Une classe
coopérative est un tout. Avant de faire partie d’une équipe, les élèves font
partie d’un groupe-classe. Tous les élèves y sont considérés avec bienveillance
et le climat y est propice à ce que chacun s’y sente bien à sa place.
L’enseignante doit veiller à ce qu’il y règne un climat de confiance et
d’ouverture entre les élèves mais également vis-à-vis d’elle-même. Chaque élève
doit se sentir suffisamment à l’aise pour s’ouvrir aux autres et à
l’enseignante.
Il est essentiel
que des règles communes soient mises en place, via le Conseil de coopération.
Les règles de la parole et des déplacements, les sanctions éventuelles doivent
avoir été proposées, débattues et votées par les élèves. Cela prend du temps au
début, mais au bout du compte, ce sera du temps gagné. Ces règles doivent
susciter l’entraide. Dans la classe, les erreurs sont non seulement autorisées,
mais souhaitées. L’erreur est source de savoirs nouveaux.
Les élèves doivent
apprendre qu’ils peuvent demander de l’aide et qu’ils doivent en donner quand
ils le peuvent. Sans ce climat d’entraide, la coopération en équipes sera peine
perdue.
Le climat de la
classe doit être une préoccupation de tous les instants, que ce soit au niveau
du groupe-classe ou au sein des équipes de coopération.
Le climat de la classe doit être une préoccupation de tous les instants, que ce soit au niveau du groupe-classe ou au sein des équipes de coopération.
2. Un lieu de droits
Une classe doit avant tout être un lieu de Droit. Seul le Droit permet
les apprentissages. Lorsqu’un élève est victime d’injustices, de
discrimination, de harcèlement, il n’est plus en capacité d’apprentissage. Si
l’école ne peut influer sur le quotidien non scolaire des élèves, elle se doit,
en son sein, d’être un lieu qui bannit les injustices sous toutes leurs formes
et permet aux élèves de co-construire les règles du vivre ensemble au
quotidien.
Pour Fernand Oury, fondateur de la pédagogie institutionnelle, c’est en prenant l’avis de toutes et tous que
l’on progresse dans la vie quotidienne en groupe, en institution ; c’est en
discutant des comportements, en les repérant et en les accompagnant, que
l’insécurité devant l’agressivité se banalise et s’éduque[1].
Dans une classe coopérative, le Conseil de
coopération est le lieu des décisions où s’élaborent les règles du vivre
ensemble et les sanctions éventuelles. Le Conseil de coopération est différent
du « Conseil de classe » : Le
conseil de coopération « permet de faire de la classe le terrain d’entraînement
de la vie citoyenne, en considérant les camarades comme les partenaires
privilégiés de cette vie civique. C’est pour cela que l’on parle de
mitoyenneté. Avoir d’abord le souci de la rencontre du voisin. [2]»
Les règles sont
discutées, rappelées, remises en question, amendées, … au cours des années
passées ensemble. Les enseignants ne sont plus à être juges et parties. Ils
sont les garants des décisions du Conseil de coopération et doivent veiller à
les faire respecter. Les élèves les respecteront d’autant plus qu’ils auront
été partenaires de leur élaboration.
Les règles sont
affichées en classe afin que tout le monde puisse s’en souvenir et s‘y référer.
Chaque élève peut faire appel au Conseil de coopération en cas de désaccord ou lorsqu’il désire faire une proposition visant à améliorer le vivre ensemble.
Chaque élève peut faire appel au Conseil de coopération en cas de désaccord ou lorsqu’il désire faire une proposition visant à améliorer le vivre ensemble.
3. Des élèves coopérateurs
Un climat positif
favorise les habiletés coopératives : l’entraide, la solidarité, le
partage, le souci des autres. Ils développent également des outils de
communication en apprenant à participer à des apprentissages communs, à
s’exprimer, à débattre, à écouter et respecter l’avis des autres. Il est
important que l’enseignante mette en valeur ces habiletés au fur et à mesure
qu’elles se construisent.
L’apprentissage
coopératif ne va pas de soi. Les élèves n’y ont peut-être jamais été
confrontés. Il est donc important, au début, de structurer fortement les
interactions. L’apprentissage coopératif, on l’a vu, se différencie du travail
d’équipe par la réalisation d’objectifs communs grâce à une interdépendance qui
nécessite une pleine participation de chacun à l’activité. Cette participation
n’est pas acquise au départ. Elle doit s’apprendre de manière progressive et
doit donc être très cadrée au début.
Ce n’est qu’au fur
et à mesure que les élèves maîtrisent progressivement les habiletés
coopératives que l’enseignante leur laissera de plus en plus d’autonomie pour
gérer eux-mêmes leur fonctionnement. C’est au début de cet apprentissage que
les risques de conflit sont les plus élevés. L’apprentissage du rôle de maître
de la parole ou de facilitateur, par tous les élèves, est une étape importante.
Le fait que chaque élève doive se former à tour de rôle à cette mission
fondamentale augmente évidement la période d’apprentissage.
Il y a une
progression à respecter car celle-ci n’est pas la même pour tous les élèves.
Selon la classe dans laquelle on enseigne, on tiendra compte de différents
aspects : âge, formation coopérative préalable ou spécificités des élèves.
4. Des habiletés coopératives
Se regrouper avec
d’autres élèves, projeter d’apprendre ensemble n’est pas inné. Dans une classe
« ordinaire », lors de « travaux d’équipes », des élèves
sont exclus, mis sur le côté, rejetés parce que trop « faibles ».
D’autres se regroupent en
« castes » pour avoir un meilleur résultat de groupe. Des conflits
éclatent qui conduisent à l’abandon d’activités et au découragement des
enseignantes.
Coopérer avec ses
pairs est extrêmement exigeant. Il s’agit d’être efficace et de s’assurer que
personne n’est laissé pour compte. Coopérer avec les autres dans des
apprentissages communs vise des objectifs qui ne sont pas que sociaux et
affectifs. Les objectifs sont surtout cognitifs et ils doivent être réalisés
avec les autres. La qualité des interactions entre les membres de l’équipe est
primordiale. Il y a une interrelation fondamentale entre la quantité et la
qualité de l’apprentissage coopératif.
Il faut donc que les élèves acquièrent des comportements de base : se mettre en place rapidement, centraliser les outils, distribuer les rôles, parler bas, optimiser les déplacements nécessaires, rester centré sur l’apprentissage, ne pas déranger les autres équipes, gérer les désaccords internes, s’entraider tout en tenant compte des objectifs d’apprentissage, communiquer, demander la parole, s’exprimer clairement, reformuler sa pensée, encourager, etc.
5. Des équipes coopératives : L’apprentissage en équipes de coopération
Contrairement au
travail d’équipe traditionnel, l’apprentissage en équipes coopératives exploite
une variété de pratiques favorisant les interactions entre les élèves pour la
réalisation d’une tâche.
L’interdépendance
des élèves est la caractéristique essentielle des équipes coopératives. Pour ce
faire, plusieurs conditions doivent être remplies :
Atteindre un objectif commun
L’enseignant doit
proposer un objectif, un défi stimulant que les élèves doivent atteindre
ensemble. C’est l’objectif qui va stimuler l’équipe et créer l’interdépendance
en son sein.
Encourager l’interdépendance
L’enseignant doit encourager l’interdépendance en profitant des moyens à sa disposition : partage d’outils, responsabilisation des acteurs (selon les choix : maître de la parole ou facilitateur ou encore maître de la parole, secrétaire ou scripteur, messager, chronométreur ou maître du temps, lecteur, responsable du matériel, etc …). Les rôles confiés aux élèves favorisent l’interdépendance. Il est important que ces rôles ne soient pas toujours confiés aux mêmes élèves mais que chacun se les voie confiés à tour de rôle. Une structuration de l’activité qui veille à ce que chacun participe à la tâche favorise également l’interdépendance.
Une exigence forte : l’entraide
La règle première
d’une équipe coopérative est l’entraide et chaque élève doit s’y engager.
Chacune et chacun doit pouvoir, sans crainte, demander de l’aide ou se tromper.
De même chaque élèves doit encourager les autres, donner du temps pour
expliquer et aider les autres.
L’acceptation de toutes les différences
Les équipes
coopératives sont hétérogènes. Elles se composent d’élèves ayant des capacités
et des compétences différentes, mais également des spécificités et des
caractères différents. L’acceptation de toutes les différences est essentielle
à la cohésion de l’équipe et donc l’interdépendance entre ses membres. La
composition des équipes doit veiller à mettre ensemble des élèves qui peuvent collaborer
ensemble.
L’enseignant doit
veiller à ce que le partenariat entre les élèves soit favorisé. Sans
stimulation, la coopération n’est jamais gagnée. Il y a lieu de valoriser au
quotidien le respect mutuel et celui de toutes les différences, l’entraide, le
sens du partage, la communication non violente et le partage de toutes les
valeurs de la coopération.
Responsabiliser l’élève
Chaque membre doit
se sentir responsable de la réussite de l’équipe, tant au niveau du
fonctionnement que de l’accomplissement de l’apprentissage. Chaque élève est à
la fois responsable de la réussite de l’équipe, mais également de la réussite
des autres.
La coopération entre équipes
La coopération ne
se résume pas à l’intérieur d’une équipe. Dans une classe coopérative qui a une
bonne expérience du travail coopératif, celui-ci s’envisage également entre
équipes.
Comme pour le
fonctionnement à l’intérieur des équipes, des règles doivent être établies
ensemble afin de structurer les interrelations.
Il s’agira de choisir des projets communs à la classe, où le rôle de chaque équipe sera clairement défini, les contributions de chacune s’ajoutant les unes aux autres. Dans ce cas précis, le rôle de l’enseignante nécessite une supervision plus importante. Des réunions des maîtres de la parole peuvent être opportunes durant toute l’élaboration du projet.
6. Un enseignant facilitateur
Dans une classe
coopérative, le rôle de l’enseignant est différent. Il veille à ce que
l’entraide soit constante par la pratique du tutorat et, lorsque les élèves
sont en apprentissage collectif, ile observe et facilite les choses en
intervenant non plus comme dans un enseignement de type « frontal »,
mais en facilitant la communication entre élèves, en les encourageant et en
leur apportant des rétroactions.
La gestion de la
classe coopérative suppose de laisser de l’autonomie aux élèves. La gestion de
la classe et la gestion des équipes de coopération doivent aller de pair, en
s’appuyant sur les mêmes principes de solidarité, d’entraide et de respects
mutuels. Toutes les règles de la vie en commun, que ce soit en classe ou dans
une équipe coopérative doivent être cohérentes et garantir les objectifs de
participation et de coopération.
L’enseignant
garantit l’accès de tous les élèves à tous les savoirs. Pour cela, il s’appuie
sur la classe coopérative et sur les équipes collaboratives. Il veille à ce que
le tutorat soit efficace et encourage les tuteurs à être proactifs. Il suit les
élèves à besoins spécifiques avec une attention particulière et veille à la
mise en place et au respect d’aménagements raisonnables ciblés et efficaces. Il
étend ces mêmes aménagements raisonnables à l’ensemble du groupe-classe, ce qui
évitera toute forme de stigmatisation de l’une ou l’autre élève, et bénéficiera
à tous.
L’enseignant permet l’apprentissage coopératif en déterminant les objectifs communs et les moyens qui permettent l’interdépendance positive dans les équipes coopératives. Il veille à ce que les responsabilités soient clairement établies en respectant un tour de rôle équitable et précise le mode d’évaluation de chaque apprentissage.
7. Un enseignant (auto-)formé
Mettre en place la
pédagogie de la coopération ne s’improvise pas. Selon qu’il s’agisse d’un
projet d’établissement ou d’un projet personnel de l’enseignante, l’idéal est
d’y aller progressivement, en formant l’équipe ou en se formant (ou
s’auto-formant) au fur et à mesure. Tabler sur deux, voire trois années pour
que la pédagogie de la coopération soit pleinement fonctionnelle dans une école
ou une classe n’est pas un renoncement. Au contraire, il est important
d’établir des bases solides, tant chez les élèves que dans la formation ou
l’auto-formation des enseignantes. Cette (auto)-formation a besoin de temps
pour mûrir et être efficace.
La première étape
pourrait être la mise en place de la pédagogie institutionnelle. Celle-ci
permet aux élèves de coopérer sur le plan institutionnel et de devenir acteurs
des lois et règles de la classe et/ou de l’école.
Ou alors,
l’enseignante pourrait décider de mettre préalablement en place le tutorat.
Cette pratique fondamentale nécessite une formation pointue de chaque élève à
la manière d’aider le plus efficacement un ou une camarade qui éprouve des
difficultés dans leurs apprentissages. Cette formation doit bénéficier à tous
les élèves car ils sont tous susceptibles d’aider un jour un camarade qui fait
appel à eux.
En apprenant à interagir
positivement avec les autres, en découvrant les bénéfices de la discussion et
de la confrontation de points de vues différents, les élèves seront
naturellement ouverts à aller plus loin et à entrer dans plus de coopération
sur le plan des apprentissages.
L’auto-formation a
l’avantage d’être continue mais aussi d’être libre. Après s’être fixé des
objectifs à court ou très moyen terme (2 ans, voire 3 ans maximum),
l’enseignante peut adapter sa formation personnelle en fonction de ses
contraintes quotidiennes et les mettre en pratique au fur et à mesure. Il est
des formations qui se donnent durant les vacances ; de nombreux livres de
pédagogie traitent de la coopération, etc.
L’idéal – mais ce
n’est pas toujours possible, surtout quand on est seule à vouloir changer les
choses – est de coopérer avec des collègues au sein de son établissement
scolaire, en mettant sur pied une ou des équipes de réflexion coopératives. En
vivant soi-même la coopération, on découvre un moyen efficace d’adaptation au
changement.
Quand utiliser la coopération ?
On peut – on doit –
recourir à la coopération dans tous les apprentissages scolaires. Cependant, le
travail structuré en équipes de coopération n’est pas possible pour toutes les
matières scolaires.
Les équipes
coopératives sont formées pour un temps relativement long (souvent un
trimestre). Elles ont leur territoire en classe (tables ou bancs rapprochés) et
vivent en collaboration au quotidien. Si l’enseignant est et doit rester le
premier « remédiateur », le tutorat doit être constant au sein de
l’équipe, durant les apprentissages coopératifs ou explicites. Chaque élève
doit pouvoir y recevoir l’aide dont il a besoin, au moment où il en a besoin. La
compétition y est abolie. Chaque élève est responsable de ses pairs et doit
veiller à apporter l’aide dont il est capable.
L’équipe
coopérative est aussi le lieu d’apprentissages individuels. Il est important
que chacun se retrouve face à lui-même de temps à autres, avec la possibilité
d’évoluer à son propre rythme. Ces apprentissages individuels restent cependant
corrélés à l’obligation de tutorat. En effet, un élève plus lent aura sans
doute besoin d’aide le moment venu.
Sauf consigne
contraire de l’enseignant, les élèves peuvent décider d’apprendre selon leurs
envies ou leurs besoins : seuls ou par deux.
L’apprentissage
structuré en équipe coopérative prend parfois plus de temps que les
apprentissages individuels. Selon le cas, l’enseignant peut décider de
n’employer l’apprentissage en équipe qu’à certaines étapes de l’apprentissage
ou seulement pour une partie de la « matière », le reste du temps
étant laissé libre aux choix des élèves ou conditionné par lui.
L’initiation des
élèves à la coopération ne se fait pas en quinze jours. Il est important de
prendre le temps nécessaire. L’autonomie, l’apprentissage des différents rôles,
la collaboration, …, tout cela prend plusieurs mois. Durant cette période
d’apprentissage, les résultats des équipes vont progresser et le temps mis à
l’exécution d’une tâche sera de plus en plus efficacement utilisé. Selon
l’expérience des élèves, on peut utiliser le travail structuré en équipes de
manière de plus en plus régulière, plusieurs fois par semaine, dans toutes les
matières ou pour certaines parties de matières.
L’initiation des élèves à la coopération ne se fait pas en quinze jours. Il est important de prendre le temps nécessaire. L’autonomie, l’apprentissage des différents rôles, la collaboration, …, tout cela prend plusieurs mois. Durant cette période d’apprentissage, les résultats des équipes vont progresser et le temps mis à l’exécution d’une tâche sera de plus en plus efficacement utilisé. Selon l’expérience des élèves, on peut utiliser le travail structuré en équipes de manière de plus en plus régulière, plusieurs fois par semaine, dans toutes les matières ou pour certaines parties de matières.
Rôles de l’enseignant et des élèves dans l’apprentissage structuré en équipe de coopération
Dans une activité coopérative, les rôles sont bien définis. L’enseignant n’est plus là pour donner cours, mais pour susciter les interactions qui vont permettre aux équipes de réaliser une tâche plus ou moins complexe, en autonomie. Cette autonomie varie selon l’âge et l’expérience des élèves en coopération, ainsi que des objectifs à atteindre.
1. Rôles de l’enseignant
L’enseignant fixe
les objectifs de l’apprentissage, fournit les outils nécessaires (matériel,
livres, tablettes, …) et aide les élèves à trouver l’information nécessaire à
la tâche. Il prévoit également les grandes étapes à suivre, en favorisant une
structure qui facilite la coopération. Il veille à ce que les rôles de chacun
aient été distribués (en respectant le tour de rôle habituel). Le cas échéant,
il prépare l’apprentissage par un moment plus explicite.
Durant l’activité,
l’enseignant exerce une supervision discrète. Il ne laisse pas les élèves à
eux-mêmes. Il cherche à savoir si les équipes sont sur la bonne voie et si
elles s’acquittent de leurs tâches. Il
vérifie également si chacun s’acquitte du rôle qui lui a été attribué, tout en
les laissant gérer le déroulement de l’activité et des échanges. Il rappelle le
temps qui reste s’il a l’impression que des équipes ne tiennent pas les délais.
L’enseignant veille
à l’ordre de la classe. Un apprentissage coopératif ne peut se faire sans lois,
sans règles communes, définies préalablement en conseil de coopération de
classe ou d’école. Les élèves ne se déplacent pas sans raison objective, le
bruit généré par les discussions doit être raisonnable et permettre à toutes
les équipes de remplir leur tâche, toutes les équipes n’ont pas besoin de
l’enseignant en même temps, …
Enfin, il reste à
disposition des équipes qui ont besoin de lui. Il intervient auprès des équipes
pour améliorer ou corriger les travaux. Il repère rapidement les difficultés
rencontrées par les équipes pour les corriger en posant les questions
appropriées (stimulante et non directives) qui permettront aux équipes de
corriger leur tir et produire ainsi un apprentissage de qualité.
L’enseignant veille
à ce qu’il n’y ait pas de compétition entre les équipes coopératives. Celles
qui ont terminé avant les autres s’occupent à des tâches silencieuses, de
manière à permettre aux autres équipes de terminer leurs apprentissages dans
une ambiance propice à la coopération et à la réflexion.
L’enseignant précise à chaque fois, avant l’apprentissage collaboratif, le mode d’évaluation de celui-ci.
2. Rôles des élèves
Les élèves, selon leur degré d’autonomie, suivent la méthode proposée par l’enseignant ou décident de la manière dont ils vont atteindre l’objectif, ainsi que de ce que chacun va faire. Ils règlent les problèmes internes (divergences, conflits, gestion du temps, …), ainsi que le calme (chuchotement, parler bas) et l’ordre au sein de leur équipe. Ils effectuent leurs apprentissages sous la direction du maître de la parole du jour, qui distribue la parole équitablement et stimule ceux qui ne seraient pas motivés. Une fois la tâche terminée, le maître de la parole veille à ce que l’équipe respecte le calme de manière à ne pas perturber les équipes qui sont encore en apprentissage.
Composition des équipes
Il y a de nombreuses manières d’organiser des équipes. Des groupes peuvent être formés par les élèves en fonction de leur maturité, ou fondés sur l’amitié, sur les intérêts, sur la proximité dans la classe, des groupes choisi au hasard ou formés par les enseignants.
1. Les regroupements spontanés
Les regroupements spontanés permettent aux élèves de se consulter rapidement ou de corriger collectivement des exercices. Ces regroupements peuvent s’inscrire dans le cadre d’un groupe-classe, mais également au sein d’une équipe coopérative instituée. Ce sont des regroupements qui durent peu de temps et ne nécessitent pas d’infrastructure particulière pour les accueillir (un coin de classe leur suffit). Ils ne sont pas nécessairement hétérogènes.
2. Les regroupements d’intérêt
Ceux-ci regroupent les élèves en fonction de leurs centres d’intérêt. Ils ne sont pas nécessairement hétérogènes. Ces regroupements sont souvent utilisés dans la pédagogie par projets.
3. Les regroupements hétérogènes stables
Ce sont ceux que
nous privilégions. Si l’objectif de l’Ecole est bien de former des citoyennes
et des citoyens capables, plus tard, de vivre et de travailler avec des
personnes différentes de par leur identité de genre, leurs préférences
sexuelles, leur culture, leur religion, leurs spécificités physiques ou
intellectuelles, il est important de les mettre en contact avec un milieu qui
soit le plus multiculturel possible.
C’est dans un
groupe hétérogène que les élèves peuvent apprendre le mieux, aussi bien sur le
plan scolaire que sur le plan social. Il est donc important que ces groupes
soient formés de manière à obtenir la plus grande diversité possible en leur
sein.
Le regroupement
doit tenir compte des compétences des élèves. La diversité des capacités permet
aux élèves qui comprennent plus vite d’expliquer aux autres et d’ainsi
progresser plus rapidement. C’est
d’autant plus important si on est dans un milieu multiculturel, ce qui
permettra de comprendre et apprécier les valeurs et cultures des autres.
Il est important
d’assurer la plus grande diversité de compétences possibles au sein de chaque
équipe ainsi qu’un niveau de compétence à peu près égal entre les groupes. Le
succès de l’apprentissage coopératif dépend précisément de cet éventail de
capacités qu’on retrouve dans chaque équipe.
Une fois que les
équipes sont formées, elles doivent le rester plusieurs mois. La confection des
équipes est un travail d’orfèvre, tant est grande la difficulté de mettre des
élèves tellement différents de par leurs origines, leur genre, leurs facilités
ou leurs difficultés d’apprentissage, leurs handicaps et/ou besoins
spécifiques, leurs cultures, leurs caractères, …, qu’il faut leur laisser du
temps pour se connaître et savoir travailler ensemble.
Evaluation des apprentissages
coopératifs(à compléter/adapter en fonction
de ce que nous avons déjà dit de l’évaluation)
La formation
initiale des enseignantes ne les a pas préparées à évaluer des apprentissages
coopératifs. Il s’agit d’un changement de paradigme. Il s’agira que chaque
enseignante modifie sa conception des évaluations-sanctions et se forme à
l’évaluation formative, dont fait partie l’auto-évaluation des élèves. L’enseignante
est la responsable de l’évaluation, mais elle doit faire appel au jugement des
élèves.
Il est dont
important que les tâches à effectuer soient conçues pour être évaluées
formativement. Les consignes doivent être précises et elle doit veiller à ce
que les élèves les suivent durant l’apprentissage commun.
Il y a lieu
d’évaluer en fonction des objectifs fixés. Le regard critique des élèves sur
leur apprentissage est fondamental car il leur permet d’acquérir les outils
nécessaires pour évaluer leur progression dans leurs apprentissages ainsi que
leurs habiletés en matière de coopération.
On n’utilisera
aucune note dans l’évaluation des apprentissages coopératifs.
Il est important
que l’évaluation conscientise chaque élève qu’il est lié à son équipe par un
sort commun. Il s’agit ici d’optimiser l’interdépendance positive entre les
membres afin qu’ils soient encouragés à s’entraider au mieux.
Pour un travail coopératif dont le
résultat est une « œuvre » commune, l’évaluation doit porter sur
l’œuvre commune ;
Pour un travail coopératif dont le
résultat est une « œuvre » individuelle, l’évaluation doit être
individuelle ;
Pour un travail coopératif dont le
résultat est une « œuvre » commune à laquelle chaque élève a apporté
une contribution distincte, l’évaluation est une combinaison des apports
individuels et du résultat commun.
L’évaluation des
objectifs liés à la coopération comprend la rétroaction. Il s’agit de permettre
à l’équipe de s’autoévaluer.
[1] La Pédagogie institutionnelle de Fernand Oury, sous la direction de
Lucien Martin, Philippe Meirieu et Jacques Pain, Ed Matrice 2009.
[2] CONNAC Silvain (2013). Le conseil n’est pas un tribunal. Animation et
Education, n°235-236, juillet-octobre, p.
Plans de pilotage et école Inclusive – Dominique Paquot, Directeur de l’école Singelijn
Plans de pilotage et école inclusive : voir le pdf (encore quelques jours d’attente)
Table ronde 1 : Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école fondamentale ?
https://youtu.be/AuaFDg-Z3kY
Table ronde 2 : Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école secondaire ?
Bienfaits et limites de l’intégration des élèves à besoins spécifiques en écoles inclusives : qu’en disent les recherches. Ghislain Magerotte, Dr en Psychologie, Professeur émérite de l’UMons.
Quelle méthodologie pour que les élèves à besoins spécifiques et les élèves ’ordinaires’ apprennent ensemble ? Le tutorat. Gaëtan Briet, Dr en Psychologie, Laboratoire de Psychologie, Cognition, Comportement et Communication (LP3C – EA 1285, Université Rennes 2 Haute Bretagne.
Table ronde 3 « Partages d’expériences et parcours de vie. Quels bilans d’ancien·ne·s élèves à besoins spécifiques tirent-ils·elles de leur scolarité, que ce soit en intégration ou non ? »
https://youtu.be/B7efnnubm2Y
Table ronde 4 « Formation initiale des enseignants et inclusion »
https://youtu.be/OBLa8_pkF7w
Conclusions et perspectives – Jean-Pierre Coenen, Président de la Ligue des Droits de l’Enfant et de la Plate-forme pour une Ecole inclusive
[1] Message transmis à l’occasion du décès du Professeur Jean-Jacques Detraux (ULB et ULiège) avec qui nous avons collaboré durant des années dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant.
Le
thème d’une école inclusive fait partie des préoccupations de beaucoup de
parents d’un élève en situation de handicap, ainsi que des associations de
parents et de professionnels concernés. Ils réalisent en effet que le handicap
fait et fera toujours partie de l’expérience de tous les hommes et que la
situation de handicap ne sera pas facile à vivre par les personnes concernées.
Aussi, se pose la question qui hante parents, professionnels, politiques et
autres responsables qui se mobilisent pour une école inclusive : les adultes
en situation de handicap vivront-ils
mieux au sein de la cité si durant leurs années de scolarité, ils ont appris à « vivre bien avec leurs
condisciples » dans une école inclusive ? Cette question renvoie à
une autre : les condisciples des élèves à besoins spécifiques ont-ils eux
aussi appris à « vivre bien avec la différence » ?
Rappelons
d’abord que ce mouvement « vers une école inclusive » dépasse le
cadre de la Fédération Wallonie-Bruxelles et s’appuie sur un mouvement
international qui a questionné l’enseignement spécialisé et sa place
concernant l’accueil des élèves à besoins éducatifs spécifiques dans le système
scolaire ordinaire (Déclaration de Salamanque, 1994). De plus, la Convention
des droits des personnes handicapées (2006, et ratifiée par la Belgique en
2009) a rappelé dans son article 24 le droit d’un enfant en situation de handicap
à devenir élève d’une école inclusive. D’ailleurs de nombreux pays ont mis en place un système
scolaire inclusif comme l’Italie, mais se heurtent encore à des résistances de
la part des écoles spécialisées existantes, des systèmes scolaires et également
de certains parents et/ou associations de parents (voir par exemple le rapport
de Caraglio
& Gavini, 2018, sur l’inclusion des élèves en situation de handicap en Italie).
Enfin, de nombreuses recherches internationales en éducation spécialisée ont
analysé les pratiques éducatives au sein d’une école inclusive.
Rappelons
d’abord ce que dit l’avis n° 3 sur le droit de l’enfant : « le
principe d’une démarche évolutive doit être à la base de l’organisation de
l’école inclusive en FWB depuis l’enseignement maternel et jusqu’à la fin de la
scolarité de l’enfant, en confirmant le droit de chaque élève d’être inscrit
dans l’enseignement ordinaire, sans possibilité de refus d’inscription au motif
que l’école nécessiterait des aménagements raisonnables ou que l’enfant ne
serait pas capable d’assimiler la matière enseignée ».
Afin
de bien cerner l’impact de ce mouvement « vers une école inclusive »
en Wallonie et à Bruxelles et le défi qu’il constitue pour les élèves et
leurs parents, les professionnels, les responsables politiques, il importe
d’abord de présenter succinctement l’histoire de l’enseignement spécialisé,
ensuite de définir l’école inclusive, et enfin de proposer quelques stratégies
que devrait implanter l’école inclusive dans l’enseignement fondamental[1].
Brève
histoire de l’enseignement spécialisé en Wallonie et à Bruxelles
Si les enfants ayant des déficiences sensorielles ou mentales ont été
« éduqués » dès le 19ème siècle par quelques pionniers français
de l’éducation (comme Itard, Seguin, Bourneville, Valentin Haüy, L’Abbé de
l’Epée) et par des associations caritatives, plusieurs écoles s’ouvrent aussi
en Belgique : l’Institut Royal pour Handicapés de l’Ouïe et de la Vue-IRHOV
à Liège en 1819 et l’Institut Royal pour Sourds et Aveugles-IRSA à Bruxelles en
1835. Au début du XXème siècle, en 1905, Decroly organise une école à Bruxelles
pour les enfants « irréguliers » qui à l’époque n’étaient pas
scolarisés.Cependant, il a fallu
attendre la fin des années 50 et les années 60 pour assister à un développement
considérable de l’enseignement spécial, grâce à la mobilisation de certaines
associations de parents, la richesse des « golden sixties » et
la croissance de la population scolaire. Cette évolution a été couronnée par le
vote la loi du 6 juillet 1970 sur l’enseignement spécial, loi-cadre devant
assurer, grâce aux arrêtés d’application successifs, la mise en place d’un
enseignement spécial autonome pour les élèves « aptes à suivre un
enseignement mais inaptes à le suivre dans une école ordinaire ». L’enfant avec un handicap est devenue un élève
« spécial » !
Si cette loi de 1970 a entraîné la suppression des « classes
spéciales annexées » aux établissements d’enseignement ordinaire, elle
a néanmoins permis à des élèves handicapés d’être scolarisés dans
l’enseignement maternel et primaire ordinaire, grâce à la générosité et au
dynamisme de certains directeurs et enseignants et à la demande de parents,
dans le cadre de ce qu’on a appelé une « intégration sauvage ».
D’ailleurs, dès le départ, l’arrêté d’organisation de l’enseignement spécial
prévoyait des possibilités d’intégration sur une base individuelle. Ces
possibilités se sont développées ensuite, concernant surtout les élèves
relevant des types d’enseignement 4 (handicap physique), 6 (handicap visuel) et
7 (handicap auditif) en 1995.
De plus, cette loi de 1970 est devenue en 1986 la « loi sur
l’enseignement spécial et intégré », puis elle a été remplacée par le « décret
sur l’enseignement spécialisé » en 2004, revu aussi à plusieurs
reprises. Ce décret a progressivement pris plusieurs dispositions concernant la
scolarisation et l’intégration scolaire. Les dispositions les plus
importantes concernent les modalités d’intégration (permanente totale et
permanente partielle, temporaire totale et temporaire partielle) et l’accès à
l’intégration des élèves relevant de tous les types d’enseignement. De plus, il
a prévu le développement d’une collaboration importante entre l’enseignement
spécialisé et l’enseignement ordinaire assurant le suivi des élèves bénéficiant
d’une intégration totale (permanente ou temporaire) par des professionnels de
l’enseignement spécialisé durant un certain nombre d’heures par semaine. Par
contre, le décret a mis en place un processus d’intégration relativement lourd
impliquant un respect contraignant de dates, l’accord de tous les partenaires
et le subventionnement des écoles ordinaires seulement après une année
d’intégration réussie.
D’autre part, depuis une quinzaine d’années, quelques classes
spécialisées sont accueillies dans des écoles ordinaires, dans le cadre de
l’intégration partielle, les élèves suivant certaines activités dans les
classes ordinaires. Ce système connaît un développement récent, via la mise en
place de classes dites inclusives. De plus, la référence au
handicap a été supprimée et remplacée par celle de « besoins spécifiques ».
Enfin, la Fédération
Wallonie-Bruxelles a lancé une réflexion systémique sur tout le système
d’enseignement, y compris de l’enseignement spécialisé, dans le cadre du Pacte
pour un Enseignement d’Excellence. Ce Pacte est à présent entré dans sa phase
de réalisationet plusieurs points sont essentiels pour l’avenir de
l’enseignement spécialisé. Les documents actuels, et notamment l’avis n° 3, évoquent
à plusieurs reprises l’engagement vers une « école inclusive », sans
toutefois la définir. Aussi, nous proposerons
une définition de l’école inclusive.
De plus, le Pacte
envisage la constitution de pôles territoriaux qui, dans son projet d’avis n°
3, « assureront la
mutualisation par bassins géographiques des moyens dédiés à l’accompagnement
des élèves en intégration permanente totale dans l’enseignement ordinaire. »
Son rôle et sa mission sera « de
garantir la qualité de l’encadrement et de l’accompagnement que les
établissements du pôle territorial pourront proposer pour tenir compte des
besoins spécifiques des élèves ». Il est également prévu « la possibilité de créer, sur une base
volontaire, de tels pôles en inter-réseaux, en particulier dans les zones dans
lesquelles le nombre d’élèves concernés et, par voie de conséquence, les moyens
alloués n’atteignent pas le niveau critique minimum ».
Si l’on se place dans l’optique d’une école inclusive,
réclamée à plusieurs reprises dans le projet d’avis, le pôle territorial pourrait
regrouper tous les personnels des écoles spécialisées d’un territoire déterminé
(défini en fonction de la population, des moyens de transport public, de
l’attraction de certaines villes…) en vue de mettre ce personnel
spécialisé à disposition de toutes les écoles ordinaires d’un bassin
géographique déterminé; ces écoles spécialisées deviendraient en quelque sorte un
« centre de ressources spécialisées » (terme à la mode, mais
approprié !). Il est à remarquer que le décret de 2004, revu en 2013,
prévoyait d’ailleurs l’existence de « zones », essentiellement au
niveau de la gestion de l’enseignement spécialisé et de ses personnels ainsi
que les entités géographiques qui les composent.
Le développement des pôles
territoriaux permettrait aussi de faire face à une difficulté pratique majeure
qui tient au fait que des professionnels venant de plusieurs écoles d’enseignement
spécialisé travaillent au sein d’une même école inclusive. Comment organiser
leur horaire, en respectant les besoins des élèves et les contraintes des
écoles ? Une solution pratique consisterait à procéder en octroyant un
temps plein pour 5–6 élèves – à condition que les exigences de
compétences soient bien prises en compte.
De plus, cela permettrait de revoir le fonctionnement du
transport scolaire vers des écoles plus proches du domicile de l’élève, prônant
davantage l’utilisation, accompagnée notamment au début, des transports en
commun et évitant de faire perdre progressivement à l’élève ayant des besoins
spécifiques ses relations dans son quartier et son inclusion sociale. Cette
évolution faciliterait la proximité géographique des élèves de leur école. (Retour
sur l’après-midi E-MOBILE du 7 mars 2018 « Échanges sur le transport
scolaire vers l’enseignement spécialisé » organisés par le Délégué général
aux droits de l’enfant, UNIA et la Ligue des familles).
Enfin, le Pacte pour un enseignement d’excellence constate aussi une évolution
très importante de la population scolaire, au point que celle-ci a crû
considérablement au cours des dernières années, passant de quelques 3,5 % dans
les années 70 à environ 5% en 2018. En effet, si l’enseignement spécialisé a
accueilli au début des élèves ayant des déficiences importantes, notamment ceux
ayant une déficience intellectuelle modérée ou sévère, il a aussi accueilli davantage
d’autres populations en échec scolaire. C’est le cas en particulier des élèves
ayant des troubles d’apprentissage ou issus de milieux défavorisés. Cela
nécessite aussi une analyse attentive des pratiques d’orientation vers l’enseignement
spécialisé par les centres PMS.
Brièvement esquissée ci-dessous, l’évolution de l’enseignement en
Wallonie et à Bruxelles se révèle assez différente de celle d’autres pays
européens. Sans faire ici oeuvre d’histoire comparative des systèmes scolaires,
rappelons quelques éléments qui caractérisent notre enseignement. D’abord, la
coexistence de trois réseaux d’enseignement répond au critère constitutionnel
de la liberté d’enseignement et est parfois perçue comme marquée par une
perspective de compétition. Elle permet aussi le respect de la liberté de choix
des parents, fondamental lui aussi. De plus, depuis les années 60, les
personnes en situation de handicap ont d’abord été prises en compte dans le
système médico-social (via le Fonds National de Reclassement Social des
Handicapés dès 1963 et le Fonds de soins médico-socio-pédagogiques en 1997),
avant de relever en 1970 – enfin ! – du Ministère de l’Education, en
particulier via l’obligation scolaire : les enfants et adolescents « handicapés »
accédaient enfin au statut social d’élèves et étudiants.
Qui sont ces élèves à besoins
spécifiques accueillis dans une école inclusive : les démarches du diagnostic
Le décret de 2004 concerne l’accueil des enfants et adolescents « à besoins spécifiques », qui
doivent « bénéficier d’un
enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs
possibilités pédagogiques » ; il ne
parle plus de handicap, sauf à l’article 6 relatif à la définition des types
d’enseignement spécialisé : « Chacun de
ces types comporte l’enseignement adapté aux besoins éducatifs généraux et
particuliers des élèves relevant de l’enseignement spécialisé appartenant à un
même groupe, besoins qui sont déterminés en fonction du handicap principal
commun à ce groupe ».
Quant à l’Article 1 du Décret relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques adopté le 7 décembre 2018, il définit le besoin comme « résultant d’une particularité, d’un trouble, d’une situation permanents ou semi-permanents d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif faisant obstacle au projet d’apprentissage et requérant, au sein de l’école, un soutien supplémentaire pour permettre à l’élève de poursuivre de manière régulière et harmonieuse son parcours scolaire dans l’enseignement ordinaire fondamental ou secondaire ». Il n’est plus ici question de handicap, mais de particularité, de trouble ou d’une situation « d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif » mais sans évoquer les aspects sensoriels ! S’il est sans doute difficile de se passer d’un diagnostic comme une déficience intellectuelle, un autisme, une dyslexie, etc., encore faut-il ne pas se limiter à ce diagnostic et envisager une évaluation davantage fonctionnelle de l’élève (attention, perception, mémoire de travail, etc.), tout en ne se focalisant pas sur les points faibles (« il y en a chez tout le monde ! ») mais aussi sur les forces. De plus, il faut adopter une démarche davantage interactive avec les barrières auxquelles se heurte l’enfant avec un handicap, telle que les envisage l’ONU : « Par personnes handicapées on entend des personnes qui présentent des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont l’interaction avec diverses barrières comportementales et environnementales peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres. ». Le handicap doit donc être défini comme une participation limitée à la vie en société de personnes qui ont certes des incapacités durables mais qui rencontrent en même temps diverses barrières comportementales et environnementales à cette participation sur la base de l’égalité avec les autres. En d’autres mots, il faudra aussi investiguer ces barrières actuelles (aussi bien tenant aux personnes, à leurs comportements, leurs attitudes qu’aux environnements), envisager les obstacles à diminuer ou supprimer et enfin à proposer les situations éducatives les plus favorables au développement de ces élèves dans une école inclusive. Ce sera le rôle des Centres PMS ainsi que des services de diagnostic de mettre en pratique des méthodologies pour identifier ces besoins spécifiques, tenant compte de toutes les évaluations réalisées de l’élève ainsi que des barrières qui ont un impact sur sa scolarité.
[1] Ce texte ne concerne pas l’école
secondaire inclusive, en raison du fait que la mise en place du tronc commun dans
l’enseignement secondaire ne sera pas opérationnelle avant plusieurs années.
[1] Ce texte s’appuie sur une collaboration de
longue date avec des parents d’un élève en situation de handicap et de
professionnels dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant, animée par
Jean-Pierre Coenen.
L’objectif de notre colloque était de porter une réflexion sur le « Comment accueillir à l’école toutes les
différences liées au genre » ? A termes, nous souhaitons que les
écoles soient labellisées « Ecoles Pour Tou.te.s ». Nous avons lancé une
invitation à chaque école bruxelloise, de la maternelle à la fin du secondaire.
Nous devons constater qu’il est plus que difficile de conscientiser les gens et
les mobiliser pour réfléchir ensemble à toutes les problématiques qui tournent
autour de la thématique de la transidentité et de l’homosexualité.
Notre colloque avait pour objectif d’apaiser les craintes que pourraient
avoir certaines écoles, certain·e·s intervenant·e·s, sur la définition d’une
école pour tou.te.s et de répondre à leurs questions.
Durant le colloque nous avons organisé 2 tables rondes : La 1ère table ronde (qui est abordé aujourd’hui) était
composée de jeunes et de familles qui ont témoigné de leur vécu ou de celui de
leurs enfants à l’école. Un débat a ensuite eu lieu avec la salle.
La seconde table ronde faisait intervenir des professionnel·le·s. qui ont
abordé la question des moyens et de tout ce qui devrait être mis en place dans
les écoles pour accueillir des enfants LGBTQI. Une fois encore, le public a pu
débattre avec le panel d’intervenant·e·s. Cette table-ronde vous sera présentée
fin décembre.
Table ronde n°1
Familles et jeunes se reconnaissant dans le combat pour les droits des personnes LGBTQI
Comment avez-vous vécu votre scolarité ou celle de votre enfant par rapport à votre/son orientation sexuelle ou à sa/votre transidentité ?
La première intervenante, une étudiante de secondaire, nous explique qu’elle
a dû changer d’école après avoir découvert son homosexualité. Elle était dans
une école où avouer son homosexualité librement n’aurait pas été accepté, y
compris par les professeurs. Cette situation a été très dure pour elle. Aujourd‘hui
elle est dans une école où elle ressent une ouverture d’esprit. Elle arrive beaucoup
mieux maintenant à en parler et à mieux vivre son homosexualité.
La 2ème intervenante, personne trans, membre de « Genres
pluriels »[1] , explique
qu’elle a eu de la chance d’avoir été dans une école et dans une classe avec
des personnes ouvertes d’esprit. Quand elle a fait son coming out en tant que
personne transgenre, elle a ouvert un compte Facebook pour l’annoncer à sa
famille, à ses amis et à toute son école. Elle a ensuite pu aisément engager la
conversation sur le sujet avec toutes ces personnes. Elle s’est sentie bien
accueillie à la rentrée par les élèves de sa classe ainsi qu’avec ses
professeurs et le directeur de l’école. Si certain·e·s enseignant·e·s ont très
bien réagi à son coming out, d’autres se sont montré·e·s réservé·e·s et même fermé·e·s
d’esprit, y compris le directeur d’école. Elle était donc plus à l’aise avec
les élèves qu’avec certain·e·s professeur·e·s et le directeur d’école.
Le 3ème intervenant est membre de l’asbl Homoparentalités. C’est
un instituteur primaire. Durant sa scolarité, il n’a pas ressenti le besoin
d’assumer son homosexualité. Sa préoccupation actuelle concerne ses propres
enfants qui doivent assumer à l’école le fait d’être les enfants de deux papas
et non ceux d’un papa et d’une maman.
Dans les jours qui suivent ce colloque, viendra la fête des mamans. En prévision
de cette date, ce papa enseignant a amené une réflexion au sein de son école
avec ses collègues. Il y a des schémas de familles très différents qui dépasse
le cadre de l’homoparentalité. Lorsqu’on propose une activité à l’école, celle-ci
n’est pas toujours en adéquation avec les réalités vécues par les enfants. Par
ce dialogue et cette réflexion, cet enseignant et ses collègues ont pu mettre certaines
choses en place. Par exemple, celles de faire avec les enfants une activité qui
leur demande de faire un cadeau pour les gens qu’ils aiment, afin de ne pas trop
bousculer le schéma familial habituel. Les enfants font ainsi un double cadeau non
genré ; libre ensuite à eux d’offrir
ces cadeaux à qui ils veulent.
Le 4ème intervenant, membre également de l’asbl Homoparentalité
est papa de deux enfants. Pour lui, cette charte pour une « Ecole Pour Tou.te.s »
est capitale. Elle encourage l’ouverture d’esprit dans les écoles. Il adhère au
témoignage de l’intervenant précédent et évoque les problèmes résultant de la
confection des documents administratifs, où les cases à remplir par les deux
parents (père-mère) ne prennent pas en compte les parents homosexuels, pas plus
que d’autres formes de familles re/dé/composées.
La 5ème intervenante est l’initiatrice et co-fondatrice de
l’asbl Transkids Belgique. Cette nouvelle association vient combler un grand
vide associatif en Belgique francophone concernant les enfants trans ou en
questionnement, ainsi que leurs parents. Cette intervenante est elle-même la
fille de deux mamans. Elle a eu de nombreux soucis en raison de cette situation
familiale. En primaire, être l’enfant d’une famille homoparentale a été une
galère pour elle. Elle a perdu du jour au lendemain de nombreux·ses ami·e·s.
Chaque année, la fête des mères et surtout des pères a été vécue assez
difficilement pour elle.
De plus, elle est la maman d’une petite fille trans qui a exprimé très tôt sa différence. Sa fille a fait la première partie de sa scolarité dans une école prétendument « catholique », qui n’était pas du tout bienveillante. L’école a clairement manifesté son hostilité en disant que c’était contraire aux valeurs du pouvoir organisateurs de l’école. Ensuite et grâce à l’intervention du Délégué général aux Droits de l’Enfant, sa petite fille a eu la chance de trouver une école bienveillante qui l’a acceptée telle qu’elle est. Son enfant est maintenant scolarisée en tant que petite fille, donc en respectant son identité sexuelle, et les choses se passent très bien dans son école.
Comment pourriez-vous évaluer ce qui est déjà mis en place et ce qui encore à faire dans les écoles ?
Un intervenant répond qu’il n’y a rien qui est mis en place dans les
écoles. Pour changer et faire évoluer les choses, les initiatives doivent venir,
selon lui, d’abord de l’école et des politiques. Si ces derniers ne font rien,
l’école se doit alors d’être proactive. Il ne faut pas attendre qu’on mette le
cadre aux écoles pour lancer la réflexion.
Un autre intervenant estime qu’il faut que les décisions viennent
« d’en haut », qu’il y a actuellement un « quota de
bienveillance ou non » envers de personnes se trouvant dans des cas
particuliers. Mais toutefois et selon
lui, les choses évoluent positivement : si les cours de gymnastique sont
encore genrés, les choses ont bien bougé depuis les années 70. Quand il était
en primaire dans les années 70, il y avait des cours d’ateliers du bois et du
fer pour les garçons et des cours de couture et de cuisine pour les filles. Il
avait demandé à rejoindre le cours de cuisine et de couture. Cette demande lui
a été tout simplement refusée. Aujourd’hui et même s’il reste encore beaucoup
de choses à faire, personne ne penserait à refuser une telle demande à un
élève.
Une 3ème intervenante estime qu’avec sa fille, elle a vécu
les deux extrêmes en tant que maman : elle a rencontré une école très
bienveillante envers sa fille et une autre école qui ne l’était pas du tout, à
un point tel qu’elle a pensé porter plainte contre cette dernière ; mais
sa lutte avec le corps enseignant l’avait épuisée au point de devoir renoncer à
maintenir sa plainte. L’école avait porté l’ignominie au point de reprocher à
cette maman d’être responsable de la transidentité de sa fille.
Une 3ème intervenante estime qu’avec sa fille, elle a vécu les deux extrêmes en tant que maman : elle a rencontré une école très bienveillante envers sa fille et une autre école qui ne l’était pas du tout, à un point tel qu’elle a pensé porter plainte contre cette dernière ; mais sa lutte avec le corps enseignant l’avait épuisée au point de devoir renoncer à maintenir sa plainte. L’école avait porté l’ignominie au point de reprocher à cette maman d’être responsable de la transidentité de sa fille.
Est-ce
que vous pensez que l’associatif est assez armé pour aller dans les écoles et
interpeller les directions d’écoles ?
Un intervenant qui est enseignant répond que l’école n’a pas une idée
claire sur ce que peut lui apporter l’associatif. Il n’y a pas de points
communs ou de points de relais entre le monde associatif et le monde de
l’école. Il y a des initiatives personnelles qui sont prises de la part de
certains professeurs parce qu’ils sont confrontés à des parentalités très
différentes mais rien de concerté. L’inclusion doit pourtant concerner tout le
monde dit-il, peu importe son problème, son identité de genres ou autres.
Un autre intervenant confirme que cela reste du domaine des initiatives
individuelles, aussi bien de la part d’un directeur que d’un enseignant. Il souligne
selon lui que ce n’est pas un problème de réseau ; ses enfants étant dans une école
confessionnelle, en 9 ans de cours, il n’a vécu aucun incident en tant que
parent.
Un jeune intervenant estime quant à lui que les enseignants verraient
d’un mauvais œil que des associations viennent chambouler les valeurs et la
situation de confort de l’école.
Questions, réactions et témoignages de la part du public
Un participant namurois témoigne de ses difficultés vécues à l’école en
tant qu’homosexuel et des difficultés pour les écoles de savoir comment réagir
face à un élève homosexuel ou transgenre.
Un autre estime que c’est l’Etat qui, en votant une loi, doit obliger
les écoles à se conformer à certains critères d’inclusion. Il y a des
enseignants qui sont prêts à faire le pas et à jouer la carte de l’inclusion, à
inviter les associations concernées pour promouvoir ce type d’inclusion mais
ils n‘osent pas le faire parce que certaines familles d’enfants verraient cette
initiative d’un très mauvais œil. Raison pour laquelle estime cet intervenant, on
a besoin d’une obligation qui vient « d’en
haut ».
Il estime de toute matière que ce n’est pas aux associations de pallier
aux manquements de l’Etat et des politiques.
Le papa d’une fille trans rappelle que c’est d’abord à la Fédération
Wallonie-Bruxelles de faire avancer les questions de la cause homo et
transsexuelle.
Une jeune intervenante trans qui était alors étudiante dans une école
secondaire avait pris l’initiative de demander à la direction de se retrouver
avec les filles pour le cours de gymnastique. Cette demande lui avait été
refusée dans un premier temps. Les deux professeurs de gym, ceux des filles et
des garçons, ont alors pris fait et cause pour elle et ont eu l’idée de faire
une pétition. Ils ont ensuite demandé aux filles de signer la pétition, avec laquelle,
cette jeune intervenante trans est allée retrouver le directeur d’école, avec
ses parents. Directeur qui n’avait finalement d’autre choix que d’accepter que
cette élève aille faire le cours de gym avec les filles.
Une intervenante pose la question de savoir s’il y a des
« alliés » qui se sont manifestés au niveau politique.
Xavier Wyns, l’animateur du colloque, répond qu’il y a le Pacte
d’excellence qui est sur la table et les choses avancent aussi à un autre
niveau, dans le cadre de l’EVRAS qui est l’éducation à la vie relationnelle,
affective et sexuelle. Toute la question est de savoir où on peut intégrer dans
l’EVRAS les notions d’identités de genres et d’orientations sexuelles. Au
niveau politique, il y a aussi une volonté de faire bouger les choses, même si
c’est encore à petits pas pour le moment.
Les projets de la Ligue des Droits de l’Enfant sont de mettre en place le chantier de l’école pour
tou.te.s, de contacter à cet effet tous les partis politiques afin de savoir
comment ils peuvent soutenir le projet qu’on porte, notamment en donnant plus
de moyens aux associations pour aller former et informer dans les écoles.
Un intervenant rappelle qu’on peut faire de grand pas dans la défense des causes homosexuelles et transsexuelles avec peu de moyens. Il estime que c’est d’abord et avant tout une question de bonne volonté : adapter les documents administratifs concernant le genre des deux parents ne coûte pas grand-chose, par exemple.
Quel est
ou quels sont les projets au sein de votre établissement en faveur des
personnes LGBTQI+, dans votre PO ou dans votre entité et en faveur duquel ou
desquels vous êtes intervenus ?
Quelles
sont les forces et les faiblesses du dispositif que vous avez mises en place ?
Comment
fédérer une équipe au sein de l’école autour d’un projet qui parle d’identité
de genres ou d’orientation sexuelle alors qu’on a tendance à appeler la
RainbowHouse ou d’autres associations quad on a à faire à un élève homosexuel
ou transgenre?
1ère partie : qu’est-ce que l’apprentissage coopératif ?
Entre les deux guerres, de nombreux psychologues, philosophes et enseignants ont remis en cause les méthodes et pratiques de l’enseignement traditionnel car celui-ci ne réservait à l’élève qu’un rôle relativement passif [1]. Jean Piaget ainsi que Lev Vygotski notamment, ont démontré toute l’importance des interactions entre les élèves qui permettaient de susciter les apprentissages [2].
Ils ont donc émis l’hypothèse que les apprentissages des élèves seraient de meilleure qualité s’ils étaient actifs, dans un cadre collectif. L’apprentissage coopératif était né ! Les élèves ont été placés dans de petites équipes (ou groupes) et il leur était assigné un objectif commun[3].
Mais cela ne
suffisait pas[4]. Pour
faire réussir l’apprentissage coopératif, il fallait réunir cinq conditions de
base : l’interdépendance positive, la responsabilité individuelle, la
promotion des interactions, les habiletés sociales ou coopératives et les
processus de groupe[5].
A ces cinq conditions de base, les enseignants cherchaient à développer des valeurs qui favorisaient l’apprentissage coopératif telles que le partage, l’entraide et le respect. Il s’agissait ainsi de viser, en plus, l’apprentissage des compétences coopératives. C’est ainsi que l’on parle aujourd’hui de pédagogie coopérative ou de pédagogie de la coopération.
Apprentissage coopératif vs apprentissage individuel
Pour faire comprendre ce que nous entendons
par apprentissage coopératif, il nous faut la comparer aux formes les plus
courantes d’apprentissage traditionnel à l’école.
1.
Le travail individuel
Dans
l’apprentissage individuel, les élèves « travaillent »
en fonction d’un objectif individuel, chacun pour soi, sous la supervision d’un
enseignant. Ils ne sont responsables que d’eux-mêmes et leurs rapports les uns
aux autres sont basés sur la compétition. Les interactions avec les pairs sont
pour ainsi dire inexistantes, voire carrément interdites. Les élèves sont
laissés à eux-mêmes et l’enseignant a peu de temps pour s’occuper de tous ceux
qui ont des difficultés. L’entraide n’est pas au programme ou est
exceptionnelle.
Sur le plan des
apprentissages, seul le « travail »
individuel est valorisé. Sur le plan comportemental, ce sont la docilité, la
soumission aux exigences de l’enseignant et la capacité à se comporter en
groupe sans déranger les autres qui sont valorisées.
Dans une classe
compétitive, les objectifs pédagogiques sont liés de manière négative (pas de
partage des ressources de la classe). Lorsqu’un élève atteint l’objectif, la
probabilité que les autres l’atteignent diminue. Ceux qui mettent plus de temps
que les plus rapides sont sanctionnés ou délaissés.
Dans les classes
compétitives, les élèves sont motivés par le désir de vaincre, ou démotivés par
le vain espoir de survivre. Comme dans toute compétition, les élèves ont
tendance à attribuer leurs résultats à leur mérite ou leurs capacités
(suffisantes ou insuffisantes, selon leurs résultats) ou à leurs efforts ou
leur « incompétence ».
Les élèves sont
motivés par le désir d’atteindre un certain niveau d’excellence ou, au
contraire, sont démotivés parce qu’ils se comparent aux autres et sont
convaincus qu’ils ne l’atteindront pas. Notre système scolaire encourage la
compétition.
Dans ce système, la
marge d’autonomie que les enseignants délivrent à leurs élèves est extrêmement
réduite, tout comme la formation une citoyenneté responsable et participative.
2.
Le travail d’équipe
Le travail d’équipe
traditionnel implique des interactions plus ou moins organisées entre les
élèves. Cela peut être lors d’exercices individuels durant lesquels les élèves
comparent leurs réponses, ou lors de tâches où chacun en effectue une partie de
son côté, en classe ou à la maison, et qu’une mise en commun est effectuée.
Cela peut être également organisé lors d’ « ateliers » où l’on
se choisit par affinité.
Dans le travail
d’équipe traditionnel, les élèves sont peu éduqués à la coopération. Ils
travaillent ensemble occasionnellement et l’efficacité est relative. Certaines
équipes sont plus efficaces car elles regroupent les élèves dits « forts », tandis que d’autres
équipes ont plus de mal car elles se composent d’élèves moins scolaires. Les
équipes sont souvent mises en compétition : il faut terminer avant les
autres et le résultat doit être « meilleur ».
3.
Les structures coopératives
La coopération,
dans tous les domaines et à fortiori à l’école, repose sur un système motivationnel
basé sur l’entraide. Les élèves sont incités à s’entraider afin d’augmenter
leur capacité à atteindre les objectifs fixés par l’école. C’est, par des
efforts à la fois individuels et collectifs qu’ils vont tenter d’atteindre leur
cible.
Dans une classe
coopérative, les objectifs sont liés de manière positive (partage des
ressources de la classe). Lorsqu’un élève atteint un objectif, la
probabilité que les autres l’atteignent est augmentée de par le partage de ces
ressources : tutorat, coopération, entraide, …
Tous les élèves qui
essaient de contribuer au résultat final sont valorisés, quelles que soient
leurs compétences initiales. Il n’y a pas de compétition et chacun est reconnu
à part égale avec les autres. Chaque élève est valorisé au même titre que les
autres membres de son équipe et bénéficie des mêmes résultats scolaires.
Puisque les élèves
ne peuvent atteindre leurs objectifs personnels que si l’ensemble de l’équipe
réussit la tâche, ceux-ci sont portés à s’entraider et à fournir le maximum
d’effort.
Ceux qui aident les
autres sont reconnus et appréciés. Ils sont incités à atteindre des niveaux de
réussite élevés.
La marge d’autonomie que les enseignants délivrent à leurs élèves est de plus en plus élevée en fonction des compétences développées par les élèves au sein des équipes coopératives.
L’apprentissage coopératif peut être mis en place de l’entrée de la maternelle à la fin de l’université
Ce que nous entendons par apprentissage coopératif[7]
La pédagogie de la
coopération est une forme d’organisation des apprentissages qui permet à de
petites équipes hétérogènes d’élèves d’acquérir des apprentissages, grâce à une
interdépendance qui nécessite une pleine participation de chacun à l’activité.
Les apprentissages
exigent le plus souvent des ressources qu’aucun élève ne possède à lui seul.
Ils ne peuvent, en principe, être résolus sans l’apport des autres. Aussi,
chaque membre du groupe est responsabilisé pour qu’il apporte sa juste
contribution à l’œuvre collective. Ces apprentissages s’acquièrent soit en
participant à des tâches collectives structurées, soit par l’entraide au sein
du groupe durant des apprentissages plus formels, en utilisant le tutorat,
l’encouragement, … Cela permet aux élèves les plus lents de recevoir une aide
qu’un enseignant ne peut pas toujours apporter à chacun d’entre eux.
L’apprentissage
coopératif peut être mis en place de la maternelle à l’université.
Bénéfices de l’apprentissage coopératif
Selon Isabelle
Plante, de l’Université du Québec à Montréal[8]
L’examen de près
de 160 documents a révélé que la coopération procure des effets positifs non seulement
sur le rendement des élèves, mais également sur leurs attitudes scolaires et
leurs habiletés sociales et relationnelles[9].
Un des premiers
bénéfices que l’on remarque quand on met en place dans sa classe des équipes
coopératives, c’est l’accroissement de l’implication des élèves dans les
apprentissages. Ils se sentent responsabilisés et, s’ils continuent à craindre
l’échec, ce n’est plus sur le plan individuel. Au contraire, cela les motive
pour mieux faire réussir l’apprentissage collectif. Aucun élève n’a envie
d’être tenu pour responsable d’un échec collectif, fût-il momentané.
Sur le plan
cognitif, l’interaction stimule l’activité cognitive dans l’apprentissage de
concepts complexes. Les élèves s’apprennent les uns aux autres, et les uns des
autres, en utilisant différentes méthodes : par la discussion, l’exemple,
la confrontation de points de vues différents, de raisonnements adéquats ou
inadéquats, ou encore la reformulation pour favoriser la compréhension des
autres qui favorise l’intégration dans la mémoire.
Sur le plan social,
la coopération établit des relations sociales plus harmonieuses entre personnes
ayant des spécificités ou provenant de milieux socioculturels différents. Les
élèves considèrent davantage les qualités personnelles des autres que ce qui
pourrait les différencier sur les plans physiques, ethniques, sociaux, … On
observe l’éclosion d’une identité commune, puisque les apprentissages qu’ils
font ensemble sont d’un intérêt commun et se font dans un but commun.
Cette identité
commune engendre l’acceptation de la diversité et favorise l’intégration de
tous dans un système inclusif, au-delà des appartenances particulières. Les
élèves acquièrent ainsi une identité sociale qui les rassemble au lieu de les
diviser en groupes distincts.
L’apprentissage coopératif forme les jeunes aux exigences d’une vie dans une société démocratique pluraliste. Les pratiques de la coopération reproduisent, en effet, les conditions de la vie relationnelle dans une société démocratique moderne. Les élèves y apprennent à la fois l’autonomie et la responsabilité via la coresponsabilité de la construction de leurs apprentissages. Ils apprennent également à assumer des rôles sociaux et à prendre des responsabilités dans leur environnement social. Les élèves acquièrent une capacité à dialoguer, à régler des conflits, à confronter des points de vue, à co-construire des aménagements sociaux et à participer à l’élaboration de lois et du vivre ensemble.
[7] « La pédagogie coopérative est une
approche interactive de l’organisation du travail […] où des étudiants de
capacités et de forces différentes […] ont chacun une tâche précise et
travaillent ensemble pour atteindre un but commun » (Howden et Martin, 1997, p.
6).
[8] Isabelle Plante, 2012 – L’apprentissage coopératif : des effets
positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe.
[9] En contexte scolaire, chercheurs et praticiens reconnaissent depuis
longtemps les bienfaits du travail d’équipe dit « en coopération » durant lequel
les élèves apprennent les uns des autres (Aronson, Blaney, Stephin, Sikes,
& Snapp, 1978; Brody & Davidson, 1998; Slavin & Tanner, 1979)
D’entrée de jeu, il
est réaffirmé que l’école est un droit pour tous les enfants et il s’agit de
mettre en place sans tarder un enseignement gratuit et inclusif. L’enseignement
maternel pourrait être le premier concerné.
La mise en place
d’aménagements dits raisonnables est certes un premier pas mais cela ne suffit
pas. La logique intégrative doit faire place à une logique inclusive.
Certes l’école
idéale n’existe pas et nombre d’enseignants ont une pratique inclusive sans le
savoir. Mais il s’agit d’aller plus loin, de concerner toute l’école et tous
les acteurs du système scolaire. Il s’agit d’une approche systémique visant la
transformation tant des contenus, des méthodes que l’organisation même de l’école.
Il n’est sans doute
pas inutile de sa rappeler que les premières réponses aux besoins des enfants
qualifiés à cette époque d’ « irréguliers » puis d’ « anormaux »
datent des années 1800 et que l’on crée en 1924 des classes annexées au sein
des écoles ordinaires. C’est en 1970, sous la pression des associations de
parents, que se crée un enseignement spécial (qui deviendra spécialisé en
2004), organisé en 8 types d’enseignement et prévoyant déjà l’intégration de
certains élèves en enseignement ordinaire. Divers arrêtés, circulaires et avis
du Conseil supérieur sont promulgués pour encourager l’intégration des élèves
relevant de l’enseignement spécialisé. Quatre formules d’intégration sont
envisagées. L’enseignement spécialisé vient en support de l’élève intégré sous
la forme de périodes octroyées à un personnel de soutien. On tente de favoriser
les collaborations entre les structures d’enseignement ordinaire et
d’enseignement spécialisé. Mais la démarche est soumise à de nombreuses
contraintes administratives. Par ailleurs, on encourage la création de classes
intégrées (appelées aujourd’hui, de manière erronées, classes inclusives).
En 2009, la
Belgique ratifie la Convention des Nations Unies relative aux droits des
personnes handicapées et s’engage à faire évoluer son enseignement vers un
enseignement inclusif comme le précise l’article 24 de cette Convention. Il
sera précisé que placer des enfants handicapés dans des classes ordinaires sans
faire en même temps des changements organisationnels, curriculaires,
pédagogiques ne constituent pas l’inclusion. De plus, l’intégration ne garantit
pas automatiquement la transition de la ségrégation vers l’inclusion.
Ce Forum veut
interroger le rôle d’une fonction clé : celle de la direction de l’établissement.
Celle-ci favorise la disponibilité de tous à une démarche inclusive et promeut
des stratégies individualisées. Elle veille à mettre en place les adaptations
nécessaires et elle organise la vie des élèves tout au long de la journée en ce
compris pendant les temps libres. Elle favorise l’utilisation des technologies.
Elle recherche comment faire face aux troubles du comportement de certains
élèves.
On le voit
donc : pour promouvoir une école inclusive, il faut l’adhésion et l’implication
du plus grand nombre. Il s’agit de favoriser un travail collaboratif et penser
une école qui s’adapte à l’enfant et non le contraire. Il faut également
renforcer les collaborations avec les services relevant de l’aide sociale ainsi
que de tous les centres de consultation.
Dans la logique
inclusive, les tâches des enseignants sont multiples et peuvent prendre
diverses formes :
Travail à deux dans une classe, préparant les
activités ensemble, travaillant ensemble, intégrant d’autres fonctions que
celle d’enseignant (par exemple une logopède)
Organisation de la classe pour que
chaque élève apprenne, en prévoyant plusieurs endroits avec des fonctions
différentes, en maintenant un niveau de bruit supportable, en répartissant les
élèves de manière adéquate et en restant flexible
Mise en place d’un tutorat entre
élèves en choisissant les tuteurs et en les préparant
Mise en place d’aménagements
« de bon sens » comme par exemple davantage de temps pour exécuter
une tâche, une modification de la taille des caractères, des évaluations individuelles,
l’utilisation d’un logiciel. Ces aménagements sont faits pour tous les élèves.
Les apports d’un
enfant à besoins spécifiques en classe sont nombreux tant pour lui que pour les
pairs. Les apports sont aussi évidents pour toute la communauté scolaire.
Par ailleurs, le
principe de réalité nous conduit à réfléchir à partir du cadre actuel :
celui du Pacte pour un enseignement d’excellence. Celui-ci suit une logique
intégrative. Mais il faut se demander quelles mesures prévues par le Pacte vont
permettre d’avancer vers une école inclusive. Par exemple, la création de pôles
territoriaux transformant des écoles spécialisées en centres de ressources
va-t-elle permettre cette évolution vers l’école inclusive ?
Le constat de
départ du travail sur le Pacte est que les modes de séparation selon les
profils des élèves conduisent à des taux trop importants de redoublement, de
décrochage et d’orientation vers l’enseignement spécialisé qui compte
aujourd’hui 36.OOO élèves soit une augmentation de 21% depuis 2005. De plus une
grande iniquité s’observe puisque les élèves issus de familles dont le niveau
socio-économique est le plus faible, accusent un plus grand retard scolaire et
sont plus souvent orientés vers l’enseignement spécialisé.
Le Pacte prône une approche
systémique et la co-construction de l’école avec tous les acteurs. Il veut
répondre tant aux besoins de l’enseignement ordinaire qu’à ceux de
l’enseignement spécialisé. Pour ce faire, il propose une réforme du pilotage
des établissements scolaires en se donnant des indicateurs pour permettre une augmentation
progressive des situations d’intégration. Il veut par ailleurs répondre aux
besoins spécifiques des élèves dans l’enseignement ordinaire en déployant les
aménagements et en réformant le système actuel d’intégration. Le Décret de
décembre 2017 propose le maintien de ces élèves et propose des outils aux enseignants.
La création de pôles territoriaux vont permettre à des écoles d’enseignement
spécialisé d’accompagner plusieurs établissements d’enseignement ordinaire.
Enfin le Pacte veut décloisonner l’enseignement spécialisé et ordinaire en
encourageant des implantations de l’enseignement spécialisé dans l’enseignement
ordinaire et en réformant les procédures d’orientation. Des mesures plus
spécifiques sont également prévues pour l’enseignement spécialisé comme la
prolongation du type 8 jusqu’à la fin du tronc commun et en délivrant des
certificats de compétences pour les formes 1 et 2 de l’enseignement secondaire
spécialisé.
De son côté, UNIA,
centre interfédéral pour l’égal des chances, a organisé début octobre 2018, un
séminaire avec des experts internationaux, séminaire au cours duquel quatre
principaux axes ont été discutés :
quelle vision de l’inclusion et
quelle stratégie à long terme ? Comment le système d’éducation inclusive
devrait-il être organisé ?
comment un système d’éducation
inclusive peut-il permettre aux enseignants de se sentir compétents et
motivés ?
comment répartir les ressources
pour promouvoir, soutenir et réaliser un système d’éducation inclusive ?
comment les gouvernements
pourraient organiser la transition entre la situation actuelle et un modèle
d’école inclusive ?
Des échanges tenus
lors de ce séminaire, on retiendra
Une disparité entre les trois
communautés en Belgique
Le fait que le système éducatif en
Belgique ne répond pas aux normes internationales et européennes en matière
d’inclusion
Or, seuls les systèmes inclusifs
peuvent garantir à la fois la qualité de l’enseignement et le développement
social des personnes en situation de handicap
Penser un système inclusif revient
à améliorer l’enseignement en général
Un système inclusif implique
l’élimination d’une série de préjugés et de barrières comportementales
concernant les compétences des élèves et en particulier ceux qui sont reconnus
comme ayant des besoins spécifiques
Il s’agit que le politique donne
un signal clair et s’engage dans la planification d’un système inclusif
Tous les acteurs de l’enseignement
doivent être impliqués : professionnels, parents, élèves, …
Les pratiques inclusives doivent
être soutenues et étayées par des recherches scientifiques et une évaluation
systématiques des objectifs et moyens consentis pour rencontrer les besoins de
tous les élèves
Il s’agit de penser la formation
initiale et continuée de telle façon qu’elle puisse renforcer les compétences
des enseignants à développer des pratiques inclusives
Il s’agit de promouvoir une
collaboration entre tous les membres de l’équipe éducative et développer une
culture de l’éducation inclusive : il s’agit de développer des communautés
apprenantes
L’expertise acquise dans
l’enseignement spécialisé doit être formalisée et mise à disposition des
professionnels de l’enseignement ordinaire
Au niveau budgétaire, il s’agit
moins d’allouer de nouvelles ressources financières pour « faire de
l’inclusion » que de répartir différemment les ressources en n’augmentant
pas celles actuellement octroyées à l’enseignement spécialisé
Par ailleurs il s’agit de
promouvoir une approche transversale et une meilleure coordination entre tous
les Départements ministériels et administrations concernées par l’enseignement
La logique inclusive doit
prévaloir dès la petite enfance
Au niveau de l’école, il s’agit de
repenser la certification des élèves
Un travail de sensibilisation,
d’information et de formation doit être engagé au niveau du grand public
Dans son exposé,
Philippe Tremblay nous a montré combien le fait de rendre les écoles plus
inclusives contribuent à lutter contre toute forme de discriminations et permet
de donner une assise solide pour une société inclusive.
L’école inclusive
doit répondre aux besoins de chaque élève et se doit d’être créative, innovant
sans cesse.
Le conférencier met
l’accent sur les divers facteurs favorisant le processus inclusif dans
l’enseignement :
Une vision et une volonté forte de
la part de tous les acteurs concernés
Une reconnaissance explicite dans
les législations aux droits à une éducation inclusive, se traduisant par
l’allocation de ressources adéquates
Un engagement collectif à tous les
niveaux
Une accessibilité aux espaces et à
l’information
Un enseignement de qualité, des
enseignants flexibles, une évaluation formative
Mise en œuvre de la
différenciation pédagogique avant, pendant et après les apprentissages
Un soutien adéquat à chaque élève
s’organisant autour d’une planification commune (plan d’intervention)
Une anticipation des difficultés
que peuvent rencontrer les élèves
Une vision non catégorielle des
élèves
Une collaboration avec les parents
et plus largement, la communauté
Une collaboration entre les
professionnels pouvant prendre diverses formes : consultation
collaborative, co-intervention et co-enseignement.
La formation et l’accompagnement
des professionnels.
Les tables rondes
Les questions
posées aux directions d’école primaire et secondaire étaient centrées sur les
forces et obstacles rencontrés dans la mise en place d’une école plus
inclusive, sur le rôle plus spécifique de la direction et sur la manière de
rencontrer les attentes des parents.
Au niveau des
forces, on a souligné
La possibilité de répondre de
manière plus spécifique aux élèves qui en ont besoin ;
Le changement de regard des pairs
et l’acceptation par eux de la différence
L’attention portée au projet et à
son élaboration constante renforce le travail collectif et aussi le sentiment
que tout enfant peut apprendre
On observe un plus grand respect
du rythme des élèves
La nécessité que les enseignants
s’approprient le concept d’inclusion et cheminent
Des parents qui sont demandeurs d’un
projet et obligent ainsi un processus à se mettre en route
La nécessité d’inscrire dès le
départ, la volonté d’une école plus inclusive dans le projet d’établissement
Les plans de pilotage sont une
opportunité pour re-définir le projet et mieux préciser là où on veut conduire
les élèves
Le Décret de 2017 peut être une
opportunité mais dans les faits, beaucoup de dispositions contenues dans ce
Décret sont déjà réalisées sur le terrain.
Les enseignants qui vivent une
école qui recherche à être plus inclusive sont contents et ne voudraient
certainement pas faire marche arrière
Au niveau des
obstacles, on relève
Le fait que les parents sont
amenés de facto à prendre conscience des difficultés de leur enfant mais aussi
que certains parents refusent la mise en place d’aménagement raisonnable
Le manque d’une vision plus
globale sur l’enfant et son parcours : comment l’élève fonctionne,
s’adapte, évolue dans le temps
La difficulté parfois de
s’investir dans une pratique collaborative
La difficulté d’éviter toute forme
de discriminations
Le manque de moyens
La nécessité d’intégrer les
nouveaux enseignants
La contrainte que représentent les
évaluations externes ou non : elles sont normatives et inconciliables avec
la philosophie de l’inclusion
Des parents qui refusent la mise
en place d’aménagements raisonnables, sans doute par peur d’une stigmatisation
Des obstacles sur le plan
administratif et la difficulté de jongler lorsqu’il y a des élèves intégrés
provenant de différentes écoles ; il est parfois difficile de trouver des
écoles partenaires
L’ambiguïté de la législation qui
conduit de facto à ne pas permettre à des élèves avec déficience intellectuelle
de bénéficier d’un enseignement inclusif
Par ailleurs des élèves qui ont
été scolarisées en enseignement spécialisé et sont actuellement intégrés en
milieu scolaire ordinaire ne veulent plus entendre parler de soutien venant de
cet enseignement
Des difficultés au niveau des
activités extrascolaires
Au niveau secondaire, plusieurs
difficultés sont évoquées comme la difficulté de poursuivre un projet
d’intégration pour un élève venant du primaire, une législation contraignante
pour l’accès au secondaire, la gestion du temps et l’octroi d’un tiers temps,
la difficulté de connaître les élèves de manière individuelle, le repérage et
la prise en considération des situations de handicap invisibles et toutes les
questions liées à la certification finale.
Le fait qu’on navigue dans un flou
permanent : on impose plusieurs choses sans donner vraiment les moyens. De
plus, les directions sont débordées par les tâches administratives et
souhaitent être secondées
La difficulté de comprendre les
dossiers établis par des spécialistes : il faut prendre la question en
sens inverse et se demander ce que l’on doit mettre en place par rapport aux
difficultés de tous les élèves plutôt que de stigmatiser et passer du temps à
faire des bilans axés sur les (non)performances de l’élève et, en l’état,
inutiles pour construire un projet pédagogique
Enfin comment convaincre les
parents que la démarche inclusive est un plus pour leur enfant ?
Quant au rôle de la
direction, il s’agit
Qu’elle soit et reste informée, à
l’écoute et apporte son soutien logistique
Qu’elle mette en place des espaces
d’échanges et puisse rencontrer les inquiétudes du personnel
Qu’on lui reconnaisse une
expertise pédagogique et qu’elle puisse être un facilitateur
Qu’elle soutienne et valorise les
initiatives et porte un regard positif sur les réussites
Qu’elle soit elle-même soutenue
Enfin, pour les
parents, les attentes sont centrées sur la mixité et l’équité. Il faut leur
montrer qu’un élève à besoin spécifique est un élève qui booste les autres
élèves. Un travail correct avec les parents permettant le tricotage de la
relation de confiance, c’est de considérer les besoins de l’enfant à un moment
donné et ce, sur base d’observations et de considérer l’enfant tel qu’il est
avec ses forces et faiblesses. Les parents doivent cependant comprendre que la
démarche n’est pas « magique ». L’intégration de l’élève à besoins
spécifiques ne doit pas se confondre avec un besoin de réussite à tout
prix !
Les participants
présents de la salle se sont posés plusieurs questions :
Le fait d’être une école à
pédagogie active est-elle une condition de départ : il semble que non.
Ceci étant il est vrai que dans les écoles à pédagogie active, l’élève ne se
retrouve pas en principe dans une situation d’échec. Il y a toujours des
activités dans lesquelles ils peuvent valoriser leurs compétences. Les erreurs
sont permises et les points ou évaluations sélectives n’ont pas leur place.
Le fait d’avoir un projet
pédagogique fort et cohérent aide à créer une culture
Ne faut-il pas accentuer l’impact
des formations tant initiales que continuées et informer sur les aménagements
raisonnables, la nécessaire collaboration avec les parents. On constate une
méconnaissance à la fois des droits et des dispositifs mis en place.
Quelle formation en Haute Ecole
Pédagogique : faut-il aborder davantage les besoins spécifiques ou au
contraire, aborder la différenciation de manière transversale dans tous les
cours ?
Quelle formation manque-t-elle aux
directions d’établissements ?
Vise-t-on à terme la disparition
de l’enseignement spécialisé ? Est-ce envisageable ?
Comment rencontrer les problèmes
de comportement chez des élèves ?
Quid de l’arrivée
d’orthopédagogues cliniciens ?
N’y a-t-il pas un travail à faire
au niveau des communes, en créant un réseau et en lui apportant des ressources
et du soutien ?
Pourquoi est-ce si difficile de
sortir de la démarche de catégorisation des élèves et de cette propension à
coller des étiquettes sur des enfants qui sont en difficulté ?
Que penser de directions qui
accueillent des élèves à besoins spécifiques mais ne sont pas là pour soutenir
leurs enseignants ?
Une troisième table
ronde a permis de donner la parole à des enseignants. Ceux-ci ont à nouveau
souligné l’impact négatif des étiquettes et l’importance du regard à avoir sur
tout enfant.
On évoque aussi
l’idée d’un service référent au sein de l’école pour les élèves à besoins
spécifiques.
Les parents
semblent venir avec des demandes précises en termes d’aménagements et ces
demandes sont négociées. Mais un bilan fait par des spécialistes est nécessaire
Pour les enseignants, le sentiment est de ne pas en faire assez alors qu’on
pourrait être satisfait avec de petites réussites.
La différenciation
s’opère dans les classes en réponse à des situations où l’élève est ségrégué.
De fait, en primaire, on abandonne l’enseignement frontal. Une série
d’aménagements (par exemple des feuilles) se font d’office.
Un soutien venant
de l’extérieur est apprécié. Parfois ces intervenants extérieurs sont requis et
payés par les parents eux-mêmes.
Restent des
difficultés entre enseignants d’écoles différentes.
Par ailleurs, on souligne l’effet toxique que
peuvent avoir certains aménagements comme le tiers temps par exemple qui prive
l’enfant d’un temps de récréation…
Les classes intégrées (appelées erronément
classes inclusives) posent question : les élèves se sentent discriminés et
stigmatisés et ce, malgré des activités communes avec les autres élèves de
l’école.
En secondaire, les élèves sont davantage amenés
à travailler en autonomie avec un plan individuel
On souligne encore
le rôle important d’un orthopédagogue au sein de l’école ainsi que le fait de
travailler à plusieurs, ce qui favorise les échanges.
Enfin le
co-enseignement peut être intéressant comme formule mais suppose une très bonne
entente entre les enseignants
Conclusions
Dans son exposé
final, Jean-Jacques Detraux souligne les points suivants :
La nécessité de distinguer logique intégrative et logique inclusive en appréhendant bien les enjeux d’une école inclusive
Voir l’inclusion comme un processus à co-construire pas à pas, en se préoccupant de tous les élèves et en particulier des élèves à risque
Il s’agit de partager au sein de la communauté scolaire, des valeurs communes et de considérer que tout enfant peut apprendre
La ségrégation n’est pas une option défendable ni sur le plan éthique et philosophique ni sur le plan scientifique ni sur le plan des pratiques pédagogiques
Il s’agit d’initier un double mouvement : au niveau de la base, informer, former, construire un langage conceptuel commun et s’engager au sein des équipes éducatives avec le soutien inconditionnel de la direction ; au niveau des responsables, indiquer clairement l’objectif à atteindre et planifier les diverses étapes pour y arriver
C’est le projet qui est au centre et non l’élève stigmatisé. C’est le projet qui relie les acteurs
Le regard sur l’élève doit changer, à commencer au niveau des pratiques évaluatives qui doivent être davantage axées sur la compréhension du fonctionnement de l’élève et ses compétences plutôt que sur une approche catégorielle. Les élèves doivent être impliqués dans le projet qui les concerne
Il s’agit de penser formation initiale et formation continuée ensemble, de renforcer les compétences des enseignants à l’observation et la connaissance du comment l’enfant apprend, mais aussi à la pédagogie différenciée et aux diverses approches qui ont fait leurs preuves
Les chercheurs devraient davantage s’investir dans le domaine de l’éducation inclusive
Le système de financement devrait aussi être revu et ne plus se faire uniquement sur la base de l’élève
L’objectif final
est contenu dans la pyramide des interventions, dont plusieurs versions
circulent.
Enfin, l’approche proposée par la Pacte s’inscrit dans une logique intégrative et non inclusive. Cette approche n’est pas systémique. La logique de concevoir des aménagements raisonnables au cas par cas risque fort de conduire les enseignants à un épuisement. On le voit, plusieurs équipes éducatives, bien soutenues par leur direction, pratiquant une pédagogie active ou non, se sont clairement engagées dans un travail de construction de cette école inclusive. Même si le chemin sera long, il nous faut être résolument optimiste.
Jean-Jacques Detraux
Professeur émérite de psychologie et pédagogie à l’Université de Liège et à l’Université Libre
de Bruxelles
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