En Belgique comme
en France ou au Grand-duché de Luxembourg, penser à une école sans redoublement
est inimaginable. De nombreux professeurs sont convaincus que le redoublement aurait
une réelle utilité pédagogique : il permettrait de remédier aux difficultés
constatées. Puisque les rythmes de développement personnels et d’apprentissage
varient d’un élève à l’autre, le redoublement permettrait de corriger ces
rythmes en offrant un supplément d’apprentissage aux plus lents. Mieux encore,
il servirait aussi de thérapie puisqu’il permettrait aux élèves de gagner en
maturité et de repartir sur de meilleures bases.
Comme de nombreux
parents qui ne sont pas spécialistes de la pédagogie, les professeurs considèrent
encore le redoublement comme un moyen de remédiation efficace. Ils lui
attribuent par ailleurs un rôle instrumental. Un sondage[1]
d’OpinionWay révèle que 70 % des parents et 64 % des professeurs interrogés
sont d’accord avec la phrase « Le
redoublement permet réellement à l’élève de rattraper son retard et d’être
mieux préparé pour les classes supérieures » .
Le point de vue des parents n’a pas été fort étudié par la recherche scientifique. Jean-Jacques Paul et Thierry Troncin[2] citent plusieurs études anciennes qui révèlent une adhésion massive au redoublement, mais on manque d’enquêtes récentes. Thierry Troncin[3] a montré que très peu de parents s’opposent au redoublement de leur enfant en première primaire (ou CP). Selon l’auteur, ce serait le signe de la confiance des parents envers les enseignants à ces niveaux scolaires. Mais, rappelons-le, les parents – tout comme les professeurs adeptes du redoublement – ne sont pas experts en pédagogie, ne connaissent rien des études sur les effets psychologiques et le manque d’efficacité du redoublement et encore moins des alternatives que mettent en place les enseignants (contrairement aux professeurs) pour éviter l’échec scolaire et ses dérives.
Non, les professeurs ne sont pas les seuls responsables de l’échec de notre système scolaire. Des parents – principalement ceux issus des classes les plus favorisées et dont la classe sociale tire profit de la sélectivité – manifestent également un triste attachement au redoublement, donc à l’échec scolaire… des enfants des autres.
Tenir à sa classe sociale et refuser de la partager avec les moins nantis est profondément inique. Evidemment, si on veut des riches, il faut des pauvres. Supprimer les pauvres, reviendrait à rendre les gens égaux et donc, à partager les richesses de la société. Cela ne peut être acceptable par une partie minoritaire mais influente de la société. Quels sont les parents qui écrivent des cartes blanches dans la presse, sinon des gens instruits qui défendent leurs acquis sociaux pour leurs propres enfants ? Ce sont des gens qui refusent de partager ces acquis avec l’immense majorité paupérisée de la population. Ce sont ceux qui, en un mot, ne cherchent qu’à protéger leur progéniture et à veiller à leur succès au détriment des plus fragiles. Nous sommes loin du respect du Droit de tous les enfants, mais uniquement de celui d’une minorité de privilégiés prétendument « bien nés ».
L’attachement de ces parents au redoublement renforce celui des enseignants et des établissements élitistes. Il s’agit clairement d’une volonté de maintien de la ségrégation sociale. Il suffit qu’un seul enseignant se pose des questions sur l’inefficacité du redoublement pour, qu’immédiatement, des voix s’élèvent en lui demandant s’il ne vise pas plutôt le « nivellement par le bas » ? Le « nivellement par le bas », vieux fantasme des « élites » libérales qui craignent de partager avec les plus fragiles. Il suffirait simplement de lire la presse qui, en cette matière, fait bien son travail, pour voir que les systèmes scolaires les plus équitables sont aussi les plus performants et donc, qu’ils nivellent vers le haut. Le problème pour ces parents ou grands-parents élitistes belges, c’est que ces systèmes nivellent vers le haut TOUS les élèves, et cela leur est intolérable !
Quant aux familles
socialement défavorisées et mal informées des enjeux citoyens, elles imitent
ceux qui crient le plus fort sans comprendre les enjeux, en se rassurant que
les gens instruits (parents favorisés et enseignants) ont forcément raison. Il
est donc important que les médias auxquels ils ont (peu) accès s’engagent, sur
le plan citoyen, à expliquer les enjeux sociaux aux personnes les moins bien
informées. Nous pensons également aux associations de première ligne, celles
qui accueillent les familles et leurs enfants (maisons de quartier, écoles de
devoirs, aides en milieu ouvert, services d’accrochage scolaire, médiateurs, …)
qui peuvent avoir un rôle fondamental dans l’éducation des classes populaires.
Leur faire prendre consciences des enjeux pour l’avenir de leurs enfants leur
permettra de ne plus se laisser prendre pour des idiots par l’école qui, elle,
a tout intérêt à ce que les parents ne puissent pas contester ses messages.
Bref, qu’ils restent dans l’ignorance.
Cependant, les
choses sont en train de changer. Jean-Jacques Paul et Thierry Troncin notent
que les familles dites « favorisées » sont beaucoup plus critiques par rapport
au redoublement, en ce qui concerne leurs propres enfants. Elles seraient moins
disposées à en accepter la décision d’office. Il commence à y avoir un
scepticisme à l’égard du redoublement. Dans l’enseignement fondamental, de
nombreux parents contestent les décisions de redoublement[4].
Géry Marcoux et Marcel Crahay [5] (2008) expliquent aussi l’adhésion des professeurs au redoublement car ils s’appuient « sur une conception pédagogique selon laquelle l’apprentissage se fait de façon linéaire avec emboîtement des connaissances brique après brique, des professeurs expliquent que le redoublement permet de récupérer les lacunes et de consolider les bases non encore acquises ». En 3e maternelle et en 1ère primaire, 80 % à 90 % des enseignants doutent de l’effet négatif du redoublement sur la confiance en soi d’un élève. Selon eux, un élève qui répète une année le vit rarement comme un échec. Selon eux, on ne « fait pas redoubler une troisième maternelle, on permet à l’élève de mûrir ». Pourtant, aucun professeur n’est formé pour évaluer la maturité d’un enfant. Il s’agit donc bien d’une croyance infondée, telle que le démontrent les parcours d’élèves maintenus en 3e maternelle :
Parcours d’élèves non maintenus en M3 versus parcours d’élèves maintenus [6]
Comme on peut le voir sur ces graphiques, les élèves qui ont été promus en 1ère primaire (CP) sont 85 % à arriver en 4e année (CM1) sans passer par l’échec. Par contre, ceux qui ont été maintenus en 3e maternelle (grande section) sont un peu moins de la moitié à faire le même parcours. Pire, un quart d’entre eux connaît un second échec et un second quart est orienté vers l’enseignement spécialisé, alors qu’ils sont moins d’un pourcent chez les non maintenus.
Cette conception biaisée fait que le redoublement apparaît dès lors aux professeurs comme une solution adaptée pour solidifier les « bases » des élèves et leur faire gagner en « maturité » afin d’être plus aptes à comprendre les apprentissages et acquérir les compétences visées. « Reposant également sur cette conception cumulative des apprentissages scolaires, bon nombre de professeurs croient aux bienfaits du redoublement précoce[7]. » Comme si l’échec scolaire était un manque de maturité… des élèves ? Personne n’a, fort malheureusement, encore étudié la maturité des professeurs. Pourquoi ceux-ci pratiquent-ils l’échec scolaire alors que les enseignants, eux, ne le font pas. Et ces derniers[8] sont loin d’être des laxistes. Enseigner et transmettre les savoirs à tous les élèves nécessite un engagement professionnel et humain autrement plus important que ce que pratiquent les sélectionneurs. Tout le monde sait donner cours de quelque chose, par contre, enseigner est un art.
Pour Géry Marcoux et Marcel Crahay, « De multiples propos de professeurs traduisent la persistance de croyances sur les effets bénéfiques du redoublement. Celui-ci reste majoritairement vu comme une seconde chance. De manière synthétique, recommencer présenterait différents avantages liés au fait général de donner un supplément de temps. Ainsi, il serait bénéfique de donner du temps aux enfants pas assez mûrs, car on suppose que, durant l’année de redoublement, la maturité va s’acquérir. Il serait également bénéfique de donner du temps aux enfants qui ont des situations familiales difficiles à gérer: on protège ces enfants en ne rajoutant pas une difficulté supplémentaire à leurs problèmes. Le redoublement serait également une manière d’éviter une perte de confiance en soi (par rapport à une promotion qui l’affecterait nécessairement) ou d’aider à la restaurer par la répétition d’activités déjà connues, ce qui réduit la charge cognitive ou la « charge de travail » de l’élève et devrait contribuer à le rassurer sur ses capacités.[9]»
Le redoublement, c’est la roulette russe des professeurs, mais ils mettent le canon du revolver sur la tempe des élèves.
Depuis les années 80, les recherches ont démontré que les professeurs adaptent leurs exigences en fonction de l’établissement scolaire dans lequel ils travaillent, mais également en fonction du niveau moyen de leur classe. C’est une optique peu humaniste mais généralisée. Il leur faudrait, au contraire, se baser sur les plus « faibles » pour pouvoir s’assurer que tout le monde ait compris[10]. En effet, en visant l’élève « moyen », notion que personne au monde n’est capable de définir scientifiquement, il met la barre suffisamment haut pour pratiquer sa sélection, au détriment des plus « faibles ». C’est inéquitable. Non seulement parce que les élèves en difficulté ont été ignorés du début à la fin de l’apprentissage, mais selon la classe dans laquelle il se trouve et les exigences du professeur, l’élève sera placé en échec ou non. Deux élèves aux compétences et connaissances identiques, placés dans deux classes différentes seront pour l’un promu, pour l’autre mis en échec et contraint de redoubler.
Sur les exigences des professeurs en matière d’évaluation, Pierre Merle[11] rappelle que « les recherches sur la notation ont montré l’existence de biais sociaux de notation. Les professeurs sont inconsciemment influencés par le sexe de l’élève, un redoublement éventuel, son âge, son origine sociale, son niveau scolaire, ses notes précédentes, le niveau de la classe, de l’établissement » et, plus étonnant encore, son prénom, comme l’indique une étude intitulée « Name Stereotypes and Teachers’Expectations » dans laquelle deux chercheurs nord-américains ont démontré que les enfants étaient évalués différemment selon la manière dont leur prénom était perçu par leurs enseignants. Il est ainsi apparu qu’une même rédaction se voyait attribuer une note statistiquement supérieure lorsque son «rédacteur» portait un prénom «socialement désirable»[12].
De même on sait que les professeurs tiennent compte des exigences de leurs collègues suivants pour décider du sort d’un élève[13].
On rappellera toutefois que dans le cadre de l’étude menée par Chenu et al. (2011), deux tiers des institutrices de 3e maternelle (grande section) prenaient en compte les attentes plus ou moins explicites de l’enseignant de première primaire (CP) en termes de maintien. La prise en compte des attentes implicites des collègues de la classe supérieure n’est pas l’apanage exclusif des institutrices de 3e maternelle. Comme le précise Marcel Crahay, « pour un professeur, l’évaluation est aussi un élément crucial dans sa relation avec ses collègues. Au moment de décider de la réussite ou de l’échec des élèves, il est confronté à un dilemme […] : faire échouer un élève dont le niveau de performance est à la limite de ce qu’il croit devoir exiger, c’est courir le risque d’interrompre inutilement la scolarité d’un élève, mais cette erreur possible […], il est fort peu probable qu’on la lui reproche. En revanche, laisser réussir ce même élève, c’est prendre le risque qu’il se montre incapable de suivre l’enseignement du collègue de la classe supérieure ; et là, la probabilité des reproches venant de collègues est bien plus élevée. On touche ici au cœur même de ce qu’il faut bien appeler une culture de l’échec. Un professeur chez qui tous les élèves réussissent est suspect.[14] »
Au quotidien, ces attentes prennent probablement des formes implicites, tacites. On peut penser que c’est aussi par empathie avec le collègue de l’année suivante que certains professeurs décident de ne pas laisser passer un enfant dont la gestion des difficultés risque d’être très lourde pour son collègue[15]. Marcel Crahay cite ensuite différents travaux qui montrent que quand l’enseignant monte avec sa classe, le redoublement est quasi-nul[16].
En résumé, la décision d’un redoublement ne dépend pas des performances d’un élève, mais avant tout des « exigences » du ou des professeurs qui sont, comme on l’a vu, fortement influencées par le niveau de l’école, de la classe et les caractéristiques socioéconomiques et physique de celui -ci. Elle dépend aussi des attentes implicites ou explicite des collègues de la classe supérieure.
[1] OpinionWay. Le redoublement à l’école, quels
ressentis des enseignants et des parents. Sondage, Novembre 2012. URL
http://www.apel.fr/images/stories/apel-opinionway-redoublement.pdf.
[2] Jean-Jacques
Paul et Thierry Troncin. Les apports de la recherche sur l’impact du
redoublement comme moyen de traiter les difficultés scolaires au cours de la
scolarité obligatoire. Rapport 14, Haut conseil de l’évaluation de l’école
(HCéé), Décembre 2004.
[3] Thierry
Troncin. Le redoublement : radiographie d’une décision à la recherche de sa
légitimité. Dijon, Université de Bourgogne, 582 p., Thèse de doctorat, sous la
direction de Jean-Jacques Paul. 2005.
[4] Rappelons
qu’en Belgique, les parents ont le droit de s’opposer au redoublement tout au
long de l’enseignement fondamental. Le CEB (Certificat d’Etudes de Base) que
l’on passe à 12 ans est le seul moment de certification et donc de possibilité
de redoublement pour un élève.
[5] Géry Marcoux et Marcel Crahay. Mais pourquoi continuent-ils à faire redoubler ? essai de compréhension du jugement des enseignants concernant le redoublement. Revue suisse des sciences de l’éducation, 30 : 501–518, 2008.
[6] Baye Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique, Monseur Christian – Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014
[8] Nous rappelons que nous faisons une différence fondamentale entre professeur et enseignant. Le professeur, pratique la sélection dans une compétition mortifère, tandis que l’enseignant enseigne… donc vise l’acquisition de tous les savoirs chez tous les élèves. Bref, la « réussite » de tous, contrairement au premier qui, de son côté, n’est pas formé ou ne s’est pas auto-formé pour enseigner. Pour savoir dans quelle catégorie vous situer, demandez-vous si vous pratiquez ou non le redoublement.
[9] Géry Marcoux et Marcel Crahay, Mais pourquoi continuent-ils à faire redoubler? Essai de compréhension du jugement des enseignants concernant le redoublement – Université de Genève, Université de Genève, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation, 2008
[10] L’idée étant bien de s’assurer que tous les élèves, les plus « faibles » compris, aient acquis un niveau de compétences élevé.
[11] Cité in Le temps, https://www.letemps.ch/economie/lecole-supprimons-notes
[12] Cité in Le temps, https://www.letemps.ch/economie/lecole-supprimons-notes
[13] Chenu, F., Dupont, V., Lejong, M., Staelens, V. Hindryckx, G., & Grisay, A. (2011). Analyse des causes et des conséquences du maintien en 3e maternelle. Rapport de recherche. Administration Générale de l’Enseignement et de la Recherche Scientifique.
[14] Crahay, M. (1996). Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? (1re éd.). Bruxelles : De Boeck.
[15] Baye Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique, Monseur Christian – Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014
Le redoublement est, avec les orientations précoces, le signe le plus visible de l’échec scolaire. La Belgique, et plus spécifiquement la Fédération Wallonie-Bruxelles, est constamment sur le podium des pays de l’OCDE qui font redoubler massivement et cassent[1] le plus d’élèves. Chaque année un peu moins de 60 000 élèves sont contraints de perdre une année de leur vie à recommencer une classe, 17 000 sont orientés précocement vers des filières de relégation dont ils ne veulent pas (spécialisé, technique ou professionnel) et un peu moins de 20 000 étudiants abandonnent sans diplôme du secondaire supérieur, complètement cassés par des échecs successifs générés par un enseignement trop souvent inefficace. Ils sont 14,8% en Région de Bruxelles-Capitale et 10,3% en Région wallonne ( contre 6,8% en Région flamande, soit 8,8% au niveau belge) [2] .
Même si la communauté scientifique débat sur la pertinence de leurs conclusions, les recherches sur les effets du redoublement montrent qu’au mieux, celui-ci est inefficace, au pire, c’est de la maltraitance[3]. Non seulement, il ne permet pas à un élève de « repartir du bon pied », mais il a l’effet inverse : un redoublement décourage, démotive et induit le « sentiment d’incompétence acquis » qui va bloquer le jeune, non seulement tout au long de ses études, l’empêchant d’apprendre, mais sans doute aussi le bloquer psychologiquement tout au long de sa vie professionnelle.
Comment se fait-il
qu’au XXIe siècle (bien entamé) des professeurs considèrent encore que le
redoublement soit efficace pour remettre l’élève à « niveau » ? Les
résultats des pays en tête des enquêtes PISA ont largement démontré depuis des
décennies que c’est le non-redoublement et son remplacement par des pratiques
pédagogiques validées qui leur permettent d’afficher de tels taux de réussite.
Pour les enseignants de ces pays, le redoublement est comparé aux supplices
médiévaux et ils n’imaginent pas que des systèmes scolaires qui se disent
développés utilisent encore de telles pratiques barbares.
Mais comme ces valeureux gaulois, nous résistons encore et toujours aux pratiques pédagogiques efficaces. C’est moins fatigant ; il ne faut pas enseigner, il suffit de casser de l’élève…
Quelle est l’importance du redoublement en Fédération
Wallonie-Bruxelles ?
Comme le rappellent les indicateurs de l’enseignement, en Fédération Wallonie-Bruxelles, un enfant entre en première année primaire l’année civile durant laquelle il atteint 6 ans. Après un parcours de 12 ans, il devrait, en théorie, sortir de l’enseignement secondaire l’année de ses 18 ans. C’est loin d’être le cas le plus fréquent. Le pourcentage d’élèves à l’heure diminue de manière quasi linéaire dès la troisième maternelle[5] (M3). En cinquième et sixième années primaire (P5 et P6), près de 20 % des élèves sont en retard scolaire. En première secondaire (S1), le taux de retard s’élève à 29 %. Il est encore plus important en deuxième (36 %). En cinquième année, ce sont plus de 61 % des élèves qui ont dépassé l’âge légal de scolarisation.
L’abandon scolaire est un des effets du l’échec scolaire et par corrélation, du redoublement. En Fédération Wallonie-Bruxelles, parmi les élèves âgés de 15 à 22 ans en 2016‑2017 et qui fréquentaient une troisième, quatrième ou cinquième année de l’enseignement secondaire ordinaire de plein exercice en 2015‑2016, 5,1 % ne sont plus inscrits ni dans l’enseignement ordinaire de plein exercice ou en alternance (CÉFA), ni dans l’enseignement spécialisé en 2016‑2017[6].
Taux de redoublement, année après année, dans l’enseignement fondamental et dans l’enseignement secondaire, en 2016-2017[7]
[1] Même s’ils déplaisent – et tant mieux s’ils choquent – nous utilisons intentionnellement des mots forts car ce sont les seuls à exprimer combien le redoublement est une véritable maltraitance et a des effets dramatiques sur l’avenir de nombreux élèves. Pour rappel, nous défendons les droits humains et ne sommes donc pas dans le consensus, mais dans un combat contre l’obscurantisme A-pédagogique (notez l’ἄλφα privatif) qui règne dans de nombreuses écoles et chez de nombreux professionnels.
[3] « Couvrez ce sein, que je ne saurais voir. Par de pareils objets les âmes sont blessées, Et cela fait venir de coupables pensées. » Le Tartuffe, III, 2 (v. 860-862)
[4] Source : Indicateurs de l’enseignement 2018 – En troisième maternelle, le taux de retard est le rapport (%) entre le nombre d’élèves de 6 ans et plus inscrits en maternel et le nombre d’élèves âgés de 5 ans et plus inscrits en maternel.
[7] La sixième primaire présente le taux de redoublants le plus bas. Cela peut s’expliquer par le fait que, sauf dérogation, les élèves de 13 ans ou ayant déjà redoublé en primaire passent directement en secondaire. Aussi, le taux d’obtention du CEB et l’entrée dans le premier degré différencié peuvent également expliquer les fluctuations du taux de redoublants observées en sixième primaire.
[8] Le faible taux de redoublants s’explique par la récente suppression de la première année complémentaire (1S). Parallèlement, le taux de redoublants est en nette augmentation pour les élèves qui fréquentent une deuxième.
L’école inclusive, une obligation pour l’institution scolaire ?
La Belgique a signé la Convention
et a ratifiée la Convention ONU. Celle-ci entrée en vigueur en 2009. Depuis, la
Belgique s’est engagée à respecter l’ensemble des droits qui sont repris dans
la Convention, tout comme elle s’est engagée à respecter toutes les obligations
qui en découlent, dont le droit fondamental des enfants à bénéficier d’un
enseignement inclusif. Il ne s’agit plus, ici, de petits arrangements internes
à la Communauté française qui s’est mitonnée un Pacte a minima, mais d’engagements internationaux qu’elle doit respecter.
Et ceux-ci ne sont pas a minima.
Cet article 24 s’applique-t-il
immédiatement ? Evidemment que non. On ne peut pas mettre immédiatement un
enseignement inclusif en place. Depuis 2009, 3000 élèves, seulement, ont pu
bénéficier de l’intégration qui est un premier pas vers l’école inclusive. Il faudra encore des années pour que l’école
le devienne réellement (même si des initiatives se mettent en place). Il s’agit
d’une réalisation progressive. Cependant, la Belgique a une « obligation spécifique et continue d’avancer
aussi promptement et effectivement que possible vers la pleine réalisation de
l’article 24[10] »
En attendant la réalisation d’un
enseignement inclusif, la
non-discrimination et les aménagements raisonnables sont une obligation
immédiate au sein de chaque école, de chaque classe.
La Communauté française, une bonne élève ?
Le Comté ONU des Personnes
handicapées, composé d’experts en matière de handicap, veille à l’application
au niveau international de la Convention et donc au respect de l’engagement de
chaque Etat. Le Comité ONU a dit être « préoccupé » parce que l’éducation
inclusive n’était pas garantie en Belgique. Le Comité a constaté qu’il y avait
un manque d’aménagements raisonnables au sein de l’école ordinaire, ce qui fait
que de trop nombreux élèves sont orientés vers l’enseignement spécialisé. Le
Comité recommande à la Belgique d’avoir une stratégie cohérente pour aller vers
une école inclusive. Le Comité a
relevé la « persistance de défis
importants quant à l’application intégrale du droit à l’éducation inclusive pour
les personnes handicapées ». Le Comité relève que l’enseignement spécialisé laisse les
enfants en situation de handicap isolés des autres enfants et précise que c’est une obligation non « compatible
avec le soutien de deux systèmes d’éducation : système d’éducation
ordinaire et spécialisé/ségrégé ».
Et l’avenir de l’enseignement spécialisé, dans tout
cela ?
L’avis n°3 du Pacte pour un enseignement d’excellence considère comme essentiel de favoriser
l’inclusion[11] ou le maintien dans l’enseignement ordinaire d’élèves
présentant des besoins spécifiques, moyennant des aménagements raisonnables, et
d’encourager l’intégration totale ou partielle d’élèves de l’enseignement
spécialisé dans l’enseignement ordinaire, moyennant un soutien spécifique de la
part des acteurs de l’enseignement spécialisé, tout en
« préconisant » de développer
une approche évolutive propre à l’école inclusive (…), réduire le nombre
d’élèves dans l’enseignement spécialisé au bénéfice de l’enseignement ordinaire
(…), la réforme de l’ « orientation », la réforme du mécanisme de l’intégration
; la refonte de l’enseignement spécialisé de type 8, et la suppression
progressive de l’envoi dans le spécialisé des enfants « Dys » (…) etc.
Il est clair que les travaux du Pacte ont intégré les recommandations de
l’ONU et visent à faire collaborer les deux systèmes d’enseignement :
ordinaire et spécialisé. Mais c’est un engagement a minima qui ne concerne en priorité que les élèves dirigés vers
l’enseignement de type 8 et qui ne devraient pas s’y trouver. Pourtant, nous
pouvons considérer que de moins en moins d’enfants en situation de handicap
intègreront l’enseignement spécialisé. En effet, les familles de plus en plus
nombreuses réclament les droits de leurs enfants et l’accès pour ceux-ci à une
société inclusive et ce, quel que soit leur handicap. Cela commence, bien
évidemment, par une école inclusive. Dès lors, nous n’avons pas trop le choix, nous
devrons nous adapter et adapter nos pratiques pédagogiques. Soit en devenant
une classe inclusive et donc en accueillant des enfants porteurs de handicaps
physiques et/ou intellectuels, soit, comme enseignante spécialisée, en
accompagnant ces enfants au sein de classes inclusives.
Il y a, fort heureusement, peu de chances que l’enseignement spécialisé ne
disparaisse à court ou moyen terme. Il faudra des décennies pour que les
enfants porteurs de handicaps plus importants aient accès à un enseignement
inclusif. Ce seront, en priorité, les élèves avec difficultés d’apprentissage
qui seront les premiers à bénéficier de ce type d’enseignement et d’enfants
porteurs de handicaps physiques ou de déficiences intellectuelles légères.
La suppression de l’enseignement spécialisé serait, par ailleurs, une
hérésie absolue. On sait combien l’enseignement « ordinaire » est peu
spécialisé et combien les élèves à besoin spécifique y rencontrent des
difficultés. Il suffit de voir le taux d’orientations vers l’enseignement
spécialisé de type 8. Actuellement, de nombreux enseignants spécialisés sont
déjà dans les classes ordinaires. Ils y accompagnent les élèves en intégration,
en soutien des enseignants de l’ordinaire. Le mouvement ira en s’accélérant au
fur et à mesure des intégrations. L’enseignement spécialisé ne disparaîtra
probablement pas, mais il changera profondément avec l’intégration scolaire.
La question qui mérite le débat n’est pas de savoir si nous sommes formés
pour cela ou non, pas plus de savoir si ce sera un nivellement par le bas ou
non[12],
mais bien de savoir si nous allons subir ce changement ou être les vecteurs de
ce changement[13].
Ainsi que vous l’avez lu, l’école inclusive est en marche et ne fera pas
marche arrière. On peut, évidemment, mener des combats d’arrière-garde qui,
n’en doutons pas, feront traîner quelques années l’école pour tous. Mais ce ne
sera ni au bénéfice de ces enfants, ni au bénéfice des enseignants. Il est donc
important que nous réfléchissions à la manière de transformer nos classes en
classes inclusives et nos écoles en écoles inclusives.
Nombre d’entre nous font de l’inclusion sans le savoir, mettant déjà des
aménagements raisonnables en place, qui permettent à de nombreux élèves ayant
des difficultés d’apprentissage et donc qui sont en situation de handicap, de
progresser, d’avancer et d’acquérir des savoirs sans – surtout – passer par la
case « échec » : remédiations, tutorat, temps additionnel, coopération,
empathie, droit à l’erreur, cercles de lecture, pédagogies actives, conseils de
coopération, etc…, toutes ces choses qui sont devenues habituelles au point
qu’on ne les remarque plus mais qui font que nombreuses sont les classes où les
aménagements raisonnables sont en place, sans que l’on nous l’ait jamais
demandé.
Il est donc essentiel que nous n’attendions pas que le changement nous
bouscule, mais de nous y préparer en faisant progressivement de nos classes,
déjà, des classes inclusives.
Si la place des
parents dans l’institution scolaire a évolué au fil du temps, elle n’a cessé d’être
un questionnement pour tous les acteurs éducatifs concernés. Le discours sur la
démission des parents est récurrent et vise particulièrement les familles
populaires les plus démunies face à la scolarité de leurs enfants.
L’investissement
scolaire des parents ne semble pas suffisamment conforme aux attentes de
l’institution scolaire et des enseignants qui attendent que les parents soient
des auxiliaires de l’école, capables de prolonger et de renforcer son action
éducative. Ils déplorent qu’une partie des parents ne signe pas le journal de
classe, ne vient pas aux réunions de l’école, n’aide pas assez les enfants dans
les tâches scolaires.
Dès lors et avec tous ces signes concordants, pour de nombre de politiques, de médias, d’éducateurs, de professionnels de l’école et même de certains parents qui en jugent d’autres, il ne faut pas chercher plus loin : c’est bien la faute aux familles qui font mal leur boulot de parents. Leur « démission » apparaît donc évidente.
DEVELOPPEMENT
Pendant longtemps,
l’École n’avait pas d’attente vis-à-vis des familles, tout simplement parce
qu’elle cherchait à sortir les enfants de leur milieu social et culturel peu érudit
pour en faire des citoyens instruits, sans le concours de leurs parents.
A partir du début
des années 70, la massification de l’enseignement ne
s’est pas accompagnée de sa démocratisation, engendrant une problématique
nouvelle, celle de l’échec scolaire. Face à la difficulté de faire réussir tous
les enfants, la question de la place et du rôle des parents a pris une place
croissante.
Ceux-ci ont alors
été reconnus comme membres de la communauté éducative avec, en contrepartie, l’injonction subliminale de suivre la scolarité de leur enfant de manière
assidue et efficace. Ce qui n’a pas été véritablement suivie d’effet, au regard
des professionnels de l’éducation.
Pourquoi certains parents ne
cherchent-ils pas à s’investir plus, même quand ils y sont « incités » ?
L’explication la plus commode, qui élude la remise en question de l’échec de
notre système éducatif, est trop souvent celle de la démission parentale. Les parents sont perçus comme responsables de
l’échec de leur enfant. Il s’agirait donc
de parents qui ne s’investiraient pas suffisamment dans le suivi et
l’encadrement scolaire de leurs enfants.
Devenue une représentation sociale culpabilisante, la « démission
parentale » est fortement vécue comme stigmatisante
et injuste par les parents concernés. En effet, dans
l’imaginaire collectif, elle est synonyme pêle-mêle de laxisme et de mauvaise
maîtrise des savoirs éducatifs. La personnalité des parents, leur manque de savoir-faire
ou encore leurs problèmes de couple seraient à l’origine des difficultés
scolaires de l’enfant. Dans de
telles conditions, comment demander à des familles qui se sentent négativement
perçues par l’école d’y entrer et d’y trouver leur place ?
Au contraire, la
recherche montre la place centrale qu’a l’école pour les familles populaires.
Celles-ci ont bien compris qu’avec le chômage et la précarité qui les frappent,
non seulement l’école offre la chance principale de levier social pour leurs enfants,
mais aussi qu’elle ne peut être négligée sans courir un risque d’être
socialement disqualifiées.
L’inquiétude des
familles concernant les résultats scolaires de
leurs enfants se traduit par de nombreuses tentatives de
mobiliser diverses ressources comme les écoles des devoirs. Ceci démontre bien
l’implication de ces parents issus de milieux défavorisés qui n’ont souvent ni les moyens financiers de payer des cours privés, ni les
compétences pour aider leurs enfants, ni les codes de l’école nécessaires pour
faire face aux difficultés scolaires. Quel parent ne
voudrait-il pas voir son enfant réussir sa vie scolaire ou ne verrait pas,
dans la réussite de son enfant, la preuve de sa propre réussite
éducative ?
Il est un constat
assez parlant de cet engagement parental. Depuis de nombreuses années, il est pour
ainsi dire devenu impossible de trouver une place dans
les 346 écoles de devoirs[1] en Fédération
Wallonie-Bruxelles. Les listes d’attente s’allongent au grand dam des familles
angoissées.
On retrouve la même
tendance à incriminer les parents dans les cas de délinquance. Les parents
seraient incapables de contenir et de prévenir les premières dérives des
jeunes.
Pourtant une étude de la sociologue Laurence Giovannoni[2] montre que le mode éducatif en jeu dans l’accusation
de « démission parentale » ne constitue qu’un facteur parmi d’autres dans le
processus de délinquance juvénile. Il se combine à d’autres déterminants
sociaux, tels une situation socioéconomique difficile et un rapport conflictuel
et douloureux à l’institution scolaire.
L’étude souligne que plus d’un quart des familles de mineurs délinquants
présente « un bon cadre éducatif ». Un autre quart des familles étudiées
rencontre des difficultés relationnelles. Elles ne peuvent cependant pas être
désignées comme « démissionnaires », dans la mesure où elles font explicitement
appel, comme évoqué plus haut, aux structures d’assistance éducative. Ces
parents se trouvent souvent démunis face à l’influence des autres élèves, face
à la personnalité propre à leur enfant, à leurs difficultés à gérer sa période
d’adolescence et aussi à leur manque de dialogue avec le corps enseignant[3].
Pour mieux comprendre cette
représentation de « parent démissionnaire », tournons-nous vers son exact
opposé, le parent méritant :
Toujours souriant, toujours à
l’heure, impliqué dans l’éducation de son enfant et dans sa scolarité, sans
jamais être envahissant, disponible, mobilisé, impliqué, le parent méritant a
un travail. Ceci est important car, grâce à ce travail, il ne va pas étouffer
son descendant de sa présence. Un travail valorisant et à responsabilités pour
que son enfant puisse avoir un modèle sur lequel se projeter. Mais cette activité
ne lui prend pas trop de temps non plus, afin qu’il puisse consacrer à son enfant
un temps suffisant pour son développement et son équilibre affectif.
Le parent reçoit en retour les fruits
de son investissement. Son enfant est poli, intéressé par l’école, ses devoirs
sont toujours faits, ses cahiers bien tenus, il n’oublie jamais ses affaires,
dort suffisamment toutes les nuits, ne s’ennuie jamais en classe, ne bouscule
pas ses camarades, mange des fruits et légumes tous les jours. Idéalement,
l’enfant pratique également un certain nombre d’activités extrascolaires mais
sans que cela n’empiète sur son temps de classe.
Bref, l’idéal type du parent méritant
est cadre, avec des moyens financiers et culturels conséquents mais avec un
emploi du temps suffisamment léger pour ne pas être un parent absent.
Inutile de dire que la représentativité
de ces « parents idéaux » dans l’ensemble de la population scolaire
est nettement minoritaire[4], voire inexistant.
A l’opposé, on
constate que la grande majorité des parents ne dispose pas du temps suffisant, du
fait des conditions de vie professionnelles et familiales précaires et
contraignants. A cet aspect s’ajoute la modestie relative du capital culturel
effectivement mobilisable chez les parents peu instruits et/ou en situation de
pauvreté qui les rend tout simplement incapables de soutenir leurs enfants autant
que l’école attend d’eux. C’est encore plus le cas dans les familles
primo-migrantes qui ne maîtrisent pas le français et ne connaissent pas le
fonctionnement de l’école.
Loin d’être « absents » ou
« démissionnaires », ces
parents doivent lutter, souvent au quotidien, pour subvenir aux besoins
primaires de leur famille.
Jeter la pierre sur ces parents contribue à cacher le vrai problème de
notre système éducatif en Fédération Wallonie-Bruxelles qui est fortement
inégalitaire. Les difficultés scolaires sont liées, en grande partie, à
l’origine socio-économique des élèves : 74 % des élèves de 16 ans issus de milieux moins
favorisés accusent un retard scolaire contre 35% dans les familles plus
favorisées[5].
Philippe Meirieu le
disait très bien en 1997 déjà : « Nos
villes, nos écoles et nos jeunes sont ainsi traversés par une frontière
Nord-Sud. Certains enfants vivent avec un cerveau à deux hémisphères sociaux.
L’un gère la pauvreté, les urgences de la survie immédiate, la débrouille au
moindre coût, la famille patriarcale ou matriarcale ; l’autre les mathématiques
et la physique (…)[6] »
Les mondes politique, économique et scolaire continuent de
fonctionner comme s’il y avait toujours un parent à la maison pour harmoniser
les horaires à une époque où le contexte social et économique leur impose de
travailler tous les deux. Et que dire des familles monoparentales ? Que
dire du ou des parents dont l’enfant est orienté vers l’enseignement spécialisé
sachant que l’offre d’établissements de proximité est aléatoire et impose
souvent de longs déplacements[7].
Deux parents qui travaillent doivent composer avec des rythmes scolaires
et professionnels très différents : l’école primaire impose un horaire,
l’école secondaire un autre et le travail de chaque parent en impose un autre
encore !
Des parents qui sont déjà suffisamment occupés de leurs côtés
et qui doivent s’occuper de jeunes dont l’identité ne se résume plus à celle de
l’élève et pour qui l’école n’est plus le centre d’intérêt principal. Ces
parents doivent alors gérer leur temps dans un espace-temps éclaté. Une brèche
dans laquelle s’est infiltrée la sphère marchande qui met enfants et jeunes en
valeur et surtout sous influence, en créant de nouveaux « besoins » de
consommation. Depuis plusieurs années déjà, un problème supplémentaire bouscule
un peu plus les rapports intrafamiliaux, c’est celui de la culture numérique. Smartphones,
tablettes, ordinateur, réseaux sociaux, jeux vidéo ont envahi le quotidien et le
temps des jeunes qui n’ont jamais été aussi connectés aux écrans et au monde
virtuel. Parallèlement, ils n’ont jamais été aussi déconnectés du monde réel:
selon un sondage Ifop réalisé en France en 2013 déjà, 78 % des jeunes des moins
de 25 ans se disent dépendants aux smartphones !
En Belgique comme en France, on parle maintenant de pratique invasive et même
addictive à l’écran au même titre que la drogue. Le problème est tel qu’il est
devenu un enjeu de santé publique (problèmes d’agressivité, de troubles de
sommeil, de vue, de stérilité,…). Une situation qui se répercute fortement sur
les rapports entre enfants et parents, créant de nouvelles sources de tensions
entre eux. Un nombre croissant de ces derniers se sente démunis au point
qu’on entend maintenant parler de burn-out parental. Selon une étude publiée en
novembre 2018 par la Ligue des familles[8], six famille sur dix déclarent avoir de
grosses difficultés à concilier leur vie de famille et leur vie professionnelle,
s’ils en ont une !
Nombreux sont les parents qui se sentaient déjà démunis
face à leur perte d’autorité car il convient de prendre en compte que « dans la majeure partie des cas, les
facteurs de pauvreté et d’environnement social sont déterminants : ce sont
eux qui ruinent la capacité de contrôle des parents [9]».
Avec tous ces
constats, peut-on encore sérieusement tenir ce jugement simpliste de « parents
démissionnaire »?
Les enseignants
semblent de plus en plus conscients de ces facteurs qui compliquent la fonction
parentale, surtout quand eux-mêmes sont confrontés à ces difficultés en tant
que parents. Grâce notamment au soutien entre autres des écoles des devoirs et
en général du tissu associatif qui favorise le dialogue entre enseignants et
parents, ceux-ci ne demandent qu’à être mieux informés sur les programmes et
les objectifs pédagogiques de l’école avec un langage accessible pour eux.
Face à toutes les
difficultés qu’éprouvent les familles à assumer leur rôle, face aux diversités grandissantes des formes
de familles qui vont de la monoparentalité à l’homoparentalité en passant par
les familles recomposées, un nombre grandissant de parents fait appel aux
services de soutien à la parentalité.
Des mesures d’aide qui vise à accompagner, à aider
les parents à éduquer leurs enfants et à subvenir à l’ensemble de leurs besoins
éducatifs, affectifs, scolaires, culturels et sociaux. Le site ‘parentalite.be’ est né de cette volonté des
différents ministres du gouvernement de la FWB de « répondre de manière
positive aux enjeux posés par l’exercice, souvent difficile, de la
parentalité. »[10]
Aujourd’hui, une série d’organismes est à la disposition des parents
pour les aider à assurer leurs fonctions et ce dès la naissance de leur premier
enfant (ONE, maisons de la parentalité, associations de parents, associations
dispensant des formations de français, de cours d’informatique, d’alphabétisation,
…).
Ces
centres et ces activités qui leur sont réservés répondent à des besoins spécifiques
et contribuent à renforcer leur « accrochage » en tant que parents.
Ailleurs dans le
monde, de telles structures existent depuis fort longtemps. En France, le contrat
de réussite on a été créé il y a près de vingt-cinq ans déjà. Celui-ci vise à
ouvrir l’école sur le quartier pour créer les conditions d’un partenariat
efficace. Il organise également des campagnes de valorisation de l’éducation et
de l’école, avec comme objectif d’inciter les parents et les communautés à
s’impliquer dans la scolarisation des enfants et jeunes.
Il existe aussi un dispositif appelé la
« mallette des parents » qui vise à un plus grand dialogue avec les
parents, en les informant sur une meilleure connaissance de l’école et de son
fonctionnement.
Depuis 2013, un
modèle partenarial institutionnel a vu le jour qui s’est concrétisé par une loi
appelée Loi d’orientation et de
programmation pour la refondation de l’école de la République etqui évoque une redynamisation du
dialogue entre école, parent, collectivité territoriale et secteur associatif
et affirmant que « la promotion de
la coéducation est un des principaux leviers de la refondation de l’école. »[11]
Au Québec, il
existe depuis les années 60 une collaboration et un partenariat étroits entre
communautés éducatives (enseignants-parents-associations). Cette collaboration propose
un modèle éducatif plus proche de la notion de coéducation, basée sur une
conception partagée de la réussite scolaire en visant aussi le développement
personnel et une meilleure insertion professionnelle du jeune.
Dans les pays
scandinaves ou au Québec, on a compris depuis fort longtemps que l’implication
des parents est fortement corrélée à la performance scolaire de leurs enfants[12], comme d’ailleurs tous les travaux de recherches le montrent.
Des modèles
d’implication des parents dans la vie de l’école existent, comme celui
proposé par le psychosociologue Jean Epstein et qui peut se traduire par des
modes de partenariat visant à aider les familles dans leur rôle de soutien et
les écoles dans leur rôle de compréhension des familles.
L’école a donc tout intérêt à s’ouvrir réellement à la mixité sociale et culturelle des familles, à la prise en compte des difficultés rencontrées par les parents, selon un mode bienveillant, traduisible au quotidien par des lieux passerelles pouvant accueillir des parents avec des horaires moins contraignants pour eux et les enseignants à différents moments de l’année, dans des cadres moins rigides, avec des activités périscolaires sollicitant les compétences parentales et destinés à « construire un corpus commun de valeurs éducatives à l’école et aux familles »[13]
CONCLUSION
Il est difficile de
croire à l’arrivée sur le « marché familial » d’une génération
spontanée de parents démissionnaires inaptes à éduquer leurs enfants. Le
problème est bien plus complexe que ce que le slogan facile de la « démission
parentale » tend à faire croire. Bon nombre
d’enquêtes le confirment[14], rares sont les parents qui ne se soucient
pas du parcours de leur enfant.
Malgré cela, la conviction d’une démission éducative des parents en
situation socio-économique difficile n’en reste pas moins fortement ancrée à
tous les niveaux du système éducatif. Un système qui ne s’est pas encore remise
en question et qui a du mal à s’adapter aux évolutions de la société et des
familles. Cette évolution résulte aussi de la complexité grandissante de la
fonction éducative, de l’engagement professionnel des deux
parents, de l’instabilité et de la précarité sociale et culturelle des familles
de milieux populaires.
Lorsque la position
sociale de la famille contredit de fait la promesse d’un destin
social acceptable, pourquoi le jeune prendrait-il vraiment au sérieux ses
parents dont il est loin de voir en eux un modèle? [15]
Lutter contre l’échec scolaire et
l’impuissance passe naturellement par la lutte contre la précarité.
Un nombre non négligeable de ces parents
se sente dépassés car confrontés à des difficultés de vie qui sont souvent
incompatibles avec l’exercice de leurs responsabilités parentales.
Pour y faire face, des organismes
ont été créés et sont, le plus souvent, subventionnés par les pouvoirs publics
en vue de soutenir les parents dans leur fonction avec l’objectif de leur
proposer des espaces de discussion, d’échanges et de formations, en veillant à
éviter des modèles ou des normes éducatifs.
Le monde associatif a bien saisi
l’importance de ce soutien parental :
de nombreuses associations dispensent parallèlement aux écoles de devoirs, des
ateliers de calcul, d’alphabétisation, de langues, d’initiation à
l’informatique et de nombreuses activités culturelles. Ces activités répondent
aux attentes et besoins de ces parents et contribuent à renforcer leur
« accrochage » face à l’éducation et à la scolarité de leur enfant.
Affirmer que la soi-disant
« démission parentale » est responsable de l’échec scolaire, c’est avant
tout placer la responsabilité
éducative sur le dos uniquement des parents, ce qui déresponsabilise bien trop
facilement l’ensemble des adultes présents à l’école. Le personnel des écoles
de devoirs, des services d’accueil extrascolaire (dont les garderies scolaires)
sont tous concernés par l’éducation des enfants et la transmission des règles
de savoir-vivre. Tous ont leur rôle à jouer.
Concernant le rôle dévolu aux parents, Edmund Bergler conclut son étude en
ces termes : « Tout ce que l’on
peut raisonnablement attendre des parents est qu’ils fassent de leur mieux pour
les enfants. »[16]
[2] Laurence Giovannoni, « La démission
parentale facteur majeur de délinquance : mythe ou réalité ? », Sociétés et jeunesses en
difficulté, n°5, printemps 2008.
[3] Mahy Ch. Parents
pauvres au quotidien, in Revue Politique, Revue de débat, num. 68
janvier-février 2011.
[4] Indicateurs de l’enseignement 2019,
page 26,27
[9] L.Mucchielli, La démission parentale en question : un bilan de recherches, Centres
de Recherches Sociologiques sur le Droit et les Institutions pénales, Bulletin
d’information, France 2000.
[13] Georges Fotinos, Le divorce école-parents en France, mythe et
réalité en 2015, Enquêtes quantitatives auprès des directeurs d’école
maternelle et élémentaire, des personnels de direction des lycées et collèges
et des parents d’élèves.
[14] Travaux de B. Lahire, Tableaux de familles. Heurs et malheurs
scolaires en milieux populaires, Paris, Gallimard/Seuil, 1995. D. Thin, Quartiers populaires. L’école et les
familles, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1998.Ch. Mahy, Parents pauvres au quotidien, in, Revue
politique, Revue de débats n° 68, janvier-février 2011.
[15] L.Mucchielli,
La démission parentale en question :
un bilan de recherches, Centres de Recherches Sociologiques sur le Droit et
les Institutions pénales, Bulletin d’information, France 2000.
[16] E. Bergler, Les parents ne sont pas responsables des névroses de leurs enfants. La peur injustifiée des parents de commettre des erreurs, édit. Payot, 2001, sur http://www.megapsy.com/autre_bibli/biblio010.html
La notion d’aménagement raisonnable est une notion de Droit qui vise à
favoriser l’égalité et la non-discrimination pour les personnes en situation de
handicap. Il s’agit de créer une exception au profit d’une personne afin
qu’elle puisse bénéficier des mêmes droits et d’un accès aux mêmes services que
les autres.
Selon
l’ONU, on entend par «
aménagement raisonnable » les modifications et ajustements nécessaires et appropriés
n’imposant pas de charge disproportionnée ou indue apportés, en fonction des
besoins dans une situation donnée, pour assurer aux personnes handicapées la
jouissance ou l’exercice, sur la base de l’égalité avec les autres, de tous les
droits de l’homme (ou droits humains NDLR) et de toutes les libertés fondamentales[1].
Unia, l’ancien-Centre pour l’Egalité des Chances et la lutte contre le racisme en donne la définition suivante : Un aménagement raisonnable est une mesure concrète permettant de réduire, autant que possible, les effets négatifs d’un environnement inadapté sur la participation d’une personne en situation de handicap à la vie en société[2].
Pourquoi parle-t-on d’aménagements raisonnables ? Il y a-t-il des aménagements non-raisonnables ?
Oui !
Le monde dans lequel nous vivons est, hélas, loin d’être parfait et certains aménagements nécessaires peuvent s’avérer trop coûteux, trop envahissants ou impossibles. La mise en place d’un ascenseur pour permettre à un·e élève à mobilité réduite d’aller dans une classe au 3e étage, s’avère par exemple, financièrement impossible pour de nombreuses écoles, voire impossible dans la structure d’un bâtiment donné. Le terme « raisonnable » doit être évalué à l’aune de différents critères comme le coût, la fréquence et la durée prévue de l’aménagement, l’impact sur l’organisation, l’impact de l’aménagement sur l’environnement des autres élèves et l’absence ou non d’alternatives[3].
Les aménagements raisonnables à l’école
C’est le Décret du 7 décembre 2017, « relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques » qui impose la mise en place d’aménagements raisonnables pour les élèves à besoins spécifiques, depuis le 1er septembre 2018.
Pourquoi un Décret « Aménagements raisonnables », alors qu’il y avait déjà un Décret « Anti-discrimination » ?
Malheureusement, il a été constaté que des écoles contournaient le Décret
antidiscrimination[4].
Celui-ci imposait déjà les aménagements raisonnables, mais n’était que trop peu
appliqué. Il précisait pourtant que « les aménagements
raisonnables sont des
mesures appropriées, prises
en fonction des
besoins dans une
situation concrète, pour
permettre à une
personne handicapée d’accéder,
de participer et de progresser
dans les domaines
visés à l’article
4[5], sauf
si ces mesures
imposent à l’égard
de la personne
qui doit les
adopter une charge
disproportionnée. Cette charge
n’est pas disproportionnée lorsqu’elle
est compensée de
façon suffisante par
des mesures existant
dans le cadre
de la politique publique menée concernant les
personnes handicapées[6] ».
Enfin, il insistait en précisant que « toute discrimination fondée
sur l’un des
critères protégés est interdite.[7] ».
Malgré cela, de nombreux enfants ne bénéficiaient pas d’aménagements
raisonnables, malgré la demande insistante des parents et le rappel du Droit.
Des écoles, des professeur·e·s prétextaient que « donner » des
aménagements raisonnables à certains enfants aurait été discriminatoire par
rapport à tous les autres ou que les enfants bénéficiant de certains
aménagements raisonnables (ordinateurs, calculettes, …) pouvaient
« tricher ».
Régulièrement, Unia a été contraint de rappeler à des écoles les droits de
leurs élèves à besoins spécifiques. Dans un rapport de 2015, Unia précise que 20% des signalements introduits auprès
du Centre en matière de
handicap touchent à l’enseignement. Ces signalements augmentent d’année en
année (31 signalements introduits en 2012, 62 en 2013, 87 en 2014) et 56,5%
concernent un refus ou absence d’aménagements raisonnables[8].
Il fallait doc passer à la vitesse supérieure, d’autant que le Pacte pour
un enseignement d’excellence prévoit « le principe d’une démarche évolutive doit être à la base de
l’organisation de l’école inclusive en FWB depuis l’enseignement maternel et
jusqu’à la fin de la scolarité de l’enfant, en confirmant le droit de chaque
élève d’être inscrit dans l’enseignement ordinaire, sans possibilité de refus
d’inscription au motif que l’école nécessiterait des aménagements raisonnables
ou que l’enfant ne serait pas capable d’assimiler la matière enseignée[9]». L’école inclusive
est définie comme « permettant à un élève
à besoins spécifiques de poursuivre sa scolarité dans l’enseignement ordinaire
moyennant la mise en place d’aménagements raisonnables d’ordre matériel,
pédagogique et/ou organisationnel ».
Mais tout n’est pas réglé pour autant. Un an après la mise en œuvre du Décret, l’Ufapec dénonçait le refus de certaines écoles d’appliquer le décret[10] : « Il n’y a pas une semaine qui passe sans que des parents (d’enfants à besoins spécifiques) nous appellent pour nous dire : on nous refuse un aménagement raisonnable! »
Qui peut bénéficier d’aménagements raisonnables ?
Tout élève de l’enseignement ordinaire, fondamental et secondaire, qui
présente des « besoin(s) spécifique(s) », (…) est en droit de bénéficier
d’aménagements raisonnables matériels, organisationnels ou pédagogiques
appropriés (…)[11].
Cependant, le Décret ajoute un bémol qui empêche certains élèves de pouvoir en
bénéficier, car il précise « pour
autant que sa situation ne rende pas indispensable une prise en charge par
l’enseignement spécialiséles dispositions du décret
du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé. ». Selon nous, cette restriction va à
l’encontre de l’article 24 de la CIDPH[12]
de l’ONU qui précise que « Les
personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres,
avoir accès, dans
les communautés où
elles vivent, à
un enseignement primaire
inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement
secondaire » également inclusif.
L’enseignement ségrégué (un enseignement qui place ses élèves à part / à l’écart de la société et ne leur fait pas apprendre avec les enfants dits « ordinaires », comme cela se passe dans notre enseignement spécialisé) n’est pas, par définition, un enseignement inclusif.
Qu’entend-on par élève à besoins spécifiques ?
Lorsqu’on parle de « besoins spécifiques », on parle en général
de troubles qui font qu’un·e enfant a plus de mal à apprendre que la majorité
des enfants de son âge, lorsqu’il/elle est dans une situation spécifique[13]
(lecture, calcul, rester assis·e, dessiner, se représenter dans l’espace, …) ou
d’enfants ayant un handicap ou une maladie qui les empêche d’apprendre comme
les autres ou les gêne dans leurs apprentissages.
Le Décret précise les besoins spécifiques comme étant des « besoins résultant d’une particularité, d’un trouble, d’une situation permanents ou semi-permanents d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif faisant obstacle au projet d’apprentissage et requérant, au sein de l’école, un soutien supplémentaire pour permettre à l’élève de poursuivre de manière régulière et harmonieuse son parcours scolaire dans l’enseignement ordinaire, fondamental ou secondaire. »
Comment demander à l’école la mise en place d’aménagements raisonnables ?
Préalablement à la mise en place d’aménagements raisonnables, le Décret
impose un diagnostic datant de moins d’un an[14].
C’est évidemment discriminatoire. Les parents d’un enfant dont un diagnostic
daterait de plus d’un an – ce qui est fréquent – devront repasser par la case
« Je dois payer » pour simplement voir confirmer que leur enfant a
toujours une dyslexie (on a une dyslexie à vie), une dyscalculie (idem), une
dyspraxie (re-idem), voire un autisme ou une surdité (re-re-re-idem). Il semble
que Kafka soit passé dans ce Décret, histoire de ne surtout pas trop perturber
les écoles. Rappelons que la détection d’un autisme prend… plus d’un an. Il est
bien connu également, que les familles populaires ont de l’argent à dépenser à
tire-larigot dans des tests répétitifs. Et dire que le Pacte pour un
enseignement d’excellence a l’ambition de supprimer les orientations abusives
d’enfants de familles populaires vers l’enseignement spécialisé. Pour cela, il
faudra qu’elles aient les moyens de payer les diagnostics et que le Pacte ait
la mesure de ses ambitions.
Une fois le diagnostic en main, Plusieurs actrices et acteurs peuvent demander
la mise en places d’aménagements raisonnables :
Les
représentants légaux de l’élève (s’il est mineur) ;
De
l’élève (s’il est majeur) ;
Du
CPMS ;
D’un·e
enseignant·e membre du Conseil de classe ;
De la
direction de l’établissement scolaire fréquenté par l’élève.
Les aménagements raisonnables sont alors obligatoirement mis en place. Il
sont ensuite « élaborés et évalués, en
fonction de la spécificité des besoins de l’apprenant et de leur évolution[15] ».
Cependant, rien n’interdit à un·e enseignant·e de mettre en place des
aménagements raisonnables pour l’une ou l’un de ses élèves qu’elle/il estime
porteuse/porteur d’un trouble spécifique des apprentissages, d’une maladie ou
d’un handicap. Chacun·e peut (je dirais même… « doit ») se revendiquer
de sa liberté pédagogique, dans l’intérêt supérieur d’un·e élève. Le mieux
étant de mettre un/des aménagement·s raisonnable·s en place non pour un·e élève
spécifique, mais d’en faire bénéficier toute la classe.
De nombreux·ses élèves n’ayant pas de « besoins spécifiques » éprouvent également des difficultés spécifiques d’apprentissages. L’un·e aura besoin de plus de temps pour comprendre, un·e autre aura besoin d’une aide individuelle dans un apprentissage spécifique (via le tutorat, par exemple), un·e dernière enfin aura besoin, pour apprendre, de se lever, de marcher, de s’asseoir par terre ou de silence total (qu’un casque anti-bruits peut permettre). Faire bénéficier tou·te·s les élèves de la mise en place des aménagements raisonnables fait que la classe/l’école « ordinaire » sera enfin en marche sur le chemin de la classe/école « inclusive ».
Comment les aménagements raisonnables sont-ils élaborés ?
Ceux-ci sont élaborés en fonction de la spécificité des besoins de
l’enfant. Un enfant avec une dyslexie ou un autisme n’aura pas les mêmes
besoins qu’un enfant mal-voyant, ou qu’un enfant hospitalisé devant suivre les
cours par vidéo-conférence.
L’école doit organiser des réunions de concertation gérées par la
direction, avec les différents partenaires impliqués dans la scolarité et les
difficultés spécifiques de l’enfant, à savoir :
Les
parents de l’élève (qui sont ceux qui le connaissent le mieux) ;
L’élève
lui-même s’il/elle est majeur·e (obligation du Décret). Cependant, cela a du
sens que l’enfant soit présent·e à ces réunions, même si elle/il est mineur·e.
En effet, qui mieux qu’il/elle peut parler de ses difficultés ou
facilités ? Malheureusement le Décret ne l’impose pas ;
La
direction de l’école (ou sa/son délégué·e) ;
La/le
tilulaire de la classe et les professeur·e·s concerné·e·s ;
Le
CPMS de l’établissement ;
Un·e
expert·e (membre du corps médical, paramédical, psychosocial ou d’un organisme
public d’intégration des personnes en situation de handicap) peut être
présent·e à la demande de l’élève si elle/il est majeur·e, ou par toute
personne investie de l’autorité parentale ou qui assume la garde de fait de
l’élève mineur. Cet·te expert·e « est
susceptible d’éclairer les acteurs et partenaires sur la nature ou
l’accompagnement des besoin(s) attesté(s) [16]». Cette présence doit être acceptée par les
autres partenaires institutionnels. Comme quoi, la mise en place d’aménagements
raisonnables c’est bien, mais il ne faut pas trop bousculer l’école si elle ne
le souhaite pas.
Sur base de ces réunions, la mise en place des aménagements raisonnables seront mis en place « dans les plus brefs délais[17] ».
Une fois que les aménagements raisonnables sont mis en place, on est tranquille ?
Heu…. Comment dire ???
Que nenni ! Ce Décret a été élaboré par des Parlementaires (ce qui est
leur boulot), parce que la législation internationale va dans ce sens et que
des écoles ne remplissaient pas leurs devoirs. Mais cela a surtout été rédigé dans
l’objectif ne pas (trop) heurter les écoles (ce qui serait pourtant leur
boulot). Ces dernières ont désormais priorité sur les enfants (en cela, les
rédacteurs du Décret ont fait tout le contraire de leur boulot). On a lu que
les enfants qui relèveraient de l’enseignement spécialisé sur la base d’un veux
décret[18]
(d’avant la Convention ONU) ne pouvaient pas bénéficier d’aménagements
raisonnables. Il fallait surtout ne pas heurter…
Mais aussi et surtout, dorénavant « les aménagements matériels ou organisationnels ainsi les partenariats
avec des acteurs externes relèvent » désormais « d’une décision du Pouvoir organisateur pour
l’enseignement subventionné par la Communauté française ou du chef
d’établissement pour l’enseignement organisé par la Communauté française. »
Autrement dit moi, Pouvoir Organisateur, je peux continuer ou arrêter la
mise en place d’aménagements raisonnables selon mon bon vouloir ou celui de mon
équipe éducative peu ou pas formée sur le plan pédagogique, voire encore, suite
à une crise de déficience pédagogique d’un·e enseignant·e récalcitrant·e (et on
sait que cela existe).
La preuve en est que « La
nature, la durée et les modalités des aménagements pédagogiques sont fixés par
l’équipe éducative dans l’enseignement fondamental et par le conseil de classe,
présidé par le chef d’établissement ou son représentant, dans l’enseignement
secondaire ».
L’intérêt supérieur de l’enfant est ici bien secondaire.
Oups, on n’a pas de garantie, alors ???
Si, un peu quand même. Mais
insuffisamment !
Les aménagements pédagogiques
doivent être consignés dans un protocole. Ce dernier fixe les modalités et les
limites des aménagements raisonnables. Il peut être conclu un partenariat avec
des acteurs extra-scolaires (monde médical, paramédical, psychomédical ou
organismes publics comme Phare ou l’Avic).
Tous les aménagements et
interventions prévus sur le plan pédagogique (à l’exclusion des autres aspects)
font l’objet d’un P.I.A (plan individualisé d’apprentissage). Il s’agit d’un outil « co-construit par
l’équipe éducative et
l’équipe de direction
en vue de
prendre en compte,
d’une part, des
difficultés particulières d’apprentissage et,
d’autre part, des
besoins spécifiques des
élèves issus de
l’enseignement spécialisé ou en intégration
dans le cadre
décret du 3
mars 2004 organisant
l’enseignement spécialisé.[19] »
« Le PIA énumère des objectifs particuliers à atteindre durant une période que fixe le Conseil de Classe. Le PIA mentionne cette période. Il prévoit des activités spécifiques de remédiation, de remise à niveau ou de structuration des acquis, de construction d’un projet scolaire Il précise les modalités organisationnelles instaurées, pour les atteindre (…)[20] »
Que faire si l’école ne veut pas mettre en place ou décide de son plein gré d’abandonner les aménagements raisonnables ?
L’élève majeur·e ou les
représentant·e·s légales·aux de l’élève mineur·e peuvent adresser une demande
de conciliation, par lettre recommandée ou par courrier électronique avec
accusé de réception, auprès des services du Gouvernement qui tenteront une
conciliation avec le Pouvoir organisateur ou le chef d’établissement.
En cas d’échec de la conciliation, les parents de l’élève mineur ou l’élève majeur ou toute personne investie de l’autorité parentale peuvent introduire un recours auprès de la Commission de l’Enseignement obligatoire inclusif[21].
Que faire en cas de changement d’école ?
En cas de changement
d’école, de cycle, de degré ou de niveau, à la demande des parents de l’élève
mineur ou de l’élève lui-même s’il est majeur ou de toute personne investie de
l’autorité parentale ou qui assume la garde en fait de l’enfant mineur, le
protocole visé ci-dessus sera transmis pour information à qui de droit par
l’école qui l’a établi.
Plus sibyllin que cela, on ne trouve pas.
En théorie, l’école ayant établi le protocole fixant les aménagements raisonnables doit transmettre à l’école d’accueil copie de celui-ci. Dans les fait, fort heureusement, c’est l’école d’accueil qui accepte l’enfant en toute connaissance de cause, avec ses besoins spécifiques, qui en fait la demande.
Conclusion
L’école inclusive reste un beau rêve mais difficile de réaliser. L’accueil
des enfants à besoins spécifiques demeure trop souvent un combat pour les
familles qui doivent s’en remettre à la bonne volonté de directions et
d’enseignant·e·s géniales·aux ou au contraire au refus de réactionnaires
humainement et pédagogiquement incompétents.
On a vu que le Décret permettant la mise en place d’aménagements
raisonnables n’a pas été confectionné pour les élèves à besoins spécifiques, ce
que son titre aimerait à laisser penser, mais pour répondre à nos engagements
internationaux, le tout dans le cadre d’un Pacte pour un enseignement
d’excellence.
Les enfants qui ont un handicap « trop ou pas assez… quelque
chose » ne peuvent pas en bénéficier, mais continuent à relever d’un
enseignement ségrégué, contrairement à leurs droits fondamentaux. Quant à
celles et ceux qui ont des difficultés d’apprentissages « moins grandes »,
ils/elles peuvent bénéficier d’aménagements raisonnables mais seulement selon
le « bon ou mauvais » vouloir d’une équipe éducative qui peut les
remettre en question à sa guise.
Tout aménagement raisonnable doit toujours être négocié, même une fois
celui-ci mis en place. Il dépendra toujours (on l’a lu ci-dessus) du bon
vouloir de quelques personnes, direction, enseignant·e·s, membres d’un PMS,
etc. L’intégration d’un·e enfant à besoins spécifiques reste encore trop
souvent un parcours du combattant, voire un vrai chemin de croix.
Cependant, et nous nous en réjouissons, il est de plus en plus d’écoles, de
Pouvoirs organisateurs de chef·fe·s d’établissement qui se lancent corps et
âmes sur le chemin d’une école inclusive et qui visent l’accueil de toutes les
différences, malgré les difficultés. Simplement, parce qu’elles/ils sont
humain·e·s et veulent l’assumer.
[1] Convention internationale des Droits des
Personnes handicapées, article 2 – ONU 2006
[2]
UNIA – A l’école de ton choix avec
un handicap
[3]
UNIA – À l’école de ton choix avec un handicap – Les aménagements raisonnables
dans l’enseignement, p 11.
[4] Décret relatif à la lutte contre certaines
formes de discrimination D. 12-12-2008 M.B. 13-01-2009
[5] L’art
4 précise le champ d’application du Décret, notamment à l’enseignement.
[8]
Apporter une réponse cohérente aux plaintes des parents d’élèves à besoins
spécifiques qui se voient refuser des aménagements raisonnables, Note de
contexte, Direction de l’Egalité des Chances, 15/07/2015.
[9]
Avis n°3 du Pacte pour un
enseignement d’excellence OS 4.3 : Répondre aux besoins spécifiques des
élèves dans l’enseignement ordinaire, p 244.
[10]
Le VIF, Ecole : enfants à besoins spécifiques, le
droit aux aménagements raisonnables est bafoué, 27/08/2019.
[11]
Décret relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans
l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des
besoins spécifiques, Article 4 § 1er.
[12] Convention Internationale relative aux
Droits des Personnes Handicapées, ONU 13 décembre 2006
[13]
Voir notre dossier sur les troubles spécifiques des apprentissages ou « DYS »,
2019 – https://www.liguedroitsenfant.be/blog/2019/09/08/analyse-les-troubles-specifiques-des-apprentissages-ou-dys/
[14]
Décret relatif à
l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire
fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques Article
4 § 1 « Le diagnostic justifiant la
demande d’un ou plusieurs aménagement(s) raisonnable(s) date, dans tous les
cas, de moins d’un an au moment où la demande est introduite pour la première
fois auprès d’un établissement scolaire ».
[16] Décret
relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement
ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins
spécifiques Art 4 § 3.
[18]
Voir le Décret du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé
[19]
Décret relatif à l’organisation pédagogique du 1er degré de l’enseignement
secondaire D. 30-06-2006 M.B. 31-08-2006,
Art 7 bis § 1.
[20]
Ibid. Pour plus d’informations taper
« Décret relatif à l’organisation pédagogique du 1er degré de
l’enseignement secondaire » sur un moteur de recherche citoyen.
[21]
Lire l’Arrêté du Gouvernement de la Communauté française relatif aux modalités
de fonctionnement de la Commission de l’Enseignement obligatoire inclusif,
04/09/2019
Une école
inclusive accueille tous les élèves (y compris ceux à besoins spécifiques), qui
habitent dans un environnement proche dans le cadre d’une collaboration soutenue
entre des équipes (celles d’une école ordinaire et d’une école spécialisée ainsi
que des équipes AViQ et Phare) au bénéfice de tous les élèves, avec une transformation
systémique des contenus, méthodes d’enseignement, approches, structures et stratégies
en éducation.
Si la réalisation d’une école inclusive
s’inscrit donc dans une perspective systémique, nous n’aborderons ici que quelques
modalités concrètes de mise en œuvre par les équipes éducatives d’une école
inclusive, et particulièrement des enseignants, en nous limitant à
l’enseignement fondamental. Ces modalités sont basées sur nombre de recherches
internationales et de pratiques observées dans plusieurs pays. De plus, ces
stratégies ne concernent pas les besoins spécifiques de certains groupes
particuliers d’élèves, comme ceux qui ont des troubles sensoriels, ou encore un
polyhandicap mais elles sont appropriées à l’ensemble des élèves ayant des besoins
spécifiques. A titre d’illustration, vous trouverez dans l’ouvrage de Deprez
(2010) « Pour une pédagogie adaptée aux élèves avec autisme » des exemples
de certaines stratégies qui vont être présentées ci-dessous (disponible sur le
site www.enseignement.be).
Enfin,
la mise en place d’une école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles s’appuie
sur la Convention des droits des personnes handicapées et en particulier
son article 24 (2005, approuvée par la Belgique en 2009) ainsi que sur la Déclaration
de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux de
l’UNESCO (1994).
Stratégies utilisées dans une école fondamentale
inclusive
Etant donné le
caractère systémique des propositions du Pacte pour un enseignement
d’excellence, des changements s’imposent à tous les acteurs : le pouvoir
politique, les pouvoirs organisateurs, les directions, les équipes des écoles,
les parents des élèves et leurs associations, les élèves eux-mêmes, les centres
PMS et autres services de diagnostic. Nous nous focaliserons dans ce
texte uniquement sur les stratégies pédagogiques devant être utilisées dans une
école fondamentale inclusive.
Ces stratégies sont multiples
(pour davantage d’informations sur certaines d’entre elles, voir Magerotte et
al., 2014). D’abord, les équipes éducatives de l’enseignement ordinaire ouvertes
à une démarche inclusive et avec le soutien des équipes spécialisées, veillent
en particulier à une organisation de la vie de la classe pour que chaque élève
apprenne, via une démarche de co-enseignement. De plus, la collaboration de
tous (professionnels, parents, élève) est renforcée dans une perspective
d’individualisation via le P.I.A.. Ensuite, une attention particulière porte
sur l’organisation du milieu de la classe et de l‘horaire de la journée de
classe et des activités afin de répondre aux besoins de chaque élève, et
notamment de l’élève à besoins spécifiques ; les stratégies pour améliorer
la communication avec les élèves, notamment avec celui qui a des besoins
importants ; la mise en place des activités d’apprentissage coopératif ; le
travail avec le même matériel ou la même matière dans une classe/école
inclusive ; le développement de la collaboration entre les élèves en organisant
le tutorat au sein de la classe ; les aménagements raisonnables et en
particulier des TIC et outils numériques ; une organisation systémique à
trois niveaux pour les élèves ayant des comportements problématiques et
orientée vers le développement de compétences sociales et socio-émotionnelles et
enfin , l’organisation de relations entre les élèves hors de la classe
(arrivées le matin, les récréations, les repas de midi, les
« garderies » et les activités extrascolaires) afin que chacun en
tire profit.
Dans ce texte, nous détaillerons
davantage les deux premières stratégies de collaboration entre l’enseignement
ordinaire et l’enseignement spécialisé mentionnées ci-dessus.
Que font les enseignants
« ordinaires » et « spécialisés », dans une école fondamentale
inclusive ?
La mise en place d’une école inclusive passe essentiellement par une
collaboration de plus en plus étroite entre l’enseignement spécialisé et
l’enseignement ordinaire. Actuellement, cette collaboration se limite à 4
h/semaine de soutien du personnel de l’enseignement spécialisé dans
l’enseignement fondamental. Envisageons d’abord le rôle des enseignants, dans
le cadre des dispositions actuelles.
L’enseignant ordinaire a la responsabilité de tous les élèves de sa
classe et en particulier la
responsabilité pédagogique des élèves « ordinaires ». De plus, il
accueille les élèves ayant
des besoins spécifiques ainsi que l’enseignant spécialisé et les autres
professionnels concernés. Il gère des activités collectives et individuelles
lorsque l’enseignant spécialisé n’est pas présent. Il collabore avec la
structure de l’enseignement spécialisé, les parents et les autorités scolaires.
Enfin, il collabore étroitement avec l’enseignement spécialisé pour les
préparations et les discussions sur la gestion de la classe.
L’enseignant spécialisé a
la responsabilité pédagogique des élèves ayant des besoins spécifiques. Il prépare et conduit le P.I.A. en
collaboration avec le titulaire, les parents et les autres professionnels. Il coordonne
les mesures prises dans le P.I.A.. Il prépare le matériel spécifique et les
activités particulières pour l’élève. Il assure les tâches
administratives (en relation avec l’école spécialisée). Il collabore avec le
titulaire (préparation et
discussion sur la gestion de la classe). De plus, il développe ses activités
avec le titulaire dans le cadre d’un co-enseignement : il soutient
l’élève à besoins spécifiques dans ses apprentissages pendant que l’enseignant
ordinaire enseigne aux autres élèves ; Il soutient les autres élèves dans
leurs apprentissages pendant que l’enseignant ordinaire enseigne ; il peut
partager certains enseignements avec son collègue ordinaire, durant ses heures
de présence dans la classe : ils enseignent donc tous deux et font un
enseignement parallèle, chacun prenant en charge une partie de la classe. Une
autre formule consiste à diviser la classe en trois groupes ; chaque
professionnel travaille avec un groupe et le troisième groupe d’élèves travaille
seul. Les élèves peuvent évidemment changer de groupe. De plus, dans la même
perspective de collaboration, et en particulier de co-enseignement, il importe
de préparer les leçons ensemble ainsi que l’évaluation formative, voire
annuelle, tenant compte des P.I.A. « inclusifs » mis en place durant
l’année.
Attention ! Si l’enseignant
spécialisé consacre la plupart du temps au suivi de l’élève à besoins
spécifiques, cela mettra en évidence son statut d’élève « différent »
et risquera de ne pas renforcer son autonomie, ni son estime de soi.
Cette formule d’enseignement en duo présente des avantages pour les deux
professionnels : il permet un partage des tâches ainsi que des échanges entre
eux. Le partage peut aussi être une solution temporaire en cas d’urgence
(blessure d’un élève, bagarre, etc.).
Mais pour que cette collaboration se déroule dans les meilleures
conditions, il importe d’être attentif aux besoins exprimés par les
enseignants, d’abord besoin d’un soutien administratif (notamment pour disposer
d’un temps de coordination). Ensuite, la compatibilité des tempéraments et des
méthodologies utilisées, exigeant effort, flexibilité et compromis dans une
perspective d’égalité, sera prise en compte avec le soutien de la direction.
D’autres professionnels peuvent également intervenir dans une école
inclusive, soit appartenant à l’enseignement spécialisé (logopèdes,
kinésithérapeutes, etc…) ou à un service d’accompagnement dépendant de l’AViQ
ou de Phare (secteur handicap) ou d’un service de réadaptation ambulatoire ou
encore de professionnels privés. Ce sera le rôle de l’enseignant spécialisé de
gérer cette collaboration, en particulier dans le cadre de l’élaboration et de
la mise en œuvre du P.I.A.
Peut-on envisager une collaboration plus importante que 4h/semaine ?
Cela semble possible lorsqu’une école accueille davantage d’élèves et peut
répartir autrement les heures de collaboration, et privilégier une
collaboration plus intensive dans une classe, au moins temporairement. La mise
en place des pôles territoriaux devra faciliter ce développement.
Comment travailler tous ensemble
(professionnels-élève-parents) autour de l’élève
Depuis le décret de 2004, le P.I.A. est l’outil principal pour la
coordination des interventions auprès de l’élève à BS. Il est l’« outil méthodologique élaboré pour
chaque élève et ajusté durant toute sa scolarité par le Conseil de classe, sur
la base des observations fournies par ses différents membres et des données
communiquées par l’organisme de guidance des élèves. Il énumère des objectifs
particuliers à atteindre durant une période déterminée. C’est à partir des
données du P.I.A. que chaque membre de l’équipe pluridisciplinaire met en
oeuvre le travail d’éducation, de rééducation et de formation » (art. 4,
19°). De plus, « L’élève et ses
parents, à défaut leur délégué, sont invités à son élaboration » (art.32,
§9 en date du 13 janvier 2011).
Etant donné
que le P.I.A. est le fil rouge d’une vie scolaire de qualité de l’élève, sa
mise au point et sa pratique se heurte à plusieurs difficultés. Nous mettrons ici
l’accent sur l’information de l’élève et des parents – les premiers intéressés
– et leur participation au P.I.A. tout au long du processus de sa mise en place,
grâce à la mise en place d’un coordonnateur ? En effet, vu que le P.I.A.
exige la collaboration de nombreux partenaires, il importe de désigner un
coordonnateur du P.I.A., à charge pour lui de rassembler toute l’information
auprès des différents partenaires de l’école (et hors école : parents,
professionnels du centre de guidance, du secteur social et d’autres éventuels).
Sa préoccupation principale est de penser à la globalité de l’élève et à la
qualité de sa vie comme élève de cette école, d’identifier et de refléter
l’accord entre tous les partenaires lors la rédaction du P.I.A. en fin ou après
la réunion de décision. S’il est habituel dans l’enseignement d’accorder une
grande importance au titulaire de la classe, il est légitime de s’interroger
aussi sur le rôle des autres professionnels de l’école. Est-il raisonnable,
dans certaines circonstances, de confier les tâches de coordination à un autre
professionnel, apprécié évidemment par l’élève et ses parents ?
Cette mise
au point du P.I.A. nécessite de bien préparer la réunion du conseil de classe
qui devra décider du P.I.A. de chaque élève. Vu l’importance de l’équipe
multidisciplinaire, l’équipe peut être contrainte, pour des raisons d’agenda, à
fonctionner avec un groupe restreint de professionnels, à charge d’identifier,
parmi ce petit groupe, les professionnels qui vont répercuter les décisions auprès
des absents à cette réunion. D’abord, le coordonnateur recueille des
informations auprès des premiers partenaires que sont l’élève et ses parents
concernant leurs attentes et leurs projets via par exemple un
questionnaire (éventuellement avec des indications visuelles pour ceux qui ont
des difficultés à lire) ou une rencontre en famille ou à l’école. Il identifie
particulièrement les forces et les besoins de soutien de l’élève et de sa
famille, identifie les informations manquantes ou à rechercher, les évaluations
à faire et au besoin, il reprend contact avec les professionnels concernés.
Enfin, il prépare le document de synthèse reprenant notamment les
finalités/buts et objectifs retenus par les différents participants. Il veille
particulièrement à utiliser un langage positif pour refléter les préoccupations
des parents et de l’élève, et aussi des professionnels concernés.
Ensuite,
pendant la réunion de décision, confiée au Conseil de Classe, le coordonnateur
présente le document de synthèse – complété éventuellement par des informations
générales s’il s’agit d’un nouvel élève ou d’un élève dont le parcours
familial, scolaire ou social a subi des changements importants. Il sollicite
chacun pour identifier les éléments nouveaux depuis la précédente rencontre.
C’est ensuite le rôle de l’équipe de prioriser – par consensus – les besoins de
l’élève et de les traduire en buts et objectifs, ainsi que d’identifier les
responsables de l’atteinte des divers objectifs. De plus, il importe de
préciser aussi la période durant laquelle l’objectif sera travaillé et, en
principe, atteint.
Cette réunion
de décision n’est pas le lieu de discuter longuement des méthodologies à
employer pour chacun des objectifs. Si le professionnel n’est pas à l’aise avec
des décisions à prendre et s’interroge encore sur la méthodologie à employer,
il sollicite l’appui d’un autre professionnel après la réunion, qu’il
appartienne à l’école ou qu’il soit extérieur. Au besoin, en cas de difficultés
pour un objectif important, l’équipe envisagera la possibilité de formations
complémentaires ou d’appel à un collègue extérieur.
En fin de
réunion, le coordonnateur, sur base du consensus,fait la synthèse et
rédige le P.I.A. Il sera signé par chacun des partenaires et transmis à tous, y
compris évidemment à l’élève et aux parents, si ces derniers n’ont pas
participé à cette réunion de décision. Pour l’élève, et également pour certains
parents ayant des difficultés de compréhension de la langue française, le coordonnateur
prépare un P.I.A. adapté à leur niveau de compréhension. Dans tous les cas,
l’accord de ces derniers est essentiel – sinon, comment assurer la
collaboration de l’élève et la généralisation des acquis en famille ou
l’apprentissage de compétences sans sa collaboration et/ou l’aide des
parents ?
Après cette réunion du Conseil de classe, les
professionnels mettent les objectifs retenus au programme de l’élève et à leur
programme d’intervenant, préparent le programme, l’appliquent et l’évaluent. Quant
au coordonnateur, il assure un suivi avec les membres de l’équipe, via la mise
en évidence des progrès réalisés par l’élève, les difficultés identifiées,
éventuellement le renvoi vers d’autres professionnels, le tout dans une
atmosphère encourageante et positive !
En conclusion, le P.I.A. constitue très certainement l’outil majeur pour assurer la coordination de toutes les interventions assurées dans la classe et dans l’école au bénéfice de chaque élève. Ill est le fil rouge de la scolarité de l’élève, avec la collaboration de l’élève, des professionnels et des parents !
Conclusion
L’éducation spécialisée en Wallonie et à Bruxelles entre donc dans une
nouvelle perspective, associant au sein d’une école inclusive, les
professionnels de l’enseignement spécialisé, sous l’appellation de
« centres de ressources spécialisés en éducation inclusive », et de
l’enseignement ordinaire. Une brève analyse de la législation concernant l’enseignement
aux élèves à besoins spécifiques indique qu’après une phase de ségrégation, l’enseignement
spécialisé est passé par des efforts significatifs d’intégration avant de
déboucher sur une école inclusive dans le cadre du Pacte pour un Enseignement
d’Excellence. Nous avons défini ce qu’est une école fondamentale inclusive et
proposé une réflexion sur la méthodologie d’identification des besoins spécifiques.
Enfin, nous avons rappelé un ensemble de stratégies, illustrées dans la
littérature internationale, avant de développer deux stratégies focalisées sur
la collaboration entre l’enseignement ordinaire et les équipes de l’enseignement
spécialisé.
Est-ce la mort de l’enseignement spécialisé ? Non, bien sûr !
Les équipes qui maîtrisent cette pédagogie adaptée ou différenciée en feront
bénéficier tous les élèves à besoins spécifiques, sans les séparer six heures
par jour et durant de longues années, de leurs camarades. En d’autres mots, les
équipes spécialisées travailleront dans une école inclusive, au service du
« vivre ensemble » de tous les élèves. Aller vers une école inclusive
concerne donc tout le monde. L’élève à besoins spécifiques apprendra dans une
situation habituelle en compagnie de ses condisciples ; confronté à la
différence dans une atmosphère bienveillante, il développera l’estime de soi et
il apprendra à vivre en groupe avec ses pairs. Quant à la dynamique de la
classe, elle favorisera la différenciation méthodologique des pratiques des
équipes éducatives et développera le « mieux vivre la différence » et
le sens de l’empathie à l’égard des autres. Quant à la communauté scolaire toute
entière, elle développera la solidarité entre tous les élèves, les équipes
éducatives et les parents, préparant une société inclusive.
Enfin, si cet investissement vers une école inclusive suppose un investissement de tous les partenaires, chaque école inclusive est invitée à se construire comme une « Communauté d’Apprentissage Professionnelle » (CAP) définie comme ‘un réseau de soutien continu entre les membres d’une équipe-école où chacun contribue à la réussite de tous les élèves. La CAP se distingue par le questionnement continu qu’elle suscite sur les besoins des élèves et la formulation d’objectifs clairs, mesurables et orientés sur les apprentissages » (site www.CAP sur la réussite ; Leclerc et Labelle, 2013 ; Moreau et al., 2014).
[1] Ce texte s’appuie sur une collaboration de longue date avec des parents d’un élève en situation de handicap et de professionnels dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant, animée par Jean-Pierre Coenen.
Caraglio, M. & Gavini, Ch., (2018)
L’inclusion des élèves en situation de handicap en Italie. Rapport au ministre
de l’éducation nationale. Rapport numéro 2017-118. Paris : Inspection
Générale de l’Administration de l’Education nationale et de la Recherche
(IGEAENR)
Communauté
d’Apprentissage Professionnelle : www.CAP sur la réussite
Deprez, M. (2018). Pour une pédagogie adaptée aux élèves avec autisme. Disponible sur le site www.enseignement.be
Leclerc, M.
& Labelle, J. (2013). Au cœur de la réussite scolaire : communauté
d’apprentissage professionnelle et autres types de communautés. Education et
francophonie, Vol XLI (2), 1-9.
Ligue des
familles (2018). Retour sur l’après-midi E-MOBILE 7 mars 2018 Échanges sur le transport scolaire
vers l’enseignement spécialisé organisés par le Délégué général aux droits de
l’enfant, UNIA et la Ligue des familles. A consulter sur le site de la Ligue
des familles.
Magerotte, G.,
Deprez, M. & Montreuil, N. (2014). Pratique
de l’intervention individualisée tout au long de la vie. 2ème édition.
Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.
Moreau, C., Stanke, B. &
Lafontaine, L. (2014). Ecoles inclusives fonctionnant en communauté d’apprentissage
professionnelle comme intervention novatrice. Retombées sur les apprentissages
en littératie. In Pauline Beaupré (sous la direction de et avec la
collaboration de Gabrielle Bouchard). Déficience intellectuelle et autisme.
Pratiques d’inclusion scolaire (pp. 7-44). Québec : Presses
universitaires du Québec.
ONU (2005). Convention
des droits des personnes handicapées. New-York : ONU.
UNESCO (1994).
Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins
spéciaux.
[1] Ce texte s’appuie sur une collaboration de longue date avec des parents d’un élève en situation de handicap et de professionnels dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant, animée par Jean-Pierre Coenen.
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