objectif est la sélection, c’est notre simple volonté qui fera de nous des
enseignants, c’est-à-dire des résistants, ou que nous resterons de simples donneurs de
leçons et continuerons à mettre des centaines d’élèves en souffrance par notre
simple incapacité à enseigner. Rester collabo ou devenir résistant est un choix
éthique.
Combien sommes-nous
à être formés à l’évaluation, à la remédiation, à la différenciation ? Fort
peu… Nos formations initiales ont été défaillantes à ce propos. Sans parler de
ceux qui, parmi-nous, ont été « jetés » devant une classe sans la moindre
formation initiale, comme si la possession d’une branche, d’un art, suffisait à
faire des enseignants. Combien d’entre-nous en ont souffert jusqu’à quitter cet
idéal qui les portait ? Combien font souffrir des innocents par pure ignorance
des choses de la pédagogie ? Si nous sommes incapables d’autocritique, nous ne
serons jamais des enseignants. Tout au plus des professeurs, donc de petits
donneurs de leçons. Pire peut-être, pour certains : des pervers !!! Car
savoir que l’on fait souffrir des jeunes et persévérer sciemment n’est autre
que de la perversion. Dès lors l’avenir des enfants d’aujourd’hui et de demain
sera bien sombre.
Pouvons-nous accepter, en tant qu’enseignants et éducateurs qui avons fait le choix – souvent bien avant le début de nos études – de nous consacrer tout entier aux enfants et aux jeunes, comment pouvons-nous accepter d’être maltraitants ? Le contact avec un système scolaire défaillant nous a-t-il obscurci l’esprit au point de ne plus voir la simple réalité de ces jeunes ? Sommes-nous comme ces médecins pré-révolutionnaires[12] qui ont continué, des siècles durant, à pratiquer la saignée tout en voyant leurs malades en mourir ? Tout simplement parce que cela s’était toujours fait et qu’ils ne voyaient pas comment faire autrement ? Ou avons-nous encore un esprit critique de nos propres pratiques pédagogiques ? Sommes-nous les seuls détenteurs des Vérités de l’Ecole qui n’acceptent pas de remise en cause – et surtout de remises en cause personnelles – ou acceptons-nous de les partager – pardon, de les construire, avec nos élèves et leurs familles ?
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[1] Pacte
pour un enseignement d’excellence, Projet d’Avis N° 3 du Groupe central, 2
décembre 2016
[2] Les réseaux
d’enseignement sont une des spécialités belges et une des raisons de
l’inefficacité de notre système d’enseignement. Ils regroupent les écoles en
fonction de leur idéologie (d’autres parleront de « philosophie »).
Ce regroupement rassemble des écoles qui se sont données des missions sociales
différents : écoles élitistes et écoles du dernier recours (proposant essentiellement
des formations professionnalisantes ou techniques). Si les premières ‘cassent’
de l’élève, cela doit être au profit des secondes. Chaque réseau se doit donc
de veiller à ce que chacune de ses écoles (elles adhèrent au réseau et paient
une cotisation) soit alimentée en élèves. Le non-redoublement ne fait pas
l’affaire de nombre d’entre elles. Les réseaux ont donc milité, au sein du
Pacte, contre les droits de l’enfant et dans le seul intérêt de leurs écoles
professionnelles ou techniques. Il nous semble que les Réseaux ont fait leur
temps et qu’il faut maintenant passer à autre chose.
[3] Cnesco
(Conseil national d’évaluation du système scolaire) – Lutter contre les
difficultés scolaires : le redoublement et ses alternatives ? – France 2015
[4] En paraphrasant Jean
de la Fontaine – Les animaux malades de la peste
[5] Des recours sont
toutefois possibles, mais peu arrivent à faire changer le jugement des salles
de cours.
[6] Baye
Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique, Monseur Christian –
Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014
[7] L’enseignement
« frontal » ex-cathedra, debout sur l’estrade face à une classe dont
les bancs sont rangés en rang d’oignons n’est pas de l’enseignement, mais au
mieux « de la leçon », au pire la mise des élèves en compétition en
vue d’une future sélection.
[8] Que
celles et ceux qui ne connaissent rien à la pédagogie ne montent pas sur leurs
grands chevaux. Cela ne veut pas dire que l’on va avoir 25 élèves qui
progressent à raison de 25 rythmes différents. En gros, on aura 2 à 3 rythmes
différents au sein d’une classe réellement hétérogène : ceux qui n’ont pas
besoin de l’enseignant·e car ils se débrouillent sans elle/lui, le gros de la
troupe qui a besoin d’être rassuré et quelques explications complémentaires et
enfin les enfants ‘dys’ ou avec déficiences intellectuelles (en enseignement
inclusif) qui forment le groupe qui demande le plus d’aide. Cette aide est
prioritairement apportée par l’enseignant·e, soutenu·e par le tutorat des
élèves les plus rapides de « comprenure » (belgicisme, qui veut
dire….qui ont vite compris).
[9] Nathalie Mons
(2008). Quelles relations existe-t-il entre école unique, enseignement
individualisé et performance des élèves ? In
Le Monde de l’éducation, Comment l’école peut-elle s’adapter à chaque élève
?
[10] Schryve,
B. (1991). Une grille de lecture pour l’individualisation. In L’année de la formation. Païdeia. Paris.
[11] Forness,
S., K. Kavale, I. Blum, et J. Lloyd (1997). Mega-analysis of meta-analyses :
what works in special education and related services. Teaching Exceptional Children
29, 469.
[12] Donc avant 1789…Il faudra que Georges Washington, premier président
de la république des États-Unis, meure en 1799 d’une saignée pour que cette
pratique cesse.
