En mai 2022 une nouvelle Convention INAMI 2022-2023 a été approuvée. Cette convention fixe, entre autres, les tarifs officiels des prestations logopédiques. Les mutuelles remboursent sur base de ces tarifs. Une augmentation des honoraires de plus ou moins 5 Euros pour une séance de logopédie de minimum 30 minutes avait été négociée au sein de l’INAMI (L’Institut national d’assurance maladie-invalidité, qui est l’Assurance soins de santé et indemnités) avec l’ensemble des différents partenaires en commission de convention. Cependant, cette hausse des tarifs n’a pas été reprise dans la convention 2022-23 (Message de l’UPLF à ses membres du 5.8.2022[1]). De plus, la nouvelle convention prévoit une indexation non proportionnelle à l’inflation. En conséquence, les associations professionnelles des logopèdes n’ont pu se décider à la signer, et la signature a été soumise aux logopèdes individuellement. Seulement 40% d’eux ont accepté la nouvelle convention, alors qu’auparavant 99% des logopèdes étaient conventionnés.
Les logopèdes qui suivent la convention acceptent un tarif de 29,28 Euros la séance de 30 minutes. La quote-part du patient est de 5,50 Euros. Les 23,78 Euros restants sont remboursés par l’assurance soins de santé obligatoire (tableau tarifs UPLF 2023[2]). Les logopèdes qui ne sont pas conventionnés sont libres à fixer leurs propres tarifs et peuvent facturer un supplément à la charge du patient.
Par conséquence, le cout de la logopédie a augmenté pour de nombreuses familles. C’est problématique à une époque où le budget familial est souvent serré en raison de l’augmentation massive du coût de la vie. Les familles précarisées en sont particulièrement touchées (même si les patients à bas revenus bénéficiaires de l’intervention majorée ne sont pas concernés par l‘augmentation des coûts de la logopédie). De nombreux parents risquent de ne plus consulter de logopèdes avec leurs enfants par manque des moyens (Le Floch, 2023[3]). Cela pose encore plus de problème dans les endroits où certaines logopèdes indépendantes facturent des suppléments disproportionnés.
Tout en comprenant la situation souvent très difficile des familles concernées, il faut aussi voir ce qui est difficile du côté des logopèdes. Il est bien sûr dans l’intérêt de tous les enfants que les logopèdes se portent bien et qu’ils puissent exercer leur profession dans des conditions dignes. Sans leur engagement professionnel, les troubles du langage, de la parole, de la communication, de l’alimentation, du calcul, de l’écriture et de la lecture, de nombreux enfants ne seraient pas traités, avec les conséquences dramatiques que cela impliquerait pour leur participation à la vie dans notre société, pour leur parcours scolaire et pour les possibilités de formation et d’exercice d’une profession plus tard dans leurs vies.
Il y a de plus en plus de logopèdes indépendantes qui rencontrent des difficultés financières. « On constate que nombre de logopèdes arrêtent leur pratique professionnelle, ne parvenant plus à en vivre. Par conséquent, les patients ne trouvent plus forcément de prestataires de soins pour leur traitement » (A. Duval, représentante de l’UPLF, dans un article dans La Libre en mai 2022[4]).
Cependant, le problème va bien au-delà de la « simple » question du niveau des tarifs pour les séances de thérapie individuelles. Il y a de nombreux soins pratiqués par les logopèdes justifiés dans la littérature scientifique, qui jusqu’à présent ne sont pas remboursés par les mutuelles. La nomenclature (= liste de tous les actes remboursés en logopédie) a été établie à la fin des années 1990. Depuis, elle n’a plus été revue. Toute une série de pathologies ne se retrouvent pas dedans, et les frais de traitement ne sont donc pas pris en charge par les mutuelles. Il s’agit par exemple des troubles du langage chez des personnes ayant de l’autisme, des troubles du langage chez des personnes ayant un QI inférieur à 86, des troubles de communication chez des enfants avec des handicaps lourds, des troubles en lien avec une démence ou encore des troubles alimentaires pédiatriques (Duval, 2022[5]). Les logopèdes demandent depuis des années que la nomenclature soit enfin révisée et que les frais de traitement de ces troubles soient également pris en charge par les mutuelles. Elles veulent mettre de la pression au politique pour faire bouger aussi ceci en refusant de se conventionner.
Le non-remboursement des frais logopédiques pour le traitement des troubles qui ne sont pas listés dans la nomenclature pose souvent de gros problèmes aux familles concernées. Elles doivent assumer l’ensemble des coûts (et non seulement le quote-part du patient), ce qui représente rapidement plusieurs centaines d’euros par mois. Cependant, les problèmes ne concernent pas seulement les familles, qui doivent payer le traitement de leur poche. Lorsqu’un-e logopède traite un patient hors convention, cela signifie aussi qu’elle/il subit des inconvénients majeurs : Si elle/il prend en charge un enfant hors convention, cela ne sera pas non plus pris en compte pour son statut social INAMI, elle ne profitera donc pas d’un avantage social en vue de la constitution contractuelle d’une rente, d’une pension ou d’un capital en cas d’invalidité, de retraite et/ou de décès. Il en résulte chez beaucoup de logopèdes un manque de motivation de prendre en charge ces patients et de se former pour pouvoir leur proposer un suivi logopédique optimal. Il est donc encore plus difficile de trouver une logopède indépendante qui travaille avec des enfants ayant par exemple de l’autisme, une déficience intellectuelle ou des troubles de l’alimentation, et qui dispose de la formation nécessaire.
Les logopèdes investissent beaucoup au niveau du temps et de l’argent dans la préparation individuelle des séances de thérapie, dans les déplacements lors des visites à domicile ainsi que dans la formation continue. Tout cela n’est pas couvert par les tarifs fixés par l’INAMI. De plus, les associations professionnelles demandent depuis longtemps des simplifications administratives afin de pouvoir exercer leur profession dans des conditions dignes.
En se déconventionnant, les logopèdes s’opposent donc d’une part à trop d’insécurité financière et d’administration, et à un dénigrement de leur profession. De plus, elles montrent dans quelle mesure des groupes entiers de patients sont discriminés n’ayant pas accès à la thérapie dont ils ont besoin, en demandant une nomenclature révisée (UPLF 2022). La résistance n’est donc de loin pas seulement dans l’intérêt des logopèdes eux-mêmes, mais aussi dans celui de tous les patients touchés par des troubles de langage, de communication, d’alimentation etc. Une grande partie de ces patients sont effectivement des enfants. Il faut apporter des corrections importantes à un système de santé qui n’a pas été revu depuis trop longtemps et qui ne répond pas aux besoins de tous les citoyens. L’association professionnelle des orthophonistes francophone UPLF n’apprécie pas qu’en fin de compte, tant qu’il n’y a pas de nouvelle convention acceptable que les logopèdes sont prêts à signer, ce soient les patients qui doivent supporter le coût des tarifs plus élevés. Ils espèrent, par leur déconventionnement massif, exercer une pression suffisante sur le monde politique pour que de nouvelles négociations soient entamées et que les améliorations souhaitées puissent être obtenues dans l’intérêt de tous (article dans la Libre du 2.5.2022).
La Ligue des Droits de l’Enfant milite pour une école inclusive qui accueille tous et toutes les enfants, en milieu ordinaire, et ce, depuis 2001. Plus de 20 ans de combats ont permis de faire avancer l’accueil de certains enfants, mais il reste du chemin à faire. Pour plus d’informations sur la manière dont nous développons notre point de vue spécifique sur l’inclusion scolaire, voir toutes nos études et analyse, ainsi que les actes de nos colloques et notre Mémorandum sur le site de la Ligue des Droits de l’Enfant.
L’inclusion scolaire est une démarche qui nécessite le soutien de milieux pédagogiques (les Pôles territoriaux, par exemple) ou extrascolaire. Les enseignants et les écoles en général, ne sont pas formés – ou ne se forment pas – à l’inclusion de tous et toutes les élèves, quelles que soient leurs spécificités. Que ce soit un trouble spécifique des apprentissages et, pire encore, des élèves vivant avec un handicap, qu’il soit physique ou… pire, intellectuel ou comportemental. Pourtant, tous et toutes ces élèves ont droit à bénéficier d’un enseignement inclusif dans une école ordinaire, tout au long de leur scolarité.
Cependant, les écoles commencent seulement (2023) à prendre conscience que les Pôles territoriaux existent et que leur mission est de les aider à mettre en places des aménagements raisonnables que, pour bien faire, il faut rendre universels.
Si les écoles découvrent les Pôles territoriaux qui sont récents, il est d’autres structures d’aide bien plus anciennes qu’elles ne connaissent toujours pas et auxquelles elles ne font jamais appel, lors d’une inclusion. Il s’agit des services d’accompagnement.
Dès lors, et afin de les aider, mais aussi et surtout aider les parents, nous avons décidé d’enquêter, c’est-à-dire d’aller à la rencontre de certains de ces services d’accompagnement, tant en Wallonie qu’à Bruxelles, afin qu’ils nous expliquent leurs missions et la manière dont ils fonctionnent.
Voici les résultats de notre recherche. Il ne s’agit pas simplement d’informations. L’objectif est de permettre aux écoles, aux lieux d’accueils extrascolaires et aux familles de faire les meilleurs choix pour leurs enfants/élèves/animés. Dans les faits ces services sont trop peu connus et, de ce fait, les familles, les intervenantes et intervenants, ne les utilises que trop peu ou prou.
Nous avons rencontré trois services d’accompagnement et débattu avec eux de leurs compétences. Nous n’allons pas vous bassiner avec ces débats. Ceci est un résumé de ce que ces services peuvent apporter, tant aux écoles qu’aux familles. Nous espérons maintenant que ceux-ci vont bénéficier de plus de moyens encore car l’Ecole et l’extrascolaire doivent devenir de plus en plus inclusifs.
L’Ecole inclusive est un tout. Voici des services trop peu connus qui s’exprime sur leurs missions :
2. Les questions nécessaires afin de poser un jugement critique sur la question de l’accompagnement d’un enfant avec handicap ?
Pourquoi faire appel à un service d’accompagnement ?
Voici quelques questions que nous avons recueillies et qui, selon ces services sont fréquemment posées pour évaluer le processus de scolarisation de l’enfant :
– L’enfant est-il dans un environnement qui l’aide à progresser ?
– L’enfant continue-t-il à progresser dans les différents domaines du développement ?
– L’enfant semble-t-il heureux et épanoui, aime-t-il aller à l’école ?
– L’enfant a-t-il des amis, des copains dans la classe, dans l’école ?
– L’enfant a-t-il des interactions avec les autres enfants ou seulement avec les adultes, initie-t-il des interactions, est-il la « mascotte » des autres ou a-t-il avec eux un rapport égalitaire, est-il stigmatisé ?
– Comment l’enfant vit-il sa déficience, a-t-il des lieux pour en parler ou en entendre parler, a-t-il des projets, des rêves ?
– L’enfant a-t-il des activités en dehors de l’école, des loisirs, des rencontres avec d’autres enfants atteints de handicaps ou/et sans handicap ?
– Quels sont les aménagements, les réorientations, changements de classe, d’école ou de type d’enseignement nécessaires pour répondre à ses besoins et pour procurer des conditions plus favorables à son développement et à son bien-être ?
– L’aide en classe, s’il y en a, agit-elle en cohérence avec le projet, ne renforce-t-elle pas une stigmatisation, est-elle réellement nécessaire à chaque moment où elle est présente, son temps d’intervention est-il adéquat ?
– Qu’envisage-t-on pour l’année scolaire prochaine ? (Cette question est importante et doit être posée plusieurs mois avant la fin de l’année. Poser et répondre à cette question, même si la réponse à ce moment n’est pas encore définitive, est essentiel car cela permet d’envisager différentes possibilités, de s’y préparer et de ne pas être mis au pied du mur au terme de l’année).
– Au-delà de l’année prochaine, quelles pourraient être les perspectives ? (L’école n’est qu’une étape de vie, elle doit s’inscrire dans une continuité de projet).
3. Avoir un point de vue critique, c’est avant tout se poser la question de « Quels services d’accompagnement dois-je contacter au besoin, afin de permettre à mon enfant/élève/animé de progresser ? »
En Fédération Wallonie-Bruxelles, il existe différents services qui, à la demande, peuvent accompagner l’enfant, le jeune ou l’adulte présentant des besoins spécifiques. Ils travaillent également avec la famille. L’accompagnement se fait généralement par un ou plusieurs professionnels issus d’une équipe pluridisciplinaire. Avec des variations entre les services et selon les besoins de la personne, il pourra s’agir d’un(e) kiné, d’un(e) logo, d’un(e) psychologue, d’un(e) éducateur (trice), d’un(e) assistant(e) social(e),… Ces professionnels peuvent être des ressources pour les écoles.
En effet, l’accompagnement de ces services cible, en fonction des demandes et des besoins, la personne elle-même mais également son réseau et ses milieux de vie, dont l’école fait partie. L’objectif sera d’élaborer ensemble un projet qui corresponde au mieux aux besoins de la personne, dans le souci de son évolution, de son épanouissement et de sa qualité de vie.
« L’accompagnement serait cette façon de considérer la personne comme son égal, de respecter son projet et ses choix tout en la guidant vers plus de réalisme ou vers une solution pour un « mieux-vivre » qui correspondrait à cette personne ». (Ch. Bartholomé, sociologue)
Les professionnels de ces services ne font pas de rééducations. C’est un travail différent qui est proposé, complémentaire au travail des autres professionnels présents dans le suivi « quotidien » de la personne.
Différents types de services d’accompagnement existent actuellement en région wallonne. La plupart sont subventionnés par l’AVIQ (anciennement l’AWIPH) :
Les Services d’Aide Précoce (concernent les enfants à besoins spécifiques qui ont entre 0 et 8 ans) – SAP
Les Services d’Aide à l’Intégration (concernent les enfants et les jeunes ados/adultes qui ont entre 6 et 21 ans) – SAI
Les Services d’Accompagnement (concernent les jeunes adultes et adultes) – SAC
Les Services à initiatives spécifiques (tels que le SAPI, cfr. Ci-dessous).
En région Bruxelloise, il s’agit de services d’accompagnement pouvant accompagner la personne en situation de handicap tout au long de sa vie. Certains services se concentrent davantage sur les enfants alors que d’autres se centrent sur les adultes. Les missions de ces services sont :
Assurer une aide précoce aux enfants en situation de handicap et à leur famille, parfois même avant la naissance de l’enfant. Il s’agit d’une aide éducative, psychologique, social (à l’enfant ou à sa famille) et une aide technique par un soutien individualisé à domicile ou dans les autres lieux de vie de l’enfant
Concernant l’enfant en âge scolaire, il s’agit d’assurer un prolongement à l’aide précoce élaborée pour l’enfant en bas âge en accentuant petit à petit la relation enfant-famille-école. Il s’agit également d’encadrer la scolarité au niveau psychologique, identitaire et relationnel
Par rapport à l’accompagnement de l’adulte en situation de handicap, cela se traduit par une aide à conserver ou à acquérir son autonomie par un soutien individualisé dans les actes de la vie quotidienne. Les services d’accompagnement orientent la personne vers les services qui peuvent lui être utiles et l’accompagnent dans ses démarches auprès de ces services sans pour autant se substituer à l’action de ceux- ci ;
D’assurer le placement familial et organiser, conjointement à l’accompagnement, la recherche et la sélection de familles d’accueil.
Il y a des missions annexes dont l’une est l’aide à l’intégration. Il s’agit d’une aide destinée aux enfants en situation de handicap. Cette aide comprend le soutien de l’enfant en situation de handicap et de son entourage dans les différentes dimensions du processus d’intégration scolaire. A savoir, l’aide à l’utilisation de matériel spécifique, la coordination et la médiation entre les divers intervenants susceptibles d’intervenir à l’exclusion de toute intervention thérapeutique.
Les services d’accompagnement de la région Bruxelloise sont subventionnés par le service « PHARE », anciennement Service bruxellois francophone de la Personne handicapée (SBFPH)
3.1. Les services d’accompagnement
En région wallonne comme à Bruxelles, chaque service fonctionne selon un mode « ambulatoire », c’est-à-dire qu’il se déplace là où la personne se trouve. On parle aussi d’intervention en « milieu ouvert ». Le nombre et la fréquence des interventions sont variables en fonction de chaque situation individuelle. Les interventions s’effectuent dans le respect du cheminement de chacun mais aussi des convictions parentales, des repères familiaux et socioculturels.
Il existe des services spécifiques et des services polyvalents. Les services polyvalents accompagnent les bénéficiaires qui présentent tout type de handicap, les aidant dans la globalité de leurs demandes ou besoins. Les services spécifiques accompagnent des bénéficiaires qui présentent un ou plusieurs handicaps définis. Ils assurent également une mission de support, de formation, de référence pour les services généraux, ils contribuent à la recherche de solutions et à l’avancée de la recherche fondamentale. Quelle que soit la spécificité du service, c’est la personne à part entière qui est d’abord considérée, au-delà de son handicap. Ainsi, parallèlement aux apports et adaptations spécifiques, c’est la qualité de vie, l’épanouissement et l’identité qui sont recherchés. Les projets sont élaborés au départ des compétences, des ressources et des potentialités des personnes.
3.2 Les Services d’Aide Précoce – les SAP (0-8 ans)
« Nous intervenons à la demande des parents d’enfants présentant un retard de développement ou un handicap, que celui-ci soit physique et/ou mental et/ou sensoriel et qu’il soit avéré ou suspecté. «
En effet, un certain pourcentage des enfants suivis par les SAP n’a pas encore pu être diagnostiqué. Peut-être même qu’ils ne pourront jamais l’être : « Soit le handicap ou le syndrome est établi pendant la grossesse de la maman ou dans les jours qui suivent la naissance de l’enfant, soit le handicap se révèle au fur et à mesure du développement de l’enfant. »
Il s’agit alors d’un cheminement des parents vers une démarche diagnostique (analyses génétiques, bilans pluridisciplinaires, équipes médicales, centres de références, …). « Ces démarches, accompagnées par notre service, si les parents le souhaitent, peuvent prendre du temps et demandent de l’énergie aux parents et aux enfants. La recherche génétique progressant à petits pas, il arrive que le diagnostic ne puisse être posé que tardivement voire jamais. »
« De façon générale, nos services ont pour mission d’apporter une aide éducative à l’enfant différent ainsi qu’un soutien éducatif, social et psychologique à sa famille. Notre but est de favoriser le développement de l’enfant et son intégration sociale par une action au niveau de ses différents milieux de vie (domicile, crèche/école, loisirs,…). Nous intervenons pour qu’un projet cohérent pour l’enfant et son devenir soit mis en place en tenant compte des ressources de ces différents milieux. »
Les professionnels de l’équipe pluridisciplinaire ne font pas de rééducation mais, en partenariat avec les parents et les professionnels présents autour de l’enfant (puéricultrices, enseignants, paramédicaux indépendants, équipe médicale, …), ils veillent à optimiser les conditions environnementales de l’enfant et à favoriser ainsi son développement. La généralisation et le transfert des apprentissages d’un lieu à l’autre sont recherchés.
« Une fois par an et pour la plupart des enfants que nous suivons, un bilan de développement peut être réalisé afin de cibler les objectifs à atteindre ensemble à partir des difficultés mais aussi des ressources de l’enfant. »
Lorsque l’enfant approche de l’âge de l’entrée à l’école, les services d’aide précoce peuvent, par exemple, accompagner les parents dans leur recherche de solution(s) qui corresponde (nt) au mieux aux besoins de leur enfant. Ensuite, à la demande des parents et des enseignants, un accompagnement à l’école (ordinaire ou spécialisée) pourra être proposé.
« Un autre axe d’intervention de nos SAP se situe au niveau de la prévention, notamment vis à vis du risque de handicaps surajoutés. Par exemple, en tenant compte des spécificités du développement de chaque enfant, on évite ou on limite l’apparition de handicaps secondaires ; en favorisant son intégration dans les milieux « ordinaires », on évite de le marginaliser. »
« Nous organisons également – mais ponctuellement des activités collectives ou communautaires. Ce sont des actions collectives que nous organisons pour les enfants et les familles bénéficiaires du service. ».
Des actions communautaires peuvent également être organisées. Celles-ci s’adressent à toute personne qui en fait la demande (ex. information générale sur la différence dans une école).
3.3. Les Services d’Aide à l’Intégration – les SAI (6-21 ans)
Si les parents et/ou le jeune le souhaitent, les services d’aide à l’intégration sont là pour prendre le relais des services d’aide précoce ou établir un nouveau projet d’accompagnement. Les Services d’Aide à l’Intégration se donnent pour mission l’épanouissement du jeune en situation de handicap mais aussi la construction de son identité en regard de ses désirs et dans la relation à l’autre.
Les professionnels de ces services peuvent notamment, en fonction des besoins exprimés : soutenir le jeune dans son parcours et son projet de vie, assurer une guidance familiale, collaborer avec l’école, favoriser la participation sociale dans les milieux ordinaires, …
Tout comme pour le SAP, il s’agira d’élaborer ensemble un projet cohérent et au plus proche des besoins du jeune. Encore plus qu’au niveau du SAP, l’avis du jeune sera recherché.
3.4. Les Services d’Accompagnement (adultes)
Les services d’accompagnement ont pour mission d’aider les personnes adultes à mener à bien des projets qui leur apporteront une plus grande autonomie.
Certains services d’accompagnement sont spécialisés dans certains types d’activités (recherche d’emploi, apprentissage des nouvelles technologies, etc.). Ces services ne seront pas développés ici, étant donné que la majorité de leur population n’est plus concernée par l’âge de l’obligation scolaire.
3.5. Quel accompagnement des SAP, services d’accompagnement et des SAI au sein des écoles ?
Pendant la scolarisation, les services sont un lien entre l’école, la famille et l’enfant. Le fait que les professionnels des services connaissent déjà l’enfant et sa famille et qu’un partenariat est, la plupart du temps, déjà établi avec les parents, va aider à ce que le projet scolaire s’inscrive dans le respect de l’enfant et du projet de vie que les parents ont pour celui-ci.
A la demande des parents et avec l’accord des écoles, les équipes proposent des rencontres régulières aux enseignants. Le plus souvent, il s’agira de temps d’observation et/ou d’échanges avec les différents partenaires du projet (parents, école, SAP/SAI, service d’accompagnement, PMS, enfant/jeune en fonction de son âge et selon ses possibilités d’expression). C’est un partenariat qui est recherché entre les différents acteurs afin de mobiliser ensemble les ressources et d’ajuster au mieux les attentes de chacun et les objectifs définis aux réalités de l’enfant ou du jeune (son rythme, ses capacités, ses besoins, son identité, …).
« Il sera important d’« écouter » (observer pour les plus petits) et de respecter le vécu de l’enfant ou du jeune et ses souhaits. C’est en tenant compte de ses difficultés et de ses possibilités, en respectant ses envies, mais aussi ses refus que nous lui permettront de s’épanouir dans l’environnement que nous lui proposons et ainsi de se construire tant sur le plan cognitif que sur le plan personnel et émotionnel. »
Les visites en classe fournissent au service l’occasion d’observer l’enfant ou le jeune, de voir ses progrès, de fixer de nouveaux objectifs, de rechercher ensemble comment pallier aux difficultés qu’il peut rencontrer dans les tâches observées ou dans ses relations aux autres.
« Différents outils guident l’observation, certains sont centrés sur les interactions sociales, sur l’autonomie, d’autres permettent d’observer l’évolution de l’enfant dans le cadre d’activités scolaires spécifiques. »
Les observations complémentaires réalisées dans les autres milieux de vie de l’enfant/du jeune ou au cours de bilans réalisés au service permettent de réfléchir sur un projet global et cohérent pour le bénéficiaire. « A la maison, des aménagements sont éventuellement mis en place pour assurer l’acquisition de notions vues en classe ou pour pallier à des difficultés vécues à l’école. Les objectifs à poursuivre et les moyens pour les atteindre peuvent être fixés en commun. »
La collaboration entre le service, les parents, les enseignants, les autres professionnels et l’enfant n’est jamais définitivement établie. « Elle se construit tout au long des rencontres et ne devient efficace que lorsqu’elle s’établit entre des partenaires qui apportent chacun leur spécificité d’approche, de regard, de compétence sans porter de jugement sur autrui, pour ensemble concourir au développement harmonieux et au bien-être de l’enfant/du jeune. »
3.6. Conventions de soutien à la scolarité
Les écoles (d’enseignement ordinaire et d’enseignement spécialisé) et les services d’accompagnement (SAP-SAI-SAC) signent une convention précisant les objectifs et modalités de leur collaboration autour du projet de l’enfant.
Cette convention est issue d’un accord de coopération entre la Communauté française et la Région wallonne ou la Région Bruxelloise en matière de soutien à la scolarité pour les jeunes présentant un handicap. « C’est une façon d’établir le début de la collaboration et de définir, au début de chaque année, quel rôle chacun va pouvoir jouer pour mener à bien le projet de scolarisation de l’enfant ou du jeune et les objectifs qui y sont liés. »
4. En pratique
En région wallonne, l’AWIPH (Agence Wallonne pour l’Intégration des Personnes Handicapées) agrée et subventionne 20 services d’aide précoce, 28 services d’aide à l’intégration et 41 services d’accompagnement répartis sur l’ensemble du territoire wallon. Une liste de ceux-ci est disponible sur le site de l’AWIPH, aux bureaux régionaux ou au centre de documentation de l’AWIPH. Parmi ces services, on retrouve plusieurs services à missions spécifiques.
En région de Bruxelles Capitale, il y a 20 services d’accompagnement. La liste est disponible sur le site du service « phare ». Tout comme en Wallonie, il y a des spécialisations dans les services.
Dès l’annonce, il y a 3 années, de la Ministre limitant le redoublement pour cause de covid-19, il ne faisait pas l’ombre d’un doute pour nous autres, associations qui défendons les droits fondamentaux et les droits des élèves et des familles, que ce ne serait jamais qu’un vœu pieux.
Depuis toujours, quand le Gouvernement décide, les écoles et les professeur·e·s disposent. Il suffit de voir le Décret Missions toujours pas respecté depuis 26 ans. D’ailleurs, nos politiques se tirent une balle dans le pied – ou plutôt dans le pied des élèves – en faisant commencer la circulaire par ces mots « Il convient tout d’abord de rappeler quec’est le Conseil de classe qui reste compétent pour décider de la réussite ou non d’une année d’études ou de l’ajournement d’un élève ».
Tout est dit : le redoublement doit être limité mais c’est l’école qui, in fine, décide. Autrement dit, ne changeons pas des pratiques qui perdent.
Et qui perdent qui ? Les élèves !
Il est clair que le Gouvernement ne se faisait guère d’illusion. Ce n’est pas sa supplication, un peu plus bas dans la circulaire qui avait la moindre chance de faire changer les pratiques archaïques de nombre d’établissements scolaires : « Il conviendra de faire preuve de bienveillance dans l’appréciation des acquis des élèves, particulièrement lorsque les difficultés éprouvées par ceux-ci sont de toute évidence liées au contexte sanitaire. »
D’autant que toute décision qui sera prise, quelle qu’elle soit : passage dans la classe supérieure, examens de passage, redoublement, orientations, sera inévitablement liée au contexte sanitaire. Car, qu’ont–ils jugé, ces braves professeur·e·s ? Seulement un petit 2/3 d’année. Plus précisément 118 jours sur 182. Et si on retire les jours blancs inutilement perdus en décembre, on tombe à une toute petite centaine de jours sur 182, soit une grosse demi-année.
Qui est capable de juger de la capacité à passer dans la classe supérieure sur si peu d’apprentissages ? Personne ! Déjà que les recherches en docimologie ont démontré que personne n’était capable de juger un·e élève avec des points. Alors sur une bonne demi-année, c’est tout simplement du « foutage de gueule », du mépris, de la discrimination des élèves à l’état pur. Et pas n’importe lesquels et pas pour n’importe quelle raison. Car ici, il ne s’agissait pas de juger de la capacité d’un·e élève à passer dans la classe supérieure – ce qui est impossible – mais de pratiquer une sélection sociale. Bref, de continuer des pratiques de sélection bien ancrées dans nos écoles et qui existent depuis le XVIe siècle.
Rappelez-vous quand Ignace de Loyola fit de l’école l’instrument de la reconquête catholique (la Contre-Réforme) afin de contrecarrer l’expansion protestante sur l’un de ses terrains de prédilection : l’accès aux savoirs religieux et laïques. Les écoles devinrent élitistes. Il s’agissait de privilégier les plus méritants et d’éliminer les autres. Il a donc élaboré un système sélectif qui perdure encore aujourd’hui dans certains pays arriérés sur le plan pédagogique. En FWB nous sommes encore dans l’école du 16e siècle. Et c’est bien de cela que nous parlons aujourd’hui.
Revenons à la question « Pourquoi des écoles ont-elles continué leurs pratiques de sélection ? «
On vient de voir que monsieur de Loyola et les écoles jésuites n’y étaient pas pour rien. L’objectif était de pratiquer une sélection sociale et cet objectif reste prioritaire dans le chef de nombreux·ses professeur·e·s et directions d’écoles. Pas sous ces termes-là, bien sûr. Ils ont évolué et se sont transformés en doxa. Autrement dit, en un ensemble plus ou moins homogène d’opinions, de préjugés populaires ou singuliers, et de présuppositions non vérifiées, qui règnent en maître dans les salles de profs (et dans certaines familles). Et la doxa de l’école est puissante. Je ne citerai que quelques-uns des présupposés qui nous concernent aujourd’hui :
« Notre école prépare à l’université, nous ne savons pas faire réussir tout le monde ! » C’est faux, tout le monde est capable[1] ! En outre, aucune école n’a pour mission de préparer à l’université[2] ;
« Le redoublement permet aux élèves de reprendre pied ! » C’est faux ! Les études ont démontré que c’était tout le contraire[3] ;
« Certains enfants – principalement de milieux populaires – ne sont pas faits pour l’école. Ils ont l’intelligence de la main et doivent être orientés vers le professionnel ou le technique ! » C’est faux ! Tout le monde peut apprendre tous les savoirs. Cela aussi est démontré ;
…
Et donc, nous nous retrouvons face à des écoles et des professeur·e·s qui pratiquent la sélection sociale depuis des décennies sur aucune base valide, et qui n’imaginent pas qu’il soit possible de faire autrement. Il n’est un secret pour personne que la sélection va continuer à être pratiquée, non pas sur les capacités scolaires des élèves, mais sur des présupposés archaïques, qui ont été invalidés depuis des décennies par les sciences de l’éducation. Bref, ils ont et vont casser des élèves simplement parce qu’ils sont mus par une idéologie archaïque, une idéologie née au XVIe siècle et portée à travers les âges par les écoles jésuites et celles qui voulaient leur ressembler : nos écoles élitistes !
En outre, ces écoles se sont structurées physiquement de manière à ne plus savoir faire autre chose que de pratiquer cette sélection. Elles sont devenues pyramidales.
Exemple d’école élitiste (chiffres de 2010)
Dans cet exemple, s’il y a 6 classes au premier degré du secondaire, il n’y a plus que
5 classes en 3e (-35 élèves)
4 classes en 4e (- 6 élèves)
et 3 classes au troisième degré (- 42 élèves)
soit une perte de 83 élèves entre 14 et 16 ans (- 53 % de ceux qui avaient commencé en 1ère)
Depuis des années, cette structuration les empêche physiquement de faire passer tou·te·s les élèves, crise sanitaire ou non, simplement parce qu’il n’y a plus de locaux de libres pour créer de nouvelles classes. Ceux qui restaient ont vite été transformés de manière à être inutilisables pour recevoir des élèves (bureaux, salles de réunion, locaux pour photocopieuses, coins de repos pour adultes, …). Autrement dit, elles sont « obligées » d’éliminer progressivement plus de la moitié de la population d’une tranche d’âge, car année après année, il y a de moins en moins de places pour les accueillir. Et cela, même si ce sont autant d’Einstein.
Et puis, c’est profondément ancré dans l’esprit de ces « bonnes » écoles : « On ne peut pas faire réussir tout le monde. C’est rendre service aux élèves que de les orienter vers des métiers de la main ».
Dès lors, il s’agit de pratiquer progressivement la sélection en commençant par les classes sociales les plus fragiles. Car la sélection scolaire se fait prioritairement sur des bases sociales. L’école primaire aura déjà tracé la route en mettant plus de 17% des élèves en retard[4], principalement issus de familles pauvres. Dès lors, il ne leur restera plus qu’à remonter progressivement de décile social en décile social, en évitant de toucher aux enfants des familles les plus favorisées qui – et c’est la doxa qui le dit – « sont faits pour faire de hautes études ». Ces privilégiés (à leur corps défendant) auraient-ils reçu ce don par un coup de baguette magique dans leur berceau ?
Ce qui est plus certain, c’est que ces élèves – celles et ceux qui réussissent – ressemblent étonnamment aux enfants des professeur·e·s du secondaire supérieur. Ils sont pour la plupart enfants d’universitaires, comme le sont les mêmes professeur·e·s du secondaire supérieur. Les loups ne se mangent pas entre eux. Et puis, « si tout le monde réussissait, qui viendrait apporter mon courrier ou faire l’entretien de mon SUV très polluant ? »
La crise sanitaire va montrer au grand jour que les redoublements et les orientations que pratiquent les écoles depuis des décennies ne reposent pas sur des arguments pédagogiques mais sont simplement idéologiques et structurels. Pour être une « bonne » école, et être bien positionnée par rapport aux établissements alentour, il faut sélectionner. Ces écoles n’enseignent pas, elles se positionnent sur le marché scolaire en pratiquant la sélection ; en pratiquant simplement l’injustice.
Il est temps que le politique se questionne sur sa responsabilité, lui qui n’a jamais cherché à faire appliquer le Décret Missions. Evidemment, cela arrange tout le monde : écoles et partis politiques. S’il n’y avait plus de sélection, que feraient les écoles techniques et professionnelles. Faudrait-il mettre au chômage des milliers de professeur·e·s (qui bénéficient de la garantie d’emploi, donc d’un salaire que la FWB se doit de leur verser, avec ou sans élèves) ? Et puis revenons à la question posée par ces « bon·ne·s » professeur·e·s élitistes, mais aussi par des milliers de familles socialement favorisées : « Si tout le monde réussissait, qui viendrait apporter mon courrier ou faire l’entretien de mon SUV très polluant ? ».
La crise sanitaire aurait été l’occasion de repenser l’école au profit des plus discriminés. Mais les établissements ne l’entendent pas de cette oreille. L’école n’est pas faite pour les élèves. Elle est faite par des adultes, pour leurs seuls intérêts, que ce soient celui des professeur·e·s (il est plus facile de sélectionner que d’enseigner), des directions d’écoles (un directeur de « bonne » école vaut plus dans leur esprit qu’un directeur d’école professionnelle) ou des PO (notre établissement doit attirer les publics les plus favorisés, ce qui fera de nous la « meilleure » école).
Si la crise sanitaire n’aura pas – ou très peu – fait changer les pratiques de ces « bonnes » écoles, elle permet à tout le moins de mettre en lumière et de dénoncer – c’est ce que nous faisons aujourd’hui – ces pratiques idéologiques archaïques, injustes et indignes d’une société du XXIe siècle. Une école qui n’est pas un lieu qui respecte le Droit n’est pas digne d’exister.
Nous en profitons pour rappeler que la FWB a signé et ratifié la Convention internationale des Droits de l’Enfant et donc que celle-ci s’impose aux écoles, et s’applique à tout·e enfant, quel·le qu’il-elle soit et quelle que soit son origine. Toute école a, dès lors l’obligation – et elle est subsidiée pour cela – de transmettre tous les savoirs à tou·te·s les élèves sans pratiquer la moindre sélection sur base sociale, physique, intellectuelle, de genre, de leur origine ou de leurs préférences sexuelles.
Les écoles ne sont pas au-dessus du Droit. Il serait temps que le Politique prenne les mesures qui s’imposent pour sanctionner ces prétendument « bonnes » écoles qui n’en ont que le nom mais qui, dans les faits, sont vraiment bien mauvaises.
[3] Le redoublement engendre, chez les élèves qui le subissent, ce que les psychologues appellent le sentiment d’incompétence acquis (Learned helplessness aussi appelée théorie de la résignation apprise – Seligman, Maier & Solomon 1969). L’élève se résigne à ne pas être compétent. Ses expériences ainsi que les messages envoyés par l’école lui ont démontré qu’il « ne savait pas », qu’il était incompétent et que rien ne pouvait modifier cet état. Le sentiment d’incompétence acquis est difficilement modifiable chez l’enfant qui le ressent. Il a le sentiment de ne pas avoir le contrôle des causes qui l’ont amené à cet échec et qu’elles ne pourront jamais changer. Il est persuadé d’être bête et incapable, une fois pour toute (lire le concept d’éducabilité, ci-dessus).
[5] Indicateurs de l’enseignement 2019 , pages 27 et 27 : « Il existe une disparité socioéconomique importante entre les formes de l’enseignement secondaire ordinaire. Elle commence dès l’entrée dans le secondaire avec un écart important (de 0,52) entre l’indice moyen du premier degré différencié et celui du premier degré commun. Cet écart s’accentue dans le deuxième degré où l’ISE des secteurs de résidences des élèves fréquentant la forme professionnelle est de -0,32 alors que dans la forme technique de l’enseignement de qualification, il est de -0,07. Dans ce degré, l’ISE moyen est de +0,19 pour la forme technique de transition et de +0,23 pour la forme générale. Des disparités similaires sont observables au 3e degré où l’ISE moyen s’élève respectivement à –0,18, +0,01, +0,27 et +0,32. Ces valeurs sont toutefois supérieures à celles observées dans la même forme au 2e degré, ce qui peut s’expliquer par une orientation vers les formes de l’enseignement secondaire les moins réputées ou vers l’enseignement en alternance et par les sorties prématurées qui touchent les élèves issus des secteurs les moins favorisés. Il existe également une disparité socioéconomique entre les formes de l’enseignement secondaire spécialisé. La forme 4, seule forme qui délivre des certificats et diplômes équivalant à ceux délivrés dans l’enseignement secondaire ordinaire, accueille un public dont l’indice est légèrement inférieur à la moyenne (–0,07). Les autres formes accueillent par contre un public moins favorisé, avec un ISE moyen qui s’élève respectivement à –0,21, –0,31, –0,38 dans les formes 1, 2 et 3. »
Cette étude vise à présenter la reconnaissance progressive de l’enfant comme Sujet de droit. En tant que Sujet de droit l’enfant n’est pas seulement « destinataire passif » des droits, mais « acteur actif », conscient donc de posséder des droits et capable, grâce aux moyens dont il dispose, de se battre pour les réaliser.
Le chemin qui a conduit à la ratification de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant est plutôt complexe. Pour les Etats signataires, la Convention internationale doit être considérée comme un traité contraignant concernant les « petits d’Hommes », qui malgré leurs « taille », sont bien des « Humains », c’est-à-dire des « Homo Sapiens Sapiens », et donc des Hommes qui doivent pouvoir jouir de leurs droits.
Le premier chapitre décrit les étapes qui ont conduit de l’universalisation des droits de l’homme à l’adoption des droits particuliers et spécifiques pour les enfants.
Le deuxième chapitre met en évidence les instruments normatifs pour l’implémentation de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant et les mesures prises par la Belgique pour répondre à son engagement en matière de droits de l’enfant.
Le troisième chapitre vise à définir le concept de Droit à l’éducation comme un instrument important qui consente l’épanouissement de l’enfant, dans la perspective d’« une Ecole pour Tous », pour laquelle la Ligue des Droits de l’Enfant porte le combat et définie par l’Unesco. L’école doit être véritablement pour TOUS, et doit permettre la réussite de chacun et de chacune, sans discrimination aucune. Les différences physiques, sociales et psychologiques ne sont que des caractéristiques, qui rendent l’enfant unique. Chacun a le droit de de bénéficier de l’éducation à la citoyenneté et de se préparer à agir dans la société future.
La disponibilité, les conseils et les recommandations de la Ligue des droits de l’Enfant ont été une mesure d’accompagnement et un support nécessaires pour permettre la réalisation de la présente étude.
Chapitre Premier
Le chemin complexe vers « l’universalisation » des Droits de l’Homme
Après la deuxième guerre mondiale la protection effective des droits de l’homme est considérée comme étant la condition indispensable pour la réalisation de la paix et de la sécurité internationale.
La Déclaration des Nations Unies du 1er Janvier 1942 énonçait que : « la victoire complète sur l’ennemi était une condition essentielle de la défense de la vie, de la liberté, de l’indépendance et de la liberté religieuse, ainsi que du maintien du respect des droits de l’homme et du règne de la justice, tant dans leur propre pays que dans les autres ».[1]
La Charte fondatrice de l’Organisation des Nations Unies signée à San Francisco le 25 avril 1945 augure déjà des prémices d’une Charte des droits de l’Homme et des libertés fondamentales. La première Commission des Droits de l’Homme, présidée par Eléonore Roosevelt, a été créée par Le Conseil économique et social en 1946. Elle avait pour but de consigner au Conseil des recommandations, des propositions, et des rapports sur les droits humains. Aujourd’hui l’Office du Haut-Commissaire aux Droits de l’homme a pris sa place.
La nuit du 10 décembre 1948 le Comité élabore le projet de la Déclaration et l’envoie à la Commission des Droits de l’Homme. La Commission examine le projet 1400 fois, et adopte la Déclaration universelle des Droits de l’Homme vers 23 h 30, au Palais Chaillot à Paris.
Et, de fait, la Déclaration des Droits de l’homme du 10 décembre 1948 représente un tournant fondamental dans ce domaine. Elle est complète et détaillée et concerne tous les droits et toutes les libertés fondamentales.
Cette Déclaration de principe (elle n’est pas contraignante pour les Etats) affirme la volonté universelle de protéger les Droits de l’Homme sans discrimination de sexe, de race, d’origine sociales, des croyances religieuses. Ces droits sont inhérents à chaque individu sans distinction géographique. L’universalité se fonde sur l’existence d’une communauté universelle des Droits et sur le consensus des Etats de l’ONU, sur les contenus de ces Droits. L’Assemblée Générale a en effet proclamé la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme comme « un idéal commun à atteindre pour tous les peuples et toutes les Nations afin que tous les individus et tous les organes de la société […] s’efforcent par l’enseignement et par l’éducation, de développer le respect de ces droits et libertés et d’en assurer, par des mesures progressives d’ordre interne et international, la reconnaissance et l’application universelles et effectives. »[2]
Des Droits de l’Homme aux Droits de l’Enfant
En 1924, la Ligue des Nations rédige et adopte la Déclaration de Genève qui formule en 5 points les Droits de l’Enfant et précise les responsabilités des adultes. Elle est inspirée par les travaux d’un médecin polonais, Janusz KORCSAK[3] qui, dans une série d’articles publiés en 1900[4], insiste sur la notion de « dignité de l’enfant et du respect de son intégrité ».
Le premier grand consensus international sur les principes fondamentaux des Droits des Enfants devra, quant à lui, attendre le 20 novembre 1959. Ce jour-là, la Déclaration des Droits de l’Enfant est adoptée par l’Assemblée générale des Nations Unies, à l’unanimité de ses 78 pays membres. Pour la première fois l’Enfant est présenté comme un Sujet de droit. La Déclaration des Droits de l’Enfant pose 10 principes :
La Déclaration des droits de l’enfant pose dix principes (2) :
1. Le droit à l’égalité, sans distinction de race, de religion ou de nationalité.
2. Le droit à une attention particulière pour son développement physique, mental et social.
3. Le droit à un nom et à une nationalité.
4. Le droit à une alimentation, à un logement et à des soins médicaux appropriés.
5. Le droit à une éducation et à des soins spéciaux quand il est handicapé mentalement ou physiquement.
6. Le droit à la compréhension et à l’amour des parents et de la Société.
7. Le droit à l’éducation gratuite et aux activités récréatives.
8. Le droit aux secours prioritaires en toutes circonstances.
9. Le droit à une protection contre toute forme de cruauté, de négligence et d’exploitation.
10. Le droit à la formation dans un esprit de solidarité, de compréhension, d’amitié et de justice entre les peuples.
Par la suite, l’établissement de règles contraignantes pour la protection des mineurs émergera progressivement. Cette phase commence avec la Conférence internationale des Droits de l’Homme qui s’est tenue du 22 avril au 13 mai 1968 à Téhéran. La Déclaration de Téhéran rappelle que « l’article 25 de la Déclaration universelle des droits de l’homme demande pour la maternité et l’enfance une aide et une assistance spéciales. En outre, la Déclaration des droits de l’enfant adoptée par les Nations Unies sous la forme d’un instrument international distinct afin de mettre en évidence les besoins et les droits propres il l’enfance, conformément à l’idée que « l’humanité se doit de donner à l’enfant le meilleur d’elle-même» (…)[5]
En 1979 la Pologne propose de travailler sur un texte moralement mais aussi juridiquement contraignent pour tous les états signataires. Depuis ce moment, commencent les travaux pour la rédaction de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant, un important instrument juridique qui a pour objectif être complètement « au service de l’enfant ».[6]
Différence entre Déclaration et Convention dans le droit international
Qu’est-ce qu’une convention
Une convention peut être comprise comme un accord entre les pays pour agir d’une manière particulière. Lorsque l’Assemblée générale de l’ONU adopte une convention particulière, les États qui ratifient cet accord doivent agir en respectant les prescrits de la convention. Si les États vont à l’encontre de la convention qu’ils ont signé et ratifiée, l’ONU a un droit clair d’agir.
Qu’est-ce qu’une déclaration ?
Une déclaration est un document écrit où les États membres de l’ONU ont accepté d’agir d’une manière particulière. La principale distinction entre une déclaration et une convention est que contrairement à une convention qui a une validité légale, une déclaration ne l’est pas. Bien que les déclarations jouent un rôle important dans l’arène internationale, certains pays violent les normes qu’ils ont signés.
La Convention internationale des Droits de l’Enfant
La Convention de 1989 est exhaustive et protège les droits spécifiques des enfants. Elle peut être définie comme une « Déclaration Universelle des Droits de l’Homme qui concerne les petits Hommes », c’est-à-dire les individus dont l’âge se situe au-dessous de 18 ans. Depuis le 20 novembre 1989, l’enfant est considéré non plus comme la propriété de ses parents, mais comme une personne ayant des droits et des responsabilité adaptées à son âge. [7]
La Convention des droits de l’enfant est entrée en vigueur en 1990 après le dépôt de 20 instruments de ratification. Elle est un compromis entre des pays culturellement, économiquement et politiquement différents. La Convention est ratifié par quasi tous les états du Planète, à l’exception des Etats Unis. [8]
Dans le Préambule la Convention reprend un morceau de la Déclaration des droits de l’enfant : « L’enfant, en raison de son manque de maturité physique et intellectuelle, a besoin d’une protection spéciale et des soins spéciales, notamment d’une protection juridique approprié, avant comme après la naissance ».
Elle reconnait l’importance de la coopération entre les états pour améliorer les conditions de vie des enfants dans tous les pays, en particulier dans les pays en développement.
Quelques étapes qui concernent l’évolution des Droits de l’Enfant depuis 1989
1990 : Pendant le Sommet mondial pour les enfantsà New York, 71 chefs d’états signent la « Déclaration mondiale en faveur de la survie, de la protection et du développement de l’enfant », ainsi que le « Plan d’action pour l’application de la Déclaration ».
1999 : L’OIT adopte la Convention sur les pires formes de travail des enfants, appelant à l’interdiction et à l’élimination immédiate de toute forme de travail susceptible de compromettre la santé, la sécurité ou la moralité des enfants.
2000 : Entrée en vigueur des protocoles facultatifs concernant les droits de l’enfant. Le Protocole facultatif sur la participation des enfants aux conflits armés ; Le Protocole facultatif sur la vente d’enfants, la prostitution des enfants et la pornographie impliquant des enfants.
2002 : L’Assemblée Générale tient une session générale consacrée aux enfants appelée « Forum des enfants » où de jeunes délégués présentent pour la première fois des exposés à l’Assemblée générale. Le programme « Un monde digne des enfants » est adopté ; des objectifs spécifiques y sont décrits en ce qui concerne l’amélioration des perspectives des enfants au cours de la décennie suivante.
2015 : La Somalie et le Soudan du Sud ratifient la convention. Celle-ci est l’instrument international le plus largement ratifié dans le monde, à savoir par 196 États. Seuls les États-Unis ne l’ont pas encore ratifiée.
La définition de l’ Enfant
L’enfant est définie dans l’article premier de la Convention : « Au sens de la présente Convention, un enfant s’entend de tout être humain âgé de moins de dix-huit ans, sauf si la majorité est atteinte plus tôt en vertu de la législation qui lui est applicable. »[9]
Le mot enfant viens du latin « infans » et signifie celui qui ne parle pas. La Convention de droit de l’enfant ne définit pas l’enfant comme « objet de droits » mais comme un enfant « sujet de droits ».
Les trois principales visions courantes sur l’enfant comme Sujet de Droits
La Convention est le couronnement d’une lutte légitime pour l’émancipation de l’enfant et la synthèse de trois visions différentes :
1. les réformateurs : selon ce courant, un abaissement de l’âge de la maturité était le premier pas pour la jouissance progressive des droits.
2. Les radicaux : le mouvement de libération des enfants met en évidence la norme morale la plus élevée : « l’égalité entre tous les personnes ». Toute les différences basées sur l’âge sont considérées comme discriminatoires du point de vue moral. Il n’y a donc qu’une seule solution selon les radicaux : il faut reconnaitre aux enfants également tous les droits de l’Homme et tous les droits civils.
3. Les pragmatiques : se demandent pourquoi il ne serait pas possible d’accorder les droits civils aux enfants dans la pratique, y compris le droit de l’exercer eux-mêmes ; la sentence qui mieux présente cette vision est connue : « Les enfants ont des droits à moins que… »
Les droits particuliers spécifiques dérivent de la nécessité pour l’enfant d’avoir besoin de protection. Les droits de l’enfant sont ceux d’êtres humains particulièrement vulnérables, car peu autonomes. Une autonomie qui va grandir avec l’âge pour être indépendant à 18 ans. La Déclaration de Genève de 1924, et plus encore la Déclaration de l’ONU de 1959 définissent clairement les enfants comme ayant droits qui ont besoin d’une protection spéciale.
La Convention de 1989 permet également à l’enfant, en tant que véritable sujet de droits, d’accéder à la protection nécessaire d’autres type des droits, spécifiques.
Tout enfant a droit à une protection spéciale et à des soins spéciaux. La Convention reconnait les droits civils, culturels, économiques, politiques et sociaux et elle est l’instrument le plus complet dans ce domaine.
Quatre sont les principes majeurs affirmés dans cet instrument juridique:
La Convention s’applique à tous les enfants de manière égale et l’article 2 énonce :
« Les états parties s’engagent à respecter les droits qui sont énoncés dans la présente Convention et à les garantir à tout enfant relevant de leur juridiction, sans distinction aucune, indépendamment de toute considérations de race, de couleur, de sexe, de langue, de religion, d’opinion politique ou autre de l’enfant ou de ses parents ou représentants légaux, de leur origine nationale, ethnique ou sociale, de leur situation de fortune, de leur incapacité, de leur naissance ou de toute autre situation.[10] »
L’article 3 affirme dans les paragraphes 1 et 2 :
« 1) Dans toutes les décisions qui concernent les enfants, qu’elles soient le fait des institutions publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités administratives ou des organes législatifs, l’intérêt supérieur doit être une considération primordiale.
2) Les états parties s’engagent à assurer à l’enfant la protection et les soins nécessaires à son bien-être, compte tenu des droits et des devoirs de ses parents, de ses tuteurs ou des autres personnes légalement responsables de lui, et ils prennent à cette fin toutes les mesures législatives et administratives appropriées. »
Cet article est le fil rouge du texte. Le Préambule de la Convention affirme que l’enfant a droit à l’enfance, comme période de découverte, de formation et d’initiation à la vie individuelle et sociale.
Philippe Meirieu définit ainsi la notion « d’intérêt supérieur de l’enfant » : « C’est une notion difficile à définir, à ne pas confondre avec le fait de se soumettre aux caprices des enfants. Ce n’est pas s’agenouiller devant eux et faire tout ce qu’ils veulent. C’est le fait de considérer l’enfant du point de vue de celui qui doit être un sujet au terme de son éducation. Un sujet physique équilibré
(Santé et alimentation), un sujet psychique (équilibre psychique), un sujet social et culturel (capable de comprendre, de parler), et un sujet citoyen (capable de participer à la délibération du bien commun dans une démocratie).»[11].
L’article 6 de la Convention définit le droit à la vie, à la survie et au développement de l’enfant :
« Les états parties reconnaissent que tout enfant a un droit inhérent à la vie. Les états Parties assurent dans toute la mesure possible la survie et le développement de l’enfant.»
On peut regrouper ultérieurement les droits de la Convention la Convention en 3 grands catégories :
La Protection : l’enfant est vulnérable parce que, par définition, il n’a pas encore acquis toute la maturité physique et intellectuelle d’un adulte. Les droits de protection de l’enfant font référence à l’intégrité de sa personne : le droit de vivre, de survivre et de se développer et à la non-discrimination qui ont déjà été cités ; le droit la protection de sa vie privé (art. 16), contre des mauvaises traitements (art. 19, 37, 11), contre toute forme d’exploitation (art. 32, art. 34, art. 35, art. 33, art. 38, art. 36). La protection pour les enfants plus vulnérables est garantie par les articles 20, 22, 37.
La Prestation de l’enfant : ces droits garantissent à l’enfant les moyens de son développement ; le droit à l’identité (art. 7 et 8, 9), le droit de vivre avec ses parents, le droit au maintien des relations familiales, l’adoption. Le droit à un niveau de vie suffisant (art. 27), de vivre en bonne santé, de bénéficier de la sécurité sociale, le droit à l’éducation, aux loisirs et à une éducation spécifique aux droits de l’enfant.
La Participation de l’enfant
La majorité des enfants sont exclus du processus décisionnel. La ratification de cette Convention signifie reconnaitre l’égalité de la parole de l’enfant avec celle des adultes.
La liberté d’opinion (12), d’expression (13), de pensée, de conscience et de religion (14), la liberté d’association (15) sont nécessaires pour permettre une pleine participation de l’enfant.
Selon Jean Le Gal le droit de parole permet aux enfants d’exister à deux niveau :
1. comme personnes qui peuvent exprimer librement leur pensée ;
2. en tant qu’êtres sociaux qui ont les droits de donner leur avis sur tous les domaines qui les concernent. [12]
L’importance de l’article 12 et le droit de participation de l’enfant
« Les états parties garantissent à l’enfant qui est capable de discernement le droit d’exprimer librement son opinion sur toute question intéressant, les opinions de l’enfant étant dument prises en considération eu égard à son âge et à son degré de maturité. A cette fin, on donnera notamment à l’enfant la possibilité d’être entendu dans toute procédure judiciaire ou administrative l’intéressant, soit directement, soit par l’intermédiaire d’un représentant ou d’une organisation approprié, de façon compatible avec des règles de procédure de la législation nationale. »
Les enfants sont des sujets de droits et non des simples bénéficiaires de la protection des adultes. Le fait que les enfants ont des droits ne signifie pas que les adultes n’ont plus des responsabilités envers eux. Au contraire les enfants ne doivent pas être laissés seuls dans la lutte indispensable pour obtenir leurs droits. Les adultes doivent collaborer pour aider les enfants à construire leur existence et à élaborer des stratégies de changements.
L’article 12 ne donne pas aux enfants le droit à l’autonomie mais la possibilité d’avoir un rôle actif dans sa propre existence et de participer aux décisions qui le concernent.
La participation démocratique devient un moyen pour obtenir justice. C’est un droit procédural qui permet aux enfants de s’opposer aux violations où à la méconnaissance de leurs droits et d’entreprendre des actions pour promouvoir et protéger ces droits.
Cet article n’impose pas aux enfants l’obligation de participer mais leur fournit le droit de le faire.
Voici, selon Gerison LANSDOWN ce qu’il faut mettre en place pour promouvoir une participation efficace et authentique de l’ enfants [13]:
LE PROJET
La question a un rapport réel avec les enfants eux-mêmes
Capacité de faire la différence – lorsque c’est possible obtenir un changement à long terme ou institutionnel
Liens avec l’expérience quotidienne directe des enfants
Aménagement du temps et des ressources appropriées
Expectatives réalistes des enfants
Cibles et objectifs clairs convenus avec les enfants
La question concerne la promotion ou la protection du droit des enfants
VALEURS
Honnêteté de la part des adultes en ce qui concerne le projet et le processus
Possibilités de participation égales pour tous les groupes d’enfants intéressés
Respect égal pour les enfants de tous âges, capacités, appartenances ethniques, milieux sociaux
L’information est partagée avec les enfants pour leur permettre de faire des choix véritables
L’opinion des enfants est prise en considération
Les enfants participent de leur propre volonté
Les décisions sont prises en commun
MÉTHODOLOGIE
Clarté de l’objectif
Lieux de réunions, langage et structures appropriés aux enfants
Associer les enfants dès le premier stade possible
Formation dispensée aux enfants pour les aider à acquérir les compétences nécessaires
Méthodes de participation établies en collaboration avec les enfants
Assistance de la part des adultes lorsque c’est nécessaire
« Les états parties prennent toutes les mesures appropriées pour que l’enfant soit effectivement protégé contre toutes les formes de discrimination ou de sanction motivée par la situation juridique, les activités, les opinions déclarées ou les convictions de ces parents, de ses représentants légaux ou des membres de sa famille »
Après la ratification de la Convention les états signataires (il peuvent émettre des réserves sur les articles qu’ils estiment ne pas être en mesure de respecter) doivent assurer que les textes législatifs de leurs pays soient pleinement compatibles avec la Convention.
En outre l’article 4 énonce: « Les états s’engagent à prendre toutes les mesures législatives, administratives et autres qui sont nécessaires pour mettre en œuvre les droits reconnus dans la présente Convention. Dans le cas des droits économiques, sociaux et culturels, ils prennent ces mesures dans toutes les limites des ressources dont ils disposent et, s’il y a lieu, dans le cadre de la coopération internationale ».
La Convention International a recommandé aux états à se doter d’un ministère, d’une commission ou d’un conseil responsable de l’enfance, pour l’ élaboration des programmes nationaux en faveur des enfants et pour mettre en place des systèmes de justice pour les mineurs.
Le Comité des droits de l’enfant
Le Comité des droits de l’enfant est un instrument nécessaire pour l’implémentation de la Convention. Les états signataires doivent soumettre un rapport sur la mise en œuvre de ces droits deux ans après avoir ratifié la Convention et puis tous le 5 ans. Les 18 experts qui sont partis du Comité examinent et commentent le rapport transmis par les états.
Pour alimenter leur réflexion et tenter de comprendre la situation exacte du pays, des organisations non gouvernementales et intergouvernementales, des établissements universitaires, des médias ou des institutions spécialisés des Nations unies (comme l’Unicef, par exemple) sont incités à remettre également un rapport alternatif.[15]
Après la lecture des rapports, le Comité rend ses conclusions et émet des recommandations aux États.
L’Union Européenne et les droits de l’enfant
La Charte des droits fondamentaux de l’Union Européenne consacre l’article 24 aux droits de l’enfant. Mais la Charte n’as pas de force obligatoire pour les états et pour les institutions européennes et donc les violations ne peuvent pas être sanctionnées.
Le 4 Juillet 2006 la Commission Européenne a défini une Stratégie Européenne des droits de l’enfant, en reconnaissant que la situation des droits de l’enfance en Europe n’est pas encore satisfaisante. Cette stratégie indique la volonté d’accorder une certaine priorité à la protection des droits de l’enfant. Les initiatives principales sont le lancement d’une plan d’action concernant les enfants dans le cadre de la coopération et le développement et la création d’un forum européen pour les Droits de l’Enfant qui se tient tous les deux ans, ainsi que d’une plateforme de discussion en ligne.
Le Conseil a également adopté les lignes directrices de l’Union Européenne concernant la promotion et la protection des droits de l’enfant en décembre 2007.
L’Union Européenne s’engage dans cette manière à rendre exécutive la Convention Internationale des droits de l’enfant. [16]
L’application de la Convention Internationale des droits de l’enfant en Belgique
Les droits civils et politiques ont un contenu invariable et universel. Leurs sources matérielles se trouve directement dans la dignité humaine. Par contre l’octroi des droits économiques, sociaux et culturels exige une action de l’état (obligation positive).
La mise en œuvre des droits économiques et sociaux n’est pas assurée pleinement en Belgique ; Il ne s’agit pas seulement pour les états d’adopter des décrets, des lois mais de les mettre en œuvre, de l’appliquer concrètement.
La Belgique a ratifié la Convention Internationale pour les droits de l’enfant en 1991, entrée en vigueur en 1992. Depuis cette date l’Etat a des obligations juridiques contraignantes. Selon l’article 4, la Belgique s’engage donc à prendre tous les mesures législatives, administratives et les autres mesures nécessaires pour garantir le respect de la Convention.
Selon une approche traditionnelle l’octroi des droits civils et politiques ne coûte rien, contrairement à la mise en place de politiques qui octroient des droits économiques, sociaux et culturels.
Contrairement selon l’approche contemporaine existe une différence de degré pas de nature entre les droits civiles, politiques et les droits économiques, sociaux et culturels. Tous les droits impliquent des obligations négatives et positives et leur réalisation a toujours des implications financières. Tous les droits sont donc invocables et justiciables.
L’état doit prendre tous les mesures nécessaires dans les limites des ressources. Si un objectif ne se réalise pas l’état doit prouver d’avoir tenté toutes les alternatives possibles. [17]
Rapport officiel sur la situation des droits de l’enfant en Belgique
A Genève, le Comité des droits de l’enfant a examiné, le 25 janvier 2019 le rapport de la Belgique sur la mise en œuvre des dispositions de la Convention relative aux droits de l’enfant[18]. Quarante indicateurs nationaux portant sur des domaines prioritaires des droits de l’enfant ont été choisis pour donner une meilleure vision de la mesure dans laquelle ces droits sont ou non réalisés en Belgique. L’accueil de la petite enfance reste un point d’attention important et une grande réforme des milieux d’accueil est en cours à cet égard. De même, d’importants aménagements dans le secteur de l’enseignement, visant notamment davantage d’inclusion et d’équité dans le système scolaire.
La délégation belge a répondu aux questions et observations des experts du Comité concernant, notamment, les déclarations interprétatives que le pays maintient à l’égard de certaines dispositions de la Convention; les garanties constitutionnelles relatives aux droits de l’enfant; la prise en compte de l’intérêt supérieur de l’enfant; la coordination de l’action en faveur de l’enfance; les institutions de défense des droits de l’enfant; la formation aux droits de l’enfant; les questions d’éducation; la lutte contre la pauvreté infantile; les châtiments corporels; les mineurs étrangers non accompagnés; l’euthanasie; les questions relatives à la maltraitance et aux violences sexuelles sur des enfants; les questions d’adoption et de gestation pour autrui et le droit de l’enfant de connaître ses origines.
Le coordonnateur du groupe de travail du Comité chargé du rapport de la Belgique, a regretté qu’aucun texte de loi ne contienne l’ensemble des dispositions de la Convention. Il s’est étonné que les objectifs des « Plans d’action en matière de droits de l’enfant » (PADE) ne soient pas les mêmes dans les régions française et flamande. Il a aussi relevé une tendance générale à la baisse des moyens alloués à l’application de la Convention. Le coordonnateur du groupe de travail a ensuite souligné que certaines catégories d’enfants, en particulier les enfants placés en institutions, ne sont pas prises en compte par les quarante indicateurs statistiques mentionnés dans la déclaration de présentation. Il a ensuite affirmé que les conditions de détention des migrants mineurs en attente d’expulsion étaient contraires à la Convention
Pendant le débat, une experte a fait état de la perception d’une discrimination contre certains groupes et certains enfants après les attentats de Bruxelles et de Paris. Nombre d’enfants migrants en Belgique ne sont pas satisfaits de leurs conditions de vie, de logement et de scolarité, a-t-elle par ailleurs souligné. Elle a en outre regretté que les décisions concernant l’expulsion ou la détention d’enfants migrants ne tiennent pas suffisamment compte de l’intérêt supérieur de l’enfant.
Le Comité recommande à l’état de collaborer avec la société civile, avec les ONG et les associations de l’enfant. [19][20]
Rapport alternatif 2018 formulé par la CODE
La CODE, Coordination des ONG pour les droits de l’enfant, a présenté en 2018 un rapport alternatif sur les droits des enfants pour exprimer son point de vue sur la situation qui concerne le respect des droits de l’enfant en Belgique. En effet le Comité invite les institutions spécialisées et les ONG à présenter des rapports sur l’application de la Convention. En Belgique il y a plusieurs ONG qui s’occupent des droits de l’enfant mais on n’a pas une coordination entre eux sur plusieurs politiques. Une politique transversale et cordonnée est nécessaire en matière des droits de l’enfants. En plus l’absence d’un responsable pour la coordination des politiques au niveau fédéral peut représenter un problème pour l’implémentation de la Convention.
La création de la Commission nationale en 2007 pour les droits de l’enfant qui ressemble les acteurs institutionnels et non institutionnels au niveau national est un important organe qui permet de répondre aux observation finale du Comité. Mais le fait que les représentants des Ministres sont les seuls membres dotés d’un pouvoir délibératif prive la Commission d’une véritable autonomie.
Le budget national pour les droits de l’enfant est plutôt insuffisant.
Les ONG proposent de :
– désigner un ministre coordinateur des droits de l’enfant au niveau fédéral
– affecter la compétence de la coordination des politiques au Premier Ministre, aux ministres et aux Présidents communautaires
– étendre le Rapport d’impact sur les enfants à tous les niveaux des pouvoirs en Belgique
– rendre transparents le budget et l’attribution des moyens directement ou indirectement affectés aux enfants. [21]
Dans le rapport de 2018, les ONG regrettent que tout n’a pas été mis en œuvre et que les autorités n’aient fourni aucun effort spécifique concernant l’éducation aux droits de l’enfant depuis les Observations finales de 2010[22]
Le Délégué Général aux Droits de l’enfant
La figure institutionnelle du Délégué Générale est créée par le Décret du 20 Juin 2002. Il est nommé par le Gouvernement de la Communauté française et il a pour mission :
1) assurer la promotion des droits et intérêts de l’enfant et organiser des actions d’information sur ces droits et intérêts et leur respect effectif ;
2) informer les personnes privées, physiques et morales et les personnes de droit public, de ces droits ;
3) vérifier la correcte application des lois, des décrets, ordonnances et réglementations qui concernent les enfants ;
4) soumettre au Gouvernement, au Parlement et à toute autorité compétente à l’égard des enfants, toute proposition visant à adopter la réglementation en vigueur, en vue d’une protection plus complète et plus efficace des Droits de l’Enfant, et fait toute recommandation nécessaire ;
5) recevoir, de toute personne physique ou morale intéressée, les informations et les plaintes ou les demandes de médiation relatives aux atteintes portées aux droits et intérêts des enfants ;
6) mener à la demande du Parlement toutes les investigations sur le fonctionnement des services administratifs de la Communauté française concernés par cette mission. [23]
Chapitre III
Le droit à l’éducation
Comme affirmait le philosophe Kant, « si l’homme est par essence un être libre, il ne le devient véritablement qu’en accomplissant le processus éducatif qui le fait accéder à l’autonomie et à la responsabilité ».
L’éducation aux droits humains et spécifiquement aux droits de l’enfant doit être inscrit dans les objectifs de l’Enseignement et dans les programmes scolaires.
L’enfant doit avoir la possibilité, à travers l’éducation, d’être préparé à être citoyen et de jouir de ces droits. Les arguments du philosophe André Comte-Sponville sont éclairants : « l’important est de penser l’enfance comme enfance, comme humanité mais humanité en devenir. L’éducation est là pour permettre à l’enfant de devenir un être, de devenir cet adulte humain qui lui donne sa valeur ». [24]
Ce droit permet à chacun de recevoir une instruction et de s’épanouir dans la société mais il est aussi l’outil qui permet aux enfants socialement et économiquement marginalisés de sortir de la pauvreté et de devenir citoyens à part entière.
Les instruments normatifs des Nations Unies et de l’Unesco établissent les obligations légales internationales en matière d’éducation.
Le droit à l’éducation est garanti par l’article 28 de la Convention Internationale des droits de l’enfant :
« Les Etats parties reconnaissent le droit de l’enfant à l’éducation, et en particulier, en vue d’assurer l’exercice de ce droit progressivement et sur la base de l’égalité de chances :
Ils rendent l’enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous ;
Ils encouragent l’organisation de différentes formes d’enseignement secondaire, tant général que professionnel, les rendent ouvertes et accessibles à tout enfant, et prennent des mesures appropriées, telles que l’instauration de la gratuité de l’enseignement et offre d’une aide financière en cas de besoin ;
Ils assurent à tous l’accès à l’enseignement supérieur, en fonction des capacités de chacun, par tous les moyens appropriés ;
Ils rendent ouvertes et accessibles à tout enfant l’information et l’orientation scolaires et professionnelles ;
Ils prennent des mesures pour encourager la régularité de la fréquentation scolaire et professionnelle.
Les Etats parties prennent toutes mesures appropriées pour veiller à ce que la discipline scolaire soit appliquée d’une manière compatible avec la dignité de l’enfant en tant qu’être humain et conformément à la présente Convention.
Les Etats parties favorisent et encouragent la coopération internationale dans le domaine de l’éducation, en vue notamment de contribuer à éliminer l’ignorance et l’analphabétisme dans le monde, et de faciliter l’accès aux connaissances scientifiques et techniques et aux méthodes d’enseignements modernes.
L’article 26 de la Déclaration Universelle des droits de l’homme proclame : « Toutes les personnes ont droit à l’éducation ». Le droit à l’éducation fait l’objet de l’articles 13 du Pacte International relatif aux droits économiques, sociaux et culturels de 1966 :
« Les Etats parties au présent Pacte reconnaissent le droit de toute personne à l’éducation. L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et du sens de sa dignité et renforcer le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Ils conviennent en outre que l’éducation doit mettre toute personne en mesure de jouer un rôle utile dans une société libre, favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre tous les groupes raciaux, ethniques ou religieux et encourager le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix. »
L’éducation est fondamentale mais n’est pas seulement une fin en soi. Elle est l’assise d’une formation permanente et d’un développement de l’être humain, sur laquelle les pays peuvent édifier de façon significative d’autres niveaux et d’autre types d’éducation et de formation.
Depuis la fin de la dernière guerre mondiale, l’éducation est passée par trois phases ou étapes. Durant la première phase, qui va de la fin des années 40 au début des années 60, les préoccupations de la communauté internationale en matière d’« enseignement fondamental » ont plus particulièrement porté sur l’élimination de l’analphabétisme, tandis que le besoin d’élargir l’accès à l’enseignement élémentaire se faisait de plus en plus pressant, en particulier dans les pays en développement nouvellement indépendants. Durant la deuxième phase, de la seconde moitié des années 60 à la fin des années 70, la lutte contre l’analphabétisme a été étendue à l’« illettrisme » (on parle alors d’«alphabétisation fonctionnelle»), l’enseignement élémentaire connaît dans le même temps un vaste essor. Au cours de la troisième phase, du début des années 80 à ce jour, l’idée s’est peu à peu imposée que l’« alphabétisation fonctionnelle » n’est qu’un aspect particulier des « besoins éducatifs » (learning needs : littéralement « besoins d’apprentissage»). L’ « enseignement élémentaire » est apparu comme un élément de l’« éducation de base », conçue pour répondre aux « besoins éducatifs fondamentaux ».[25] On estime de plus en plus que les termes « enseignement du premier degré» et « enseignement du second degré » désignent non pas deux entités différentes mais plutôt deux phases successives d’un processus continu entre lesquelles toute distinction tranchée serait arbitraire et romprait la continuité véritable de la croissance et de l’éducation.[26]
Le droit de l’éducation en Belgique
Pour ce que concerne l’éducation aux droits de l’enfant dans les écoles en Belgique aucune législation spécifique n’existe. Chaque Communauté prend ses propres décisions dans ce domaine. Dans la Communauté française (nom officiel de la Fédération Wallonie-Bruxelles) les activités ne sont pas systémiques et dépendent des initiatives prises par chaque école. Dans la Communauté flamande un décret de 1997 prescrit une éducation aux droits de l’enfants mais en des termes assez vagues.
Pour progresser dans le droit à l’éducation la CODE, Coordination des ONG des droits de l’enfant, propose de :
Faire en sorte que, dans le cadre scolaire, l’éducation aux droits de l’enfant soit transversale et pluridisciplinaire, au cœur d’une approche cohérente et globale. Rendre les droits de l’enfant vivants à l’école.
Mettre en place une éducation aux droits de l’enfant, et l’intégrer (par décret en Communauté française) au programme scolaire dès le début de l’enseignement primaire et ce jusqu’à la fin du secondaire.
Mettre en place des programmes de formation systématique et permanent sur les droits de l’enfant à l’attention de tous les groupes professionnels qui travaillent pour et avec les enfants, en particulier les enseignants, aussi bien dans le cadre de la formation initiale que de la formation en cours de carrière.
Faire connaître la Convention de manière adaptée au public visé via quatre objectifs :
a) savoir que la Convention existe ;
b) connaître et intégrer la philosophie de la Convention ;
c) connaître et intégrer le contenu de la Convention ;
d) pratiquer ce qui est appris.
Octroyer une formation initiale aux professionnels en les préparant aux relations avec les publics avec lesquels ils devront travailler, particulièrement ceux qui sont les plus éloignés de leur propre milieu de référence.[27]
Le droit à l’école
L’autonomie psychologique et intellectuelle permet à l’enfant de devenir sujet de droits et acteur de son avenir.
L’article 127 de la Constitution belge rend compétente la Communauté française (Fédération Wallonie-Bruxelles) dans les matières de l’enseignement sur le territoire de la Région Wallonne et les 19 communes de l’arrondissement de Bruxelles-Capitale, pour ce qui concerne l’enseignement de langue française. [28]
L’article 24.1 de la Constitution énonce:
« L’enseignement est libre. La Communauté organise un enseignement qui est neutre. La neutralité implique notamment le respect des conceptions philosophiques, idéologiques ou religieuses des parents et des élèves. Chacun a droit à l’enseignement dans le respect des droits et des libertés fondamentales. »
L’organisation de l’enseignement en Belgique
L’enseignement en Belgique est organisé en quatre niveaux : Maternel, Primaire, Secondaire et Supérieur.
Les enseignements maternel et primaire sont aussi connus sous le nom d’enseignement fondamental. (Loi du 7 juillet 1970, article 1). On distingue également l’enseignement officiel (organisé par Fédération Wallonie-Bruxelles, les provinces ou les communes) de l’enseignement libre. Les écoles qui ne sont pas officielles sont dites libres. L’enseignement libre est créé et géré par des personnes privées, et organisées sous forme d’associations sans but lucratif. La Fédération Wallonie-Bruxelles a défini le caractère neutre de son enseignement.
L’obligation scolaire s’étend sur une période de treize ans. Elle commence l’année durant laquelle l’enfant atteint l’âge de 5 ans et se termine à l’âge de la majorité civile, soit à 18 ans. Cependant, la période d’obligation scolaire à temps plein ne s’étend que jusque l’âge de quinze ans. De quinze à dix-huit ans, les jeunes peuvent suivre un enseignement à temps partiel (CEFA : enseignement en alternance : Ce type d’enseignement propose ainsi de combiner la formation générale et la pratique professionnelle)[29].
Pour satisfaire à l’obligation scolaire, l’enfant doit être inscrit dans un établissement d’enseignement ordinaire ou spécialisé, organisé ou subventionné par la Communauté française. Tout enfant en âge d’obligation scolaire, dont le nom apparaît dans les listes d’inscriptions des établissement organisés ou subventionnés par la Communauté française, fait l’objet d’une enquête diligenté par l’inspecteur cantonal de l’enseignement primaire. Les parents doivent veiller à ce que les enfants fréquentent régulièrement les cours. L’enseignement spécialisé existe aux niveaux maternel, primaire et secondaire. Son organisation est parallèle et distincte de l’enseignement primaire. Il est organisé en types, correspondante aux « handicaps » dont souffrent les élèves. L’intégration permet, quant à elle, à l’élève handicapé de poursuivre une scolarité dans l’enseignement ordinaire, tout en bénéficiant d’un accompagnement assuré par l’enseignement spécialisé, aux niveaux primaires et secondaires.[30]
Le principe de l’« Ecole pour tous »
L’Ecole pour tous est, selon la Ligue des Droits de l’Enfant, un établissement accueillant tous les enfants, exaltant les différences, épaulant les élèves dans leurs apprentissages et répondant aux besoins individuels de chacun. Le défi est que l’éducation soit véritablement POUR TOUS, et en particulier pour les plus vulnérables et ceux qui ont les plus gros besoins.[31]
La Déclaration de Salamanque en 1994 affirme pour la premier fois qu’il fallait travailler à la création d’« Ecoles pour tous » et réaffirme le droit de toute personne à l’éducation tel qu’il est énoncé dans la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948. La Déclaration confirme l’engagement pris par la communauté internationale lors de la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous de 1990, d’assurer l’application universelle de ce droit, indépendamment des diversités individuelles.
La Déclaration de Salamanque, 1994
Plus de 300 participants représentants 92 gouvernements et 25 organisations internationales se sont réunis à Salamanque en 1992 afin de faire avancer l’objectif de l’éducation pour tous et promouvoir l’approche intégratrice dans l’école, pour permettre à l’école d’être au service des enfants et en particulier des ceux qui ont des besoins éducatifs spéciaux.
La Déclaration de Salamanque[32] énonce « Le droit de toute personne à l’éducation, tel qu’il est énoncé dans la Déclaration Universelle des Droits de 1’Homme de 1948, et renouvelant l’engagement pris par la communauté internationale lors de la Conférence Mondiale sur l’Éducation pour Tous, de 1990, d’assurer l’application universelle de ce droit, indépendamment des différences individuelles. »
Elle ajoute « Nous sommes convaincus et nous proclamons que :
l’éducation est un droit fondamental de chaque enfant qui doit avoir la possibilité d’acquérir et de conserver un niveau de connaissances acceptable,
chaque enfant a des caractéristiques, des intérêts, des aptitudes et des besoins d’apprentissages qui lui sont propres,
les systèmes éducatifs doivent être conçus et les programmes appliqués de manière à tenir compte de cette grande diversité de caractéristiques et de besoins,
les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent pouvoir accéder aux écoles ordinaires, qui doivent les intégrer dans un système pédagogique centré sur l’enfant, capable de répondre à ces besoins,
les écoles ordinaires ayant cette orientation intégratrice constituent le moyen le plus efficace de combattre les attitudes discriminatoires, en créant des communautés accueillantes, en édifiant une société intégratrice et en atteignant l’objectif de l’éducation pour tous ; en outre, elles assurent efficacement l’éducation de la majorité des enfants et accroissent le rendement et, en fin de compte, la rentabilité du système éducatif tout entier. »
La Déclaration de Salamanque exhorte les gouvernements à:
donner le rang de priorité le plus élevé dans leurs politiques et leurs budgets à l’amélioration de leurs systèmes éducatifs afin qu’ils puissent accueillir tous les enfants, indépendamment des différences ou difficultés individuelles,
adopter, en tant que loi ou politique, le principe de l’éducation intégrée, en accueillant tous les enfants dans les écoles ordinaires, à moins que des raisons impérieuses ne s’y opposent,
mettre au point des projets pilotes et encourager les échanges avec les pays où il existe déjà des écoles intégratrices,
établir des mécanismes décentralisés et de participation pour la planification, le contrôle et l’évaluation des services mis en place à l’intention des enfants et des adultes ayant des besoins éducatifs spéciaux,
encourager et faciliter la participation des parents, des communautés et des organisations et des personnes handicapées à la planification des mesures prises pour répondre aux besoins éducatifs spéciaux et aux décisions prises en la matière,
Le Cadre d’Action adopté par la Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux, a été organisée par le Gouvernement espagnol, à Salamanque du 7 au 10 juin 1994, avec la collaboration de l’UNESCO. Son objectif est de servir de référence et de guide aux gouvernements, aux organisations internationales, aux organismes nationaux d’assistance, aux organisations non gouvernementales et autres organismes pour appliquer la Déclaration de Salamanque sur les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux.
L’idée principale qui guide ce Cadre d’Action est que l’école devrait accueillir tous les enfants, quelles que soient leurs caractéristiques particulières d’ordre physique, intellectuel, social, affectif, linguistique ou ayant des difficultés scolaires. Dans le contexte du présent Cadre d’Action, le terme « besoins éducatifs spéciaux » renvoie à tous les enfants et adolescents dont les besoins découlent de handicaps ou de difficultés d’apprentissage. [33]
Cette Charte énonce l’importance d’une « Ecole pour tous » et place la personne au centre de tout projet éducatif en reconnaissant les potentialités de chacun et ses besoins spécifiques. La Charte de Luxembourg de 1996 énonce « une éducation en milieu ordinaire devait être un principe de base pour tous les enfants ».
L’École pour tous et chacun suppose la coordination du processus d’intégration, la concertation de tous les acteurs impliqués. Ces derniers doivent bénéficier d’une formation permanente appropriée et détenir tous les outils et supports nécessaires à la réalisation de leur tâche.
Les États membres doivent adopter une législation garantissant à tous les enfants en âge scolaire et à tous les adultes, le droit d’accéder à un système d’enseignement ordinaire.La législation doit être accompagnée de toutes les ressources appropriées.
Bien qu’un long chemin a déjà été parcouru dans le domaine de l’intégration, mettant en évidence la prise en considération des principes énoncés ci-haut, et la mise en application des stratégies visant les « bonnes pratiques », il est important de souligner quelques propositions qui constituent encore des objectifs à atteindre :
Il est prioritaire de sensibiliser davantage l’opinion publique vis-à-vis des personnes ayant des besoins spécifiques. Le changement de mentalités constitue une priorité.
Il y a lieu de désigner un professionnel pour la coordination des aides possibles à fournir aux élèves ayant des besoins spécifiques, surtout en période de transition d’une structure scolaire à une autre.
Il y a lieu de renforcer l’information du grand public – donc des enseignants aussi – sur ce qu’est l’inclusion, qu’elle soit scolaire ou sociale. Trop souvent, on confond encore intégration et inclusion
Le Pacte pour un enseignement d’excellence se trompe dans sa définition de l’Ecole inclusive. Cette définition doit être adaptée, car elle confond encore et toujours intégration et inclusion.
D’autres textes internationaux doivent être pris en compte dans ce processus :
La Convention des droits des personnes handicapées (2006) qui précise : « Tous les enfants ont le droit à un enseignement inclusif »
Le traité d’Amsterdam de 1997qui, tout en maintenant la structure en trois piliers de l’Union européenne, affirme les principes de liberté, de démocratie et de respect des droits de l’Homme.
Mesures prises en Belgique
La première intégration vient de la « loi sur l’enseignement spécial » de 1970. Le Décret « missions », définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre du 24 juillet 1997 prône l’école pour tous, l’école qui assure à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.
Même si l’éducation dépasse de loin l’instruction, le décret du 24 juillet 1997, dit Décret Mission[35], définisse les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisent les structures propres à l’atteindre.
L’article 6 du Décret mentionne les obligations de chaque école et, de ce fait, de tous les enseignants : La Communauté française, pour l’enseignement qu’elle organise, et tout pouvoir organisateur, pour l’enseignement subventionné, poursuivent simultanément et sans hiérarchie les objectifs suivants :
1° promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves ;
2° amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle ;
3° préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux cultures ;
4° assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.
Le décret du 28 janvier 2004 instaure la réalisation par le gouvernement d’un rapport triennal sur l’application des droits de l’enfant en Communauté français qui doit fournir :
1) une évaluation des mesures prises les années précédentes ;
2) des notes présentant la manière selon laquelle chaque ministre applique les principes retenus dans la convention ;
3) un plan global reprenant la manière dont le gouvernement intégrera les Droits de l’Enfant dans les années à venir.
L’enseignement spécialisé doit devenir un support pour tout élève en difficulté, quel que soit son lieu de scolarisation. L’intégration scolaire est la deuxième vie de l’enseignement spécialisé. Le Décret qui organise l’enseignement spécialisé du 3 mars 2004 fixe les modalités de l’intégration scolaire. Elle est complétée par la Déclaration du Gouvernement de la Communauté française du 29 février 2008 qui indique 11 autres mesures en faveur des élèves à besoin spécifiques.
Le décret du 3 mars 2004, modifié par le décret du 5 février 2009 portant sur des dispositions en matière d’enseignement spécialisé, et d’accueil de l’enfant à besoins spécifiques dans l’enseignement obligatoire, contient des dispositions relatives à l’intégration des élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire. Le Conseil Supérieur de l’enseignement spécialisé avait, à l’époque, finalisé un VADEMECUM de l’intégration qui précisait le cadre politique, les intentions philosophiques du décret ainsi que les modalités pratiques pour la mise en œuvre de projets de partenariat entre les écoles spécialisées et les écoles ordinaires.
L’intégration, c’est la collaboration de tous les acteurs concernés, c’est-à-dire la possibilité de s’appuyer sur :
• le système institutionnel, la législation et les personnes censées pour mettre en œuvre ce projet;
• les conventions, les contrats, les projets définissant les compétences, les responsabilités et les devoirs des partenaires de l’intégration ;
• l’aide des services sociaux et médicaux ;
• une meilleure compréhension des services des transports scolaires ;
• un partenariat qui doit faciliter l’intervention coordonnée de tous les acteurs compétents dans le cadre d’un projet d’intégration commun.
L’intégration entraîne aussi des implications budgétaires. L’intégration scolaire ou sociétale d’élèves à besoins spécifiques en école ordinaire ne peut pas avoir comme visée de « faire des économies ».
Pourtant, suite aux nouvelles dispositions prises en juillet 2020, seuls les élèves venant de l’enseignement spécialisé pourront bénéficier dorénavant de l’intégration[36]. En d’autres termes, si des parents veulent inscrire une enfant qui a une déficience mentale dans une école ordinaire et que celle-ci est d’accord, cet enfant ne bénéficiera plus de l’aide de l’enseignement spécialisé. La seule manière d’obtenir cette aide ne pourra plus se faire que si l’enfant passe au minimum un an dans l’enseignement spécialisé. L’Intégration Temporaire Totale coûtait trop cher à la Fédération Wallonie-Bruxelles qui a préféré consacrer cet argent à la mise sur pieds des Pôles territoriaux. A l’avenir, seule l’école spécialisée pourra décider si l’enfant pourra ou non bénéficier d’une intégration permanente totale. Autrement dit, si l’école a peur de perdre un élève et par là-même un enseignant, elle pourra bloquer ce rêve d’apprendre avec les autres, dans une école ordinaire.
Ces enfants sont doublement punis. D’abord parce qu’ils sont nés avec un handicap qui les prive de vivre comme les autres, ensuite ils sont une seconde fois punis, parce qu’on leur interdit de vivre avec les autres. Seuls les élèves n’ayant ni déficience intellectuelle ou troubles comportementaux, pourront bénéficier de l’intégration permanente totale, avec l’aide d’un enseignant spécialisé.
L’intégration suppose une formation et une valorisation des membres des personnels. Pour cela, il faudrait :
une formation initiale de haut niveau qui devrait inclure des connaissances sur le développement de l’enfant, les modalités de l’intervention précoce, la problématique des différents handicaps, la différenciation, l’évaluation, les missions des CPMS, le partenariat avec la famille, la collaboration avec les services sociaux et médicaux, les nouvelles technologies, le domaine de la communication… ;
une formation continue indispensable pour continuer à apprendre et à adapter sa pratique à chaque enfant à besoins spécifiques ;
un investissement dans des recherches-actions qui permettent de théoriser et de modéliser les pratiques pédagogiques les plus performantes.
L’importance de la « Remédiation » dans l’école
Il est normal d’avoir des difficultés quand on apprend. On peut ajouter avec ironie qu’il y a des enseignants qui sont en réalité ne sont formés que pour encadrer les élèves qui ont des facilités pour apprendre, tout en laissant ainsi sur le carreau ceux qui auraient le plus besoin d’être accompagnés.
La remédiation est un instrument fondamental pour permettre d’aider les enfants qui rencontrent des difficultés durant leur scolarité, mais elle doit être efficace. Une remédiation est efficace quand :
elle est reprise dans le projet d’établissement, avec une impulsion de la direction, une vision de l’équipe pédagogue à laquelle tous les professeurs participent. Il est indispensable que la remédiation soit inscrite dans le projet plus global de l’établissement ;
elle est institutionnalisé sur le longue terme, avec une reconnaissance du statut du professeur de remédiation et des heures prévues à cet effet ;
elle repose sur une collaboration entre tous les acteurs ;
elle s’organise autour d’une coordination et d’une transmission des informations entre professeurs ;
elle est prise en charge par des professeurs motivés, expérimenté et formés. Aujourd’hui les heures de remédiation sont souvent attribuées à des professeurs inexpérimentés, ce qui est contre-productif pour tous ;
elle est de préférence organisée dans la grille horaire de l’élève de manière bien pensée. Elle peut aussi se situer en dehors de la grille horaire mais nécessite alors d’une réflexion spécifique quant à ses modalités pour qu’elle soit profitable et efficace ;
elle repose sur un diagnostic des difficultés de l’élève dont découlent des objectifs précis, définis avec l’élève et les spécialistes qui le suivent ;
elle repose sur des approches pédagogiques multiples et appliquées de manière différenciée ;
elle est évaluée quant à ses effets et ses résultats.
Tous les élèves sont capables de progresser, de faire quelque chose dans la vie. Le support de l’école et de la famille dans ce processus est nécessaire. [37]
Les Pôles territoriaux
Les missions générales des Pôles territoriaux sont d’ :
Informer sur les aménagements raisonnables (AR)
Proposer des outils aux écoles « ordinaires » (EO)
Accompagner les enseignants dans la mise en place d’aménagements raisonnables et, le cas échant, d’accompagner les élèves à besoins spécifiques (BS) dans les EO
Accompagner les élèves à BS dans le cadre de l’intégration permanente totale (IPT)
Que sont les aménagements raisonnables ?
Ce sont des mesures appropriées, prises en fonction des besoins spécifiques reconnus dans une situation concrète, afin de permettre à un élève présentant des besoins spécifiques d’accéder aux activités organisées dans le cadre de son parcours scolaire, ainsi que de participer et de progresser dans ce parcours, sauf si ces mesures imposent à l’égard de l’école qui doit les adopter une charge disproportionnée.
C’est une alternative à l’orientation. L’enfant reste dans son école ordinaire en bénéficiant d’aménagements raisonnables adéquats, au quotidien.
La Ligue des Droits de l’Enfant privilégie de rendre les aménagements raisonnables universels, c’est-à-dire, pour tous les enfants, qu’ils soient ou non à besoins spécifiques.
Conclusion
Cette étude vise à analyser le parcours qui a conduit à l’adoption des instruments juridiques pour respecter et contrôler les Droits de l’Homme et de l’Enfant et à souligner l’importance du droit à l’éducation pour permettre à tous les enfants de devenir des véritables sujets de droit.
« L’école pour tous et pour chacun » est un principe énoncé pour la première fois dans la Déclaration de Salamanque en 1994 donnant à tous les enfants, malgré leurs différences, la possibilité de jouir de leurs droits.
« Une école pour tous » est donc une école qui valorise tous les enfants. Le défi que l’école inclusive doit surmonter est celui de mettre au point une pédagogie centrée sur l’enfant, capable d’éduquer tous les enfants, y compris ceux qui sont gravement défavorisés. La transformation d’écoles « classiques » en « Ecole pour tous » représente un pas en avant décisif, nécessaire pour changer les attitudes discriminatoires, et pour créer des communautés accueillantes et des sociétés inclusives.
Une pédagogie centrée sur l’enfant est bénéfique pour tous les élèves et, donc, pour toute la société. L’expérience nous a montré qu’elle peut réduire sensiblement le nombre des échecs scolaires et des redoublements, qui caractérisent tant notre système éducatif, et assurer un niveau plus élevé de réussite scolaire. [38]
Chaque enseignant doit adhérer pleinement au Postulat d’éducabilité[39]. Aujourd’hui encore, beaucoup d’enseignants mais aussi de parents, pensent que certains de nos élèves, de nos enfants, sont doués pour l’étude et d’autres pas. Il y aurait des « intellectuels » et des « manuels », ou encore des artistes disposants, dès la naissance, des aptitudes correspondantes. Cette conception archaïque a, depuis longtemps, été battue en brèche.
Le défi se trouve dans la manière de transmettre tous les savoirs, savoir-faire et savoir-être à tous les élèves. La charge de l’apprentissage, de la transmission à tous de tous les savoirs revient à l’enseignant. L’échec d’un seul élève est l’échec de l’enseignant ou, le cas échéant, du système scolaire mis en place dans l’école ou les écoles par lesquelles l’élève est précédemment passé.
Le Droit fondamental parle bien d’égalité des chances. Tout enseignant doit viser cet objectif : n’avoir aucun échec. Pour cela, il est évident qu’il faut mettre en place une pédagogie de la réussite. Il faut, en outre, que cette pédagogie soit validée. On n’invente pas une prétendue pédagogie sur base de croyances, comme c’est souvent le cas aujourd’hui. Il existe de nombreux pédagogues qui, par le passé, ont mis au point des pédagogies de la réussite pour tous. Elles ont évolué, s’adaptant à l’école d’aujourd’hui.
De même, la mise en place d’aménagements universels, qui permettent à tous les élèves ayant des difficultés d’apprentissage d’acquérir plus aisément les savoirs, sont indispensables. Tous les élèves ayant un ‘dys’ ne sont pas diagnostiqués. De ce fait, ils n’ont pas droit à des aménagements raisonnables. Les aménagements universels – qui sont donc mis à la disposition de tout le monde, sans conditions – leur permettront de surmonter leurs difficultés.
Enfin, afin de former des citoyennes et citoyens responsables et actifs, capables de comprendre la société mais également d’y participer pleinement, la mise en place de la pédagogie institutionnelle au sein des classes et de l’école, leur permettra de se préparer « à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux cultures[40] »
L’Ecole Pour Tous est un Droit de l’Enfant basé sur l’égalité des chances. Il est plus que temps que ce Droit devienne effectif dans toutes les écoles.
[1] ORGANISATION DES NATIONS UNIES, Déclaration des Nations Unies, 1er janvier 1942
[2] ORGANISATION DES NATIONS UNIES, Déclaration Universelle des droits de l’homme, 10 Décembre 1948
[4] Le droit de l’enfant au respect, J Korcsak, Editions Fabert réédition 2009, Paris.
[5] Acte final de la Conférence internationale des Droits de l’Homme, Téhéran, 22 avril·13 mai 1968, page 14
[6] MARTINETTI Francesco, Les droits des enfants, édition Librio, Paris, 2002
[7] CODE, Introduction aux droits accordés aux enfants par la Convention des Nations Unies du 20 Novembre 1989 relative aux droits de l’enfant, Décembre 2007
[8] Dans certains états des Etas Unies la peine de mort est encore applicable aux mineurs. De même l’armée peut engager de jeunes recrues dès 16 ans.
[9]ORGANISATION DES NATIONS UNIES, Convention Internationale des droits de l’enfant, 20 Novembre 1989
[11]UNICEF, Interview à Philippe Meirieu, 20 ans Unicef, novembre 2009
[12] CODE, Introduction aux droits accordés aux enfants par la Convention des Nations Unies du 20 Novembre 1989 relative aux droits de l’enfant, Décembre 2007
[13] LANSDOWN Gerison, Promouvoir la participation des enfants au processus décisionnel, Fonds des Nations unies pour l’enfance, Centre de recherche Innocenti, Florence, 2001
[15] OBSERVATOIRE DE L’ENFANCE, DE LA JEUNESSE ET DE L’AIDE à LA JEUNESSE, Les droits de l’enfant en Belgique, Quels sont les obligations de l’état, novembre 2010, Observation de l’enfance, de la jeunesse et de l’aide à la jeunesse
[16] UNION INTERPARLAMENTAIRE ET UNICEF, Guide de Participation des enfants au travaux du Parlement
[17] OBSERVATOIRE DE L’ENFANCE, DE LA JEUNESSE ET DE L’AIDE à LA JEUNESSE, Les droits de l’enfant en Belgique, Quels sont les obligations de l’état, novembre 2010, Observation de l’enfance, de la jeunesse et de l’aide à la jeunesse
[19]COMITE DES DROITS DE L’ENFANT, Examen des rapports présentés par les états parties en application de l’article 44 de la Convention, Observation finale : Belgique, 18 juin 2010
[20] Rapport 2018 de la CODE – https://lacode.be/publication/rapport-alternatif-des-ong/
[21] CODE, Rapport alternatif des ONG sur l’application de la Convention Internationale aux droits de l’enfant par la Belgique 2010
[23]CODE, De l’importance de la fonction du Délégué général aux droits de l’enfant de la Communauté française, 2007, Intervention lors de la conférence- débat du 12 octobre 2007
[24] THERY Irène, Quels droits pour l’enfant ? La Convention de l’ONU, une potion magique, les droits des mineurs en mutation, dans ESPRIT N. 180, 1992, pp. 5-43
[25] UNESCO, Le droit à l’éducation. Rapport Mondial sur l’éducation, 2000
[26] UNESCO, L’éducation dans le monde, vol. III, dans L’enseignement du second degré, p. 132, Paris, 1963.
[27] CODE, L’éducation aux droits de l’enfant à l’école, La situation en Communauté française, Bruxelles, 2007
[28] RONGE Jean Luc, JONCKHEERE Alexie, Les droits à l’école, Enseignement maternel, primaire, secondaire et spécial en Communauté française, Editions Jeunesse et droit, Liège,
[29] Décret du 3 juillet 1991 organisant l’enseignement secondaire en alternance
[30] RONGE Jean Luc, JONCKHEERE Alexie, Les droits à l’école, Enseignement maternel, primaire, secondaire et spécial en Communauté française, Editions Jeunesse et droit, Liège,
[31] LIGUE DES DROITS DE L’ENFANT, L’école pour tous de l’utopie à sa construction, Conférence Louvain la Neuve, 17 Mars 2012
[35] Le décret mission est le texte légal qui définit les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et qui organise les structures propres à les atteindre en Communauté française.
[36] Décret de 2004, article 130, modifié le 19-07-2021 : « Seuls les élèves à besoins spécifiques inscrits et fréquentant régulièrement l’enseignement spécialisé depuis le 15 octobre au moins sont susceptibles de pouvoir bénéficier du mécanisme de l’intégration à partir du 1er septembre de l’année scolaire suivante »
[37]FONDATION ROI BAUDOIN, Remédiation scolaire en Communauté française, Quelles pratiques en vue de réduire l’échec scolaire, 2011, pp. 41-44
[38] LIGUE DES DROITS DE L’ENFANT, Conférence 17 Mars 2012, Louvain la Neuve
Nous recherchons un.e candidat.e au poste de coordinatrice.teur dans le cadre d’un contrat ACS de remplacement pour cause de maladie de longue durée.
Temps plein 38 heures/semaine
Description de la fonction :
La fonction du/de la candidat·e retenu·e sera de :
– Coordonner les actions de la Ligue des Droits de l’Enfant avec l’aide du CA
– Mettre en œuvre les décisions prises par le CA et les différents groupes de travail et être l’intermédiaire entre le CA et les partenaires ;
– Tenir à jour le dossier de reconnaissance en éducation permanente ;
– Assurer la gestion journalière et financière de l’ASBL (gérer les appels téléphoniques, gérer les courriers et donner le suivi qui s’impose et tenir à jour une comptabilité (entrées et sorties) pour le comptable, gérer la liste des membres ;
– Mettre à jour les pages de l’ASBL sur les réseaux sociaux et diffusion d’informations utiles via divers supports média ;
– Rédiger des analyses et études dans des domaines touchant les Droits de l’Enfant ;
– Accueillir, conseiller, orienter les familles dans les difficultés qu’elles rencontrent ;
– Participer à l’organisation de divers évènements (séminaires, colloques, journées de formation). A noter que certaines prestations demanderont une disponibilité pour des réunions en soirée.
Description du profil recherché :
Bénéficier d’un statut ACS (indispensable)
Avoir un bachelor en lien avec les sciences sociales ou les sciences de l’éducation, ou juridique
Avoir de l’intérêt pour l’Ecole inclusive, de même que pour la personne en situation de handicap et de son inclusion à l’école et dans la société.
– Etre capable, si nécessaire, d’être autonome, de savoir travailler seul·e par moments, être capable de prendre des initiatives, de gérer les relations humaines et de collaborer avec divers professionnels associatifs ;
– Etre capable de gérer des aspects administratifs (capacité de rédiger, d’utiliser divers logiciels de bureautique, …) ;
– Etre capable d’utiliser Internet ainsi que les réseaux sociaux ou s’engager dans l’apprentissage du maniement de ceux-ci.Une expérience de bénévolat dans le domaine de la défense des Droits fondamentaux, ainsi qu’une sensibilité aux droits de l’enfant et des personnes handicapées, vulnérables et/ou marginalisées ainsi qu’une connaissance de pratiques d’éducation inclusive et de l’éducation active constitue un plus. Le·la candidat·e s’appropriera progressivement le cadre conceptuel, le cadre législatif et le contexte international en lien avec les droits de l’enfant, en particulier dans le domaine de l’éducation. Une connaissance générale de la Convention internationale des droits de l’enfant et la Convention ONU relative aux droits des personnes handicapées sera nécessaire.
Compétences linguistiques :
Nos activités se déroulent dans la Fédération Wallonie-Bruxelles. Il faut donc avoir une excellente maîtrise de la langue française écrite et une bonne capacité de rédaction.
Envoyer sa candidature par mail à contact@liguedroitsenfant.be (en précisant son ancienneté ACS)
Le Droit international impose aux États à la fois un enseignement basé sur l’égalité des chances[1] et une École inclusive[2]. Ces deux exigences sont d’ailleurs indissociables. En effet, donner des chances égales d’émancipation sociale à tous les élèves ne peut se faire que dans une École qui accueille tout le monde, sans distinction d’origines, de genres, de capacités intellectuelles, physiques, sensorielles, etc.
Pourtant, nous sommes encore loin du compte. Notre système scolaire demeure profondément discriminant : il reproduit les inégalités sociales, mais en plus, il les amplifie ! Le taux d’échecs assorti des redoublements et des orientations reste trop important en Fédération Wallonie-Bruxelles. De surcroît, l’échec concerne prioritairement les élèves issus des milieux les plus défavorisés ou qui sont en situation de handicap, avec ou sans ‘Dys’. Nombre d’entre eux sont dirigés vers l’enseignement spécialisé : un enseignement ségrégué. L’égalité des chances à laquelle ils ont pleinement droit leur est confisquée. Leurs possibilités de choix sont réduites de manière drastique. Leur avenir professionnel est compromis.
Ces combats, les militants de la Ligue des Droits de l’Enfant et ses partenaires associatifs, les portent depuis plus de 20 ans[3] et déplorent le manque d’ambition du Pacte pour un enseignement d’excellence.
Si l’on se réfère à l’Avis N°3 du Pacte, l’Objectif stratégique 4.3 intitulé : « Répondre aux besoins spécifiques des élèves dans l’enseignement ordinaire », précise la vision de ce que sera à l’avenir une École inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles ; à savoir : L’École inclusive est définie comme « permettant à un élève à besoins spécifiques de poursuivre sa scolarité dans l’enseignement ordinaire, moyennant la mise en place d’aménagements raisonnables d’ordre matériel, pédagogique et/ou organisationnel ». Pour nous, cette vision est étriquée, incomplète et réductrice, quand l’on se réfère aux textes internationaux. En effet, l’Unesco, dans la Charte de Luxembourg (1996) a défini ce que doit être une École inclusive. C’est « L’École pour Tous et pour Chacun ». C’est d’abord une École qui comprend tout le monde, sans exception. Dans laquelle enseignement spécifique et enseignement ordinaire ont une structure administrative commune et où les ressources spécialisées ont leur place sans être pour autant une structure ségréguée. Les enseignants y sont formés en vue de l’enseignement inclusif. La flexibilité et l’adaptation des cursus tiennent compte des besoins de tous les élèves. Et contrairement à l’École exclusive, l’École inclusive travaille en partenariat avec les familles.
Si le Pacte met en œuvre différents chantiers pour améliorer la qualité de notre système scolaire, les objectifs annoncés sont régulièrement rabotés par des compromis réalisés systématiquement dans l’intérêt des institutions et trop rarement dans celui des élèves et des familles.
La législation scolaire d’aujourd’hui ne permet pas la création d’écoles inclusives ; des enfants, des jeunes ne peuvent pas bénéficier d’un enseignement inclusif en raison de leurs troubles ou de leurs déficiences. Des classes prétendument « à visée inclusive » accueillent des élèves avec un handicap intellectuel et/ou de l’autisme sans leur permettre d’être pleinement inclus aux côtés de leurs pairs au sein d’une classe ordinaire. De plus les certifications inadaptées empêchent les élèves avec déficience intellectuelle de rester dans l’enseignement ordinaire pour poursuivre leurs études. Dès lors, ils sont orientés vers l’enseignement spécialisé : un système scolaire qui pratique la ségrégation ne sera jamais inclusif !
La formation des enseignants qui devait passer à cinq ans n’en comptera finalement que quatre. Non dans l’intérêt des futurs professeurs, ni dans celui des élèves, mais uniquement pour raisons budgétaires. Le module de formation des enseignants qui aurait été consacré à l’orthopédagogie s’en trouvera donc réduit. Cette formation pourra être effectuée dans le cadre d’une formation continuée, sur base volontaire : Une École qui ne forme pas initialement ses enseignants à l’accueil de tous ne sera jamais inclusive !
Après un tronc commun jusqu’à 15 ans, durant lequel on peut espérer voir le redoublement interdit, combien d’élèves d’origines sociales moins favorisées et combien d’élèves ayant des déficiences pourront-ils continuer dans l’enseignement de transition ? Les écoles profiteront-elles encore de ce moment charnière pour les orienter vers l’enseignement spécialisé ou professionnel parce qu’ils « n’auraient pas acquis toutes les compétences » ? Une École inclusive doit l’être, par définition, jusqu’à la fin du parcours scolaire, sans induire un sentiment d’échec, sans orientation forcée, autrement, elle n’est pas inclusive !
Ce mémorandum, fruit de 21 années de lutte pour que l’École accueille tous les élèves quelles que soient leurs particularités, a pour objectif de définir clairement ce que doit être l’École inclusive, non seulement pour les enfants et les familles d’enfants à besoins spécifiques, mais également pour tous les élèves, quelles que soient leurs réalités. Une École inclusive est, par définition, une École des Droits de l’Enfant, une École Pour Tous !
[1] Convention internationale des Droits de l’Enfant, 1989, Article 28, 1 : « Les États parties reconnaissent le droit de l’enfant à l’éducation, et en particulier, en vue d’assurer l’exercice de ce droit progressivement et sur la base de l’égalité des chances (…)
[2] Convention internationale des Droits des Personnes handicapées, 2006, Article 24 § 2 b : « Les États Parties veillent à ce que les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire » (version originale : Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live. » )
[3] La Plate-forme pour une École inclusive a été lancée en 2001 et la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire, le 1er septembre 2003. Elles font partie de la Ligue des Droits de l’Enfant et, au vu des « avancées » en matière de Droit de l’Enfant à l’Ecole, elles sont loin de mettre la clef sous le paillasson !
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