Sep 8, 2019 | Ecole - Education - Inclusion
Evaluer le temps passé aux devoirs est extrêmement
compliqué. Les attitudes des élèves et les exigences des maîtres sont
variables. Tous les professeurs, par exemple, n’ont pas les mêmes exigences en
ce qui concerne le travail à la maison. Selon Tedesco[1], la
fréquence des devoirs est corrélée avec la quantité de travail demandé.
Certains profs donnent peu de devoirs, tandis que d’autres en donnent beaucoup
plus. Ceux qui donnent rarement de devoirs sont logiquement ceux qui en donnent
peu. Dès lors, les professeurs qui donnent souvent des devoirs sont aussi ceux
qui en donnent le plus. La charge de travail peut donc varier du simple au
triple en fin d’école primaire. Mais, de leur côté, les élèves présentent
également des rythmes différents.
L’enquête PIRLS[2]
menée en 2006 permet de se faire une idée de ce qui est demandé aux enfants de
4e primaire en Belgique. 3294
familles d’élèves de quatrième primaire ont été interrogées. 97 % d’entre elles ont répondu à la question du
temps que passait leur enfant à faire ses devoirs à la maison. 38 % déclaraient
que leur enfant avait plus de devoirs que toléré légalement (plus de 31
minutes, contre 20 autorisées) et seulement 2 % des familles disaient que leur
enfant n’avait pas de devoirs à faire à la maison.
« Faire correctement son travail semble nécessiter plus de temps que les professeurs ne
le prévoient [3]».
Le temps consacré aux devoirs à la maison tel qu’imaginé par les maîtres est
largement inférieur à celui évoqué par les enfants et leurs parents, lorsque
ceux-ci sont interrogés. Par exemple, dans une même étude[4],
un professeur a évalué le travail quotidien en CM1 (4e primaire, en
Belgique) à une demi-heure pour les « élèves les plus lents », tandis
qu’un de ses élèves « dégourdi »
dit avoir passé une heure sur des exercices de mathématique.
Autre contradiction liée au temps des travaux à
domicile est celui de la « contradiction
sur la gestion du temps »[5].
Les devoirs demandent aux enfants un temps non négligeable en dehors des heures
d’écoles. Mais, ceux-ci en demandent autant aux professeurs. La préparation,
l’explication des consignes, la correction, voire la récitation demanderaient,
selon certains maîtres jusqu’à un cinquième de leur travail hebdomadaire
pendant ou après les cours. On lira plus bas que certains professeurs ont
trouvé la parade (lire « Comment sont corrigés les devoirs ? »).
La contradiction réside dans la plainte quotidienne
des professeurs de manquer de temps pour les apprentissages. Aussi, en fin
d’année scolaire, ils se rabattent sur les devoirs pour récupérer le temps
perdu. Or, ceux-ci ne sont pas intéressants pour des activités de découverte
des apprentissages. La question que se posent les auteurs de l’étude concerne
l’utilité à vouloir consacrer autant de temps à une activité dont le sens est
critiqué.
Nous nous interrogeons, quant à nous sur l’utilité de
cette perte de temps tant pour les élèves que pour les professeurs, qui impacte
le temps de nouveaux apprentissages.
Pour le secondaire, une fois encore, il est difficile
d’avoir une évaluation chiffrée précise du temps consacré par les élèves à
faire leurs devoirs. La moyenne s’étale de 6 à 11 heures par semaine en début
de secondaire, et peut aller de 10 à 20 heures en terminale. Ici encore, les
différents acteurs n’évaluent pas de la même manière le temps nécessaire à
cette tâche et, tout comme en primaire, l’écart entre les estimations des
professeurs et la réalité des familles est énorme.
Les maîtres estimeront le temps de travail en fonction de l’opinion qu’ils ont de leurs élèves. Il y aura donc de grandes différences entre les classes d’un même établissement[6]. Plus de 40 minutes peuvent être demandées par des professeurs de chaque discipline si la classe est cataloguée comme « bonne », tandis que dans des classes supposées plus « faibles », beaucoup plus d’exercices sont réalisés durant la classe. Mais, dans les deux cas, les professeurs ne pensent pas à l’élève « moyen » lorsqu’ils donnent des devoirs. Uniquement à ceux qui se sentent le plus à l’aise. Leur exigence est donc en décalage avec les possibilités de tous les élèves qui sont loin d’être uniformes. Ceci explique le temps plus élevé consacré aux devoirs que ne l’estiment les professeurs.
A suivre… Les élèves ne savent pas ce que signifie « apprendre une leçon ». Au fait, comment fait-on des devoirs ?
[1] Tedesco E., 1985, Les attitudes et
comportements des maîtres à l’égard du travail scolaire à la maison dans
l’enseignement élémentaire, INRP
[2] PIRLS 2006, Questionnaire sur
l’apprentissage de la lecture, 4e primaire.
[3] 2001REP Echirolles, 2001, « Les
devoirs » à la maison » en question », le bulletin du REP Echirolles,
novembre 2001
[4] Bobasch M., 1994, « Devoirs ou
leçons, telle est la question », Le monde de l’éducation, n°218 – septembre
1994, p 14 – 16
[5] Dubois L., Dubois G., « Les devoirs à domicile. Des tâches sans taches ? », www.edunet.ch/classes/c9/didact/
devoirs.htm
[6] Guillaume FR., Maresca B., 1995, «
Le temps de travail en dehors de la classe, vu par les enseignants », Education
et Formation, n°44 – 1995
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L’implication des familles a des effets positifs sur les devoirs…
Selon une méta-analyse américaine[1], l’influence des parents sur les devoirs à la maison varie selon l’âge des enfants et leur implication. Plus les parents sont impliqués dans l’aide aux devoirs, plus les devoirs sont rendus complets et corrects. Ce n’est plus vrai en début de secondaire (collège ou middle school) mais le redevient en fin de secondaire (lycée ou high school).
… Mais pas sur les apprentissages
Ces études
ne disent rien de la qualité des apprentissages réellement faits par les élèves
pendant les devoirs à la maison. D’autres études ont mis en évidence les effets
négatifs de l’aide des parents sur les apprentissages, notamment les
difficultés rencontrées par les familles de milieux populaires vis-à-vis des
devoirs[2].
L’implication
des parents dans les études de leur enfant n’a pas d’incidence sur sa réussite.
Au contraire, révèle une méta-étude américaine menée par les professeurs de
sociologie Keith Robinson et Angel Harris et publiée dans un livre intitulé «
La boussole cassée »[3].
La plupart des formes mesurables de la participation des parents (aider les
enfants à faire leur devoir, parler avec eux, faire du bénévolat à l’école…) ne
semble pas apporter les résultats escomptés. Pire, à partir du collège (12 ans),
l’aide apportée aux enfants semble tirer les résultats scolaires vers le bas,
et ce quelle que soit la classe sociale, l’origine ethnique ou le niveau
d’éducation des parents. Les ingérences des parents ont surtout pour résultat
de rendre les enfants plus anxieux qu’enthousiastes à propos de l’école.
L’aide
parentale n’est pas toujours gage d’efficacité et n’aboutit pas forcément à un
effet positif. Celle-ci peut même s’avérer être inappropriée. Par exemple par
l’apprentissage de méthodes différentes de celles de l’école, telles que les
parents les ont apprises en leur temps[4].
Si l’engagement des parents semble positif aux enfants, plus de la moitié
d’entre eux déclarent n’aimer travailler avec leurs parents que
« parfois » ou « pas du tout ». Les raisons invoquées sont
liées aux décalages des méthodes, aux décalages de langage et aux tensions
qu’engendrent parfois les devoirs au sein de la famille[5].
Il semble,
en effet qu’environ 2/3 des parents apportent une aide parfois inappropriée.
Soit parce que celle-ci vise à terminer au plus vite les devoirs, soit en
tentant d’expliquer les concepts et méthodes avec des termes différents de ceux
utilisés en classe ou, enfin, parce que certains exercices mériteraient d’être
faits seul pour assurer une certaine efficacité[6].
Si
certains parents sont trop effacés par manque de confiance ou de compétence,
d’autres sont trop intrusifs[7].
Trop aider les enfants à la maison peut avoir des effets contre-productifs en
entravant l’acquisition des savoirs, en développant chez l’enfant le sentiment
qu’il est incompétent (papa ou maman sait
tout, je ne serai jamais comme lui/elle) et qu’il ne pourra jamais rien
faire seul, sans ses parents[8].
Mais, cela peut aussi, engendrer un sentiment d’obligation de réussite et créer
des tensions au sein de la famille. Les effets néfastes du phénomène de
« surparentalité » (overparenting)
sur les résultats des enfants sont connus. Les devoirs sont l’occasion pour
certains parents de réparer leurs propres échecs scolaires, ce qui génère des
dysfonctionnements familiaux, corrélés à une communication intrafamiliale de
mauvaise qualité.
N’oublions
pas les risques psychologiques de cette surparentalité : niveaux d’aide
inappropriés de la part des parents, stress et anxiété tant chez les parents
que chez les enfants, manque de confiance et de persévérance chez l’élève,
incapacité à gérer ses devoirs, à être autonome et responsable[9],
…
Philippe Meirieu précise que « Si on veut que les parents soient efficaces pour aider leurs enfants à l’école, il vaut mieux qu’ils s’intéressent moins directement au travail scolaire qu’à la vie de l’enfant dans la famille. Les recherches que nous avons menées en Belgique, en Suisse, en France ou au Canada montrent que le temps passé par les parents à faire travailler leurs enfants sur les devoirs scolaires n’a pas d’incidence directe sur la réussite scolaire. Cela ne veut pas dire que les parents ne sont pas importants pour la réussite scolaire: ce qui est déterminant, c’est moins le fait de contrôler le travail que d’avoir, en famille, des attitudes qui contribuent à la construction de l’intelligence. Saisir dans la vie familiale le prétexte de l’organisation d’un voyage, d’un goûter d’anniversaire, de la rénovation d’une chambre, ou d’une émission de télé que l’on regarde ensemble, pour échanger avec l’enfant, pour le faire anticiper, le faire réfléchir, c’est cette réalité-là qui est déterminante. Elle forme chez l’enfant des capacités d’écoute, de dialogue, d’anticipation qu’il transférera dans ses activités scolaires[10]. »
A suivre… Quel est le temps passé à faire des devoirs ?
[1] Patall et al., 2008
[2] Kakpo Séverine : Les devoirs à la maison :
Mobilisation et désorientation des familles populaires. PUF 2012
[3] Keith Robinson, Angel L. Harris. The Broken Compass, Parental
Involvement with Children’s Education. Harvard University press. 2014
[4] Van Hooris, 2003, citée par Glasman
Dominique & Besson Leslie (2004). Le travail des élèves pour l’école en
dehors de l’école. Rapport public. Paris: Haut conseil de l’évaluation de l’école. France
[5] Balli, 1998, “When mom and dad help : student reflexions on parent
involvement with homework”, Journal of research and development in education,
n°31 (3) – 1998, p 142 – 146
[6] Van Voorhis, 2003, “Interactive homework in middle school : effects
on family involvement and science achievement”, The Journal of Educational
Research, n°96 (6) – 2003
[7] Caille, 1993, cité par Glasman
& Besson,2004 – ibid.
[8] Pomerantz Eva & Eaton Missa (2000). Developmental differences in
children’s conceptions of parental control: “They love me, but they make me
feel incompetent”. Merrill-Palmer Quarterly, vol. 46, n° 1.
[9] Segrin Chris et al. (2013). Parent and child traits
associated with overparenting. Journal of Social and Clinical Psychology, vol. 32, n° 6, p. 569-595.
[10] Bas du formulaire
Philippe
Meirieu : sur le rôle des devoirs et celui des parents dans le développement de
l’autonomie de enfants, Interview dans LE SOIR du 17 mars 2000
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La réalité des devoirs à la maison n’est pas souvent radieuse :
énervement des enfants et des parents, stratégies d’évitement, problèmes
relationnels entre enfants et parents – voire des parents entre eux – temps
passé à réexpliquer des notions qui n’ont pas été comprises en classe,
malentendus voire incompréhensions autour de ce qu’attend le professeur, etc.
L’externalisation des apprentissages de l’école vers la famille pourrait
sembler être un bon compromis entre familles en demande et école heureuse de se
décharger de certaines de ses missions. En réalité, elle l’est surtout pour
l’école, celle-ci se déchargeant d’une partie des tâches pédagogiques qu’elle a
mission d’accomplir et pour lesquelles elle est financée, et les professeurs
payés.
D’un autre côté, la famille s’y retrouve, recevant enfin la possibilité
d’influer sur les apprentissages de leur enfant. Mais la réalité est-elle aussi
enchanteresse ?
Au XXIe siècle, l’institution familiale ne ressemble plus guère à celle
qui prévalait un siècle plus tôt, lors de la mise en place des devoirs et
autres travaux à faire à domicile. Elle revêt des formes diverses et
variées : mono ou biparentales, décomposées et/ou recomposées ;
enfants adoptés, sous garde alternée, voire en institution. Les mères sont
actives sur le marché du travail et ont moins de temps pour accompagner les
devoirs de leur progéniture. Les enfants sont de plus en plus pris en charge à
l’extérieur du cocon familial, ce qui a une incidence non négligeable sur
l’organisation et l’emploi des familles.
Concilier travail et temps familial est devenu plus difficile. Les temps
partiels, les horaires décalés ou les distances de plus en plus longues entre
la maison et le lieu de travail restreint le temps passé à s’occuper de ses enfants.
D’autant qu’une fois rentré à la maison, les devoirs sont dans le chemin.
Priorité au souper, aux douches, à l’entretien de la maison, à s’occuper des
plus jeunes et on verra le temps qu’il reste pour les devoirs. C’est ce que
l’école appelle « la démission parentale ». Cependant, beaucoup de
familles sont devenues des championnes de l’organisation et de la gestion du
temps que l’école et ses devoirs s’ingénient à perturber, en ajoutant une
surcharge à leurs charges hebdomadaires.
Les devoirs sont source de stress et sont au cœur des tensions entre
l’école et la famille, mais aussi au sein même de la famille[1].
Ne se contentant pas de leur « bouffer » leur temps disponible, les
devoirs engendrent des difficultés résultant de leur manque de compétence pédagogique
et de l’imprécision de leur rôle en matière de soutien aux devoirs. Pour les parents, cela amène au sein de
l’espace domestique toute une série de tensions qui traversent tous les milieux
sociaux, même si ces tensions se manifestent plus tôt et de façon plus vive
dans les milieux défavorisés.
Dans les familles dont un enfant a des difficultés d’apprentissage, les
défis sont plus grands encore. Plus celui-ci a des difficultés, plus le temps
consacré aux devoirs est allongé, moins l’enfant est autonome et plus les
problèmes sont grands. Et plus l’énervement gagne toutes les parties. Pour les
élèves en difficultés d’apprentissage, les devoirs sont une souffrance. Ce qui
est la définition même de la maltraitance !
Les études montrent un réel paradoxe : si pour 82 % des professeurs, un des intérêts du travail à la maison est de favoriser le lien famille-école, seuls 35 % des familles partagent cette idée[2]. Ce lien est remis en cause par de nombreux chercheurs car, si l’école et les méthodes d’enseignement ont beaucoup changé ces dernières décennies, les devoirs donnés à la maison restent de classiques activités de mémorisation et de répétition. En cela, ils n’illustrent en rien ce qui a été fait en classe et donnent une idée fausse des activités scolaires. On peut donc légitimement s’interroger sur la pertinence de ce lien.
A suivre… L’implication des familles a des effets positifs sur les devoirs… mais pas sur les apprentissages
[1] Cooper, Harris, Jorgianne
Civey Robinson and Erika A. Patall (2006), ibid.
[2] Begoc F., 2001-2002, « Les devoirs à la maison », http://florent.begoc.pagesperso-orange.fr/
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Les études le démontrent, le niveau de diplôme
de la mère est un des meilleurs prédicteurs de la réussite des enfants[1].
En effet, ce sont essentiellement les mamans[2]
qui investissent le plus dans l’accompagnement du travail scolaire à la maison
et ce, quel que soit le milieu social. Au passage, cela déconstruit la doxa des
parents démissionnaires, chère à de nombreux professionnels peu avertis et qui
se dédouanent de leurs responsabilités en invoquant cet argument erroné.
Nombreuses sont les familles qui s’impliquent fortement dans les devoirs de leurs enfants. Même dans les milieux populaires. Comme les autres familles, celles-ci souhaitent avoir le contrôle sur le parcours scolaire de leur enfant. La réussite scolaire est devenue importante pour s’insérer socialement et professionnellement[3]. Cependant, au vu de la diversité des familles, la mobilisation peut être très inégale, selon le milieu social : plus de 90 % des parents bacheliers aident leurs enfants, tandis qu’ils ne sont que 65 % chez les non bacheliers[4]. Dans les familles aisées, une partie de la vie familiale est tournée vers la scolarité et s’organise par rapport à elle, même en surinvestissant parfois l’enfant avec des activités périphériques à l’école. Cela ne veut pas dire que les familles d’autres milieux démissionnent puisque, quel que soit le milieu social, le suivi scolaire est fort.
La sous-traitance du travail scolaire a des
limites. Les élèves qui fréquentent les mêmes écoles n’ont pas tous les mêmes
accès et les mêmes opportunités[5].
Toutes les familles n’ont pas les outils pour aider leur enfant. Soit à cause
de leur faible niveau scolaire qui les empêche de comprendre les tâches
demandées, soit parce que les savoirs et compétences enseignés à l’école ont
fortement évolué depuis leur propre scolarité.
Les parents ayant fait peu d’études sont de plus en plus rapidement confrontés
à l’impuissance. Ils ne comprennent plus ce qu’attend le professeur. Ils se
contentent donc faire le travail au mieux, selon leurs valeurs : un
travail propre et une leçon apprise par cœur, sans que celle-ci ne soit
nécessairement comprise. Parfois même, le devoir est détourné au profit de
nouveaux objectifs qui semblent plus importants à leurs yeux, comme savoir lire
un texte avec expression, alors que celui-ci devrait être compris, ou encore inculquer
une autre méthode de résolution d’exercices, telle celle qu’ils ont apprise
durant leur scolarité.
De nombreux parents disent ne pas comprendre les devoirs de leur enfant, même s’ils passent malgré tout plus de deux heures par semaine à tenter de les aider. 54% des parents interrogés sont en difficulté. Les sujets des devoirs ne leur sont pas familiers, devenant source d’embarras, de frustration et d’une fort sentiment d’incompétence[6].
A suivre… Les devoirs, sources de tensions familiales
[1] Séverine Kakpo – Les devoirs à la maison,
mobilisation et désorientation des familles populaires – PUF 2012
[2] La mère interviendrait dans 69% des cas
(Ufapec, 2000).
[3] Voir aussi Thibert, 2013, 2014
[4] Géry C., 2004, Les représentations des
enseignants de l’élémentaire par rapport au travail scolaire à la maison,
Mémoire de Maîtrise, Sc. de l’éducation, dir. M.
Derycke, Univ. Jean Monnet, St-Etienne
[5] Hancock J., avril 2001, “Homework : a literature review”, Center
for Research and Evaluation
[6] Etude de la BBC (publiée en mai 2000 dans
Independant)
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Les devoirs relèvent du « paradoxe de la clôture
scolaire[1] ».
Alors que l’école a pour mission de décharger les familles de la tâche
d’instruction, elle la leur renvoie à travers les devoirs à la maison. De ce
fait, l’école brouille la distinction entre « chargés d’instruction »
(les professionnels de l’enseignement) et « chargés d’éducation[2] »
(les familles).
La majorité des parents se transforment ainsi en professeur d’école pendant les devoirs. 95 % des familles disent consacrer du temps au devoirs de leurs enfants[3], notamment par le guidage scolaire et les activités parascolaires. Ils disent consacrer entre 1 à 3 heures par semaine à aider d’une façon ou d’une autre leurs enfants à faire leur travail à la maison[4]. Les enjeux qui tournent autour de la réussite des enfants créent, chez les parents, de l’anxiété pour leur avenir. Pour tenter de sauver leur épingle du jeu, les familles adaptent leur environnement afin qu’il devienne un lieu de scolarisation « secondaire ». Le temps et l’espace sont adaptés aux devoirs, voire aux apprentissages complémentaires. Les leçons, les devoirs, les stages « pédagogiques » rythment la vie familiale. Les chambres, si elles le permettent, accueillent des bureaux, sinon c’est la cuisine ou la salle à manger qui sont transformées en salles d’études. Quand c’est possible !
On y instaure des rituels (goûter – devoirs – télé) et des procédures de contrôle, sans oublier les punitions (ou les récompenses : télé, console, ordinateur, jouer avec des amis, les inviter pour su anniversaire, …).
Loin d’un monde idéal, ces aménagements perturbent la vie familiale plus souvent qu’il ne faut. On est loin des apprentissages sereins, les parents se contentant de poser le cadre dans lesquels leurs enfants pourraient travailler. Énervements des enfants et des parents, stratégies d’évitement pour ne pas faire les devoirs, pertes de temps à tenter de réexpliquer des notions non comprises, malentendus sur ce qu’attend le professeur qui n’a pas été clair dans ses attentes, etc.
A suivre… Toutes les familles n’ont pas les mêmes ressources pour accompagner les enfants
[1] Maulini O., 2000, « Entre l’école et la maison,
un seul devoir : la circulation des savoirs », Bulletin du Groupement Cantonal
genevois des Parents d’élèves des écoles Primaires et enfantines (GAPP), n°80 –
2000, p 24 – 26
[2] Art 18 de la CIDE : « La responsabilité d’élever l’enfant et
d’assurer son développement incombe au premier chef aux parents ou, le cas
échéant, à ses représentants légaux. Ceux-ci doivent être guidés avant tout par
l’intérêt supérieur de l’enfant. » Cela implique évidemment que les
parents instruisent aussi leur enfant mais dans d’autres domaines que le fait
l’école et que, d’autre part, les enseignants s’ils instruisent sont aussi des
éducateurs sur la base de l’article 28 de la CIDE « Les Etats parties reconnaissent le droit de l’enfant à l’éducation, et
en particulier, en vue d’assurer l’exercice de ce droit progressivement et sur
la base de l’égalité des chances : Ils rendent l’enseignement primaire
obligatoire et gratuit pour tous; Ils encouragent l’organisation de différentes
formes d’enseignement secondaire, tant général que professionnel, les rendent
ouvertes et accessibles à tout enfant, et prennent des mesures appropriées, telles
que l’instauration de la gratuité de l’enseignement et l’offre d’une
aide financière en cas
de besoin; (…) »
[3] Goupil, Comeau, Dore, 1997, « Les devoirs et
leçons : perceptions d’élèves recevant les services orthopédagogiques »,
Education et Francophonie, revue scientifique virtuelle, n°25 (2) – 1997
[4] Scott Jones (1995), (rapporté par Van Hooris, 2003)
