Juin 10, 2023 | Mémorandum
La direction pédagogique de l’école tient un rôle primordial. En effet, elle est garante du projet éducatif et du respect des valeurs de l’École inclusive. Il a été démontré que les directions efficaces sont essentielles (Fullan, 2011). Pour cela, il faut qu’elles soient également spécialisées dans les pédagogies actives et inclusives. Il s’agit d’un leadership partagé. La direction coordonne une équipe de spécialistes qui l’ont préalablement élue en fonction de ses compétences pédagogiques et humaines. De manière à se ressourcer, une direction d’école ne peut dépasser deux mandats électifs successifs de 5 années. Il est essentiel qu’elle puisse revenir sur le terrain par la suite.
Le leadership scolaire est généralement caractérisé par quatre catégories de pratiques (Leithwood, Day, Sammons, Harris et Hopkins, 2006) :
1. Définir des orientations ;
2. Organiser la formation et le développement professionnel ;
3. Repenser l’organisation ;
4. Gérer les programmes d’enseignement (enseignement et apprentissage).
La direction pédagogique sera déchargée de l’administratif. Cet aspect sera pris en charge par une direction administrative, élue également pour un maximum de deux mandats successifs. Il s’agit donc bien d’une co-direction. Ce fonctionnement constitue un exemple pour l’équipe éducative que l’on encourage au co-enseignement.
La direction pédagogique a également la tâche de partager les compétences au sein des écoles (leadership partagé) mais également de mettre l’école en contact avec tous les intervenants extérieurs en lien direct avec l’école (familles) ou ayant des compétences qui peuvent aider l’école à devenir encore plus inclusive ou à venir en aide aux enseignants et élèves à besoins spécifiques (formateurs, chercheurs, associations)
Il est primordial que la direction pédagogique motive et accompagne les équipes éducatives et le personnel encadrant qui œuvrent actuellement afin qu’ils puissent modifier leur état d’esprit.
Juin 10, 2023 | Mémorandum
L’École inclusive repose sur la mise en place d’un enseignement de qualité et sur des compétences professionnelles solides acquises lors des formations initiales et continuées :
– les futurs enseignants sont formés à l’inclusion, et ce, tout au long de leur cursus ;
– cette formation change le regard sur la différence, les étudiants candidats-enseignants mettant leurs apprentissages en pratique tout au long de leurs stages ;
– il serait intéressant d’offrir à des étudiants en formation initiale et à des enseignants en formation continuée des moments communs permettant de croiser les regards et les ressources des uns et des autres ;
– les enseignants sont formés au co-enseignement et à la co-intervention. Ces manières de procéder favorisent l’accessibilité et la différenciation des apprentissages ;
– La formation des enseignants porte sur les pratiques qui favorisent la réussite, ainsi que la participation et la collaboration de tous. Pour être de qualité, ces pratiques doivent être pertinentes, adéquates, efficaces, efficientes, basées sur la recherche de preuves empiriques. Il s’agit donc de « stratégies d’enseignement clairement précisées qui ont montré, dans des recherches contrôlées, leur efficacité dans le fait d’apporter les résultats désirés à la population définie d’élèves concernés » (Mitchell, 2008). C’est d’autant plus important que les pratiques enseignantes efficaces pour les élèves à besoins spécifiques se montrent également opérantes pour des élèves ne présentant pas de difficultés (Torgesen, 2000 ; Cook et Schirmer, 2003). La quasi-totalité des pratiques adaptées aux élèves à besoins spécifiques présentent un caractère universel.
La recherche a pu dégager un ensemble de quelques dizaines d’attitudes et de pratiques enseignantes universelles et efficaces pour les élèves à besoins spécifiques scolarisés en classes ordinaires. Les plus efficaces, au niveau de la classe, étant, entre autres et sans ordre d’importance : le tutorat entre pairs, l’enseignement réciproque, l’apprentissage coopératif, l’enseignement stratégique, l’évaluation formative, l’intervention précoce, la différenciation, l’enseignement explicite, l’enseignement de stratégies mnémoniques, l’enseignement de stratégies métacognitives, etc.
De même, des pratiques axées sur des dimensions psychosociales, utilisées au niveau de la vie de l’école et de la classe comme la culture scolaire, la qualité de l’environnement et le climat de classe sont également considérées comme efficaces par la recherche en Éducation (Mitchell, 2008).
Trois critères sont à prendre en considération dans le choix d’une pratique connue ou l’adoption d’une nouvelle pratique (Tremblay 2020) :
- Le degré d’efficacité : les enseignants vont préférer une pratique qui fonctionne par rapport à une pratique moins efficace.
- La facilité d’application : les enseignants vont préférer une pratique facile à mettre en application plutôt qu’une pratique qui nécessite beaucoup de temps, de matériel et/ou d’énergie.
- La valeur pédagogique : les enseignants vont préférer une pratique qui correspond à leur style d’enseignement plutôt qu’une pratique qui leur paraît plus étrangère.
Cela implique que les enseignants soient capables
- d’être flexibles ;
- d’autoévaluer leur style d’enseignement ;
- d’évaluer leurs élèves de manière formative, en vue d’ajuster leurs pratiques.
Les enseignants formés à différencier leurs pratiques d’enseignement et à planifier celles-ci disposent de deux pistes privilégiées pour opérationnaliser cet état d’esprit :
1. La formation/accompagnement : il s’agit d’une collaboration professionnelle entre un enseignant ordinaire et un enseignant spécialisé ou orthopédagogue (un enseignant ou une personne spécialisée en éducation qui a été formé à la différenciation, à la gestion des difficultés d’apprentissage, à la prise en compte des besoins systémiques des jeunes). Le second forme le premier à la différenciation des pratiques pédagogiques, lors de moments d’intervision, de supervision, de construction de cours, d’analyses de productions d’élèves, etc.
2. Le co-enseignement : Deux enseignants partagent les mêmes objectifs pédagogiques et réalisent ensemble, au sein du même groupe-classe, les tâches nécessaires pour atteindre ces objectifs. Cette collaboration peut se faire selon les projets et les ressources scolaires.
Cette pratique est devenue synonyme d’inclusion scolaire ou du moins de la meilleure manière de l’opérationnaliser. Tremblay (2012) définit le co-enseignement « comme un travail pédagogique en commun, dans un même groupe et dans les mêmes temps, de deux ou de plusieurs enseignants se partageant les responsabilités éducatives pour atteindre les objectifs spécifiques. Cette collaboration peut fonctionner à temps partiel (ex : une heure semaine) ou à temps complet ». L’orthopédagogue est considéré ici, non comme un spécialiste des troubles et déficiences, mais comme un spécialiste de la différenciation pédagogique. L’objectif du co-enseignement vise à maintenir tous les élèves au sein d’un même groupe de pairs, durant la totalité ou quasi-totalité de l’horaire. Il s’agit de spécialiser l’enseignement ordinaire de manière qualitative, c’est-à-dire visant à améliorer la qualité de l’enseignement offert à tous les élèves qu’ils soient à besoins spécifiques ou non.
De même, les enseignants sont également formés à la co-intervention en intervision en dehors du temps en classe, lors de moments d’échanges avec les professionnels qui travaillent avec les élèves, autres que les enseignants (Aviq, Phare, AIS, Services d’accompagnements, logopèdes, orthopédagogues, paramédicaux, intervenants culturels, parents…).
La communication avec les parents comme partenaires de l’éducation, et donc la co-éducation favorisant le « parenting[1] » dans le cadre de la classe et de l’école est essentielle et est le gage de la réussite du projet d’une École inclusive.
Les enseignants se forment aux nouvelles technologies afin de maîtriser les outils numériques dont ont besoin les élèves à besoins spécifiques pour réaliser leurs tâches et activités scolaires.
La charge administrative des enseignants doit être centrée sur l’essentiel : la clarification des objectifs d’apprentissages de chaque élève et la nécessaire collaboration entre tous les acteurs, y compris l’élève lui-même.
Les évaluations-sanctions sont remplacées par des évaluations formatives. Les travaux à domicile sont évités tout au long du tronc commun, ce qui soulage élèves, parents et enseignants. Les bulletins “chiffrés” sont remplacés par des bulletins formatifs basés sur les forces et les progrès de l’élève dans tous les apprentissages.
La liberté pédagogique des enseignants, comme celle de tous les professionnels, s’inscrit dans le cadre des projets pédagogiques et d’établissement de l’École inclusive. Ces projets sont élaborés avec toute la communauté éducative et ses acteurs, dont les élèves et les parents, dans la mise en œuvre de ces valeurs et principes éducatifs.
La formation continue sera ouverte à tout le personnel de l’école sans exception, de manière à ce que tous soient sensibilisés et formés à l’accueil et à l’inclusion de tous les élèves.
[1] Participation des parents dans des activités de classe et échanges sur pratiques éducatives.
Juin 10, 2023 | Mémorandum
L’École ne peut pas être reproductrice des inégalités, qu’elles soient sociales, culturelles ou physiques et intellectuelles.
Une des conditions clé de l’École inclusive est la mise en place de mesures de soutien aux élèves à besoins spécifiques. Il s’agit d’aller au-delà des « simples » adaptations matérielles et de mettre à leur disposition les moyens qui vont leur permettre de participer pleinement à la vie de la classe, de l’école et aux apprentissages. Ces moyens ont également pour objectif d’assurer au mieux leur réussite scolaire et éducative.
Je m’engage à mettre toutes mes forces et toute ma compétence au service de l’éducation de chacun des élèves qui me sera confié .
(Serment de Socrate).
Les aménagements raisonnables sont formalisés dans un protocole dans l’enseignement ordinaire et dans un PIA pour les élèves dans l’enseignement spécialisé et en intégration, et dans le premier degré de l’enseignement ordinaire pour les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage.
Plan individuel d’apprentissage (P.I.A.)[1] : Outil méthodologique élaboré pour chaque élève et ajusté durant toute sa scolarité par le Conseil de classe, sur la base des observations fournies par ses différents membres et des données communiquées par l’organisme de guidance des élèves. Il énumère des objectifs particuliers à atteindre durant une période déterminée. C’est à partir des données du P.I.A. que chaque membre de l’équipe pluridisciplinaire met en œuvre le travail d’éducation, de rééducation et de formation.
Ces soutiens sont planifiés entre tous les acteurs (enseignants, parents, Centre PMS, spécialistes, direction, etc.) et inscrits dans le dossier d’accompagnement à l’élève. Ce Plan Individuel d’Apprentissage (P.I.A.) consigne les forces de l’élève, les objectifs visés en fonction de sa spécificité, les interventions et les intervenants, ainsi que les modalités d’évaluation. Tremblay et Belley (2018), précisent ces fonctions :
- Identification des besoins de l’élève.
- Planification des interventions et élaboration des objectifs individualisés.
- Organisation de la collaboration entre professionnels et/ou les parents.
- Recommandation des adaptations/modifications relatives à l’élève.
- Communication constante autour de la situation de l’élève.
- Régulation et ajustement périodique des interventions et des objectifs.
- Transition vers un autre niveau scolaire ou la vie d’adulte (travail, famille, logement, etc.)
Dans un esprit de coopération active, l’élève est partie prenante de ce plan et son avis est pleinement pris en compte. De même, il doit marquer son accord sur les adaptations/modifications qui sont proposées.
Le P.I.A. est accessible et compréhensible par tous et est remis à jour périodiquement, l’idéal étant de le faire tous les trois mois, soit trois fois sur l’année scolaire. Lors des passages de classe, les enseignants le transmettent à leurs collègues suivants (même lors du passage de primaire en secondaire) et le leur expliquent en détail.
Contrairement à la situation actuelle où trop d’écoles limitent leur implication dans la prise en compte des différences, l’École inclusive garantit de fait que tous les élèves à besoins spécifiques jouissent et exercent tous leurs Droits, en mettant en place tous les aménagements nécessaires au respect de leurs objectifs. Ceux-ci sont mis en place en concertation avec tous les acteurs concernés. Les aménagements mis en place en classe sont, dans la mesure du possible, étendus à l’ensemble de la classe, afin de ne pas stigmatiser les élèves qui y ont droit[2].
Dans une École inclusive, les aménagements raisonnables bénéficient à tous les élèves, de manière à les rendre universels. Chaque élève en bénéficie en fonction de ses propres besoins, qu’ils soient temporaires ou permanents.
Les principes qui doivent guider la mise en place des Aménagements Raisonnables pour un élève à besoins spécifiques sont :
- Favoriser l’autonomie de l’élève.
- Se baser sur les besoins de l’enfant sur le plan des apprentissages et du vivre ensemble et non sur les caractéristiques d’un trouble ou d’une déficience.
- Voir les adaptations comme temporaires, elles doivent être régulièrement évaluées et adaptées, voire retirées graduellement lorsque c’est possible, ou encore renforcées en fonction des besoins spécifiques de l’élève.
- Eviter toute forme de stigmatisation ; ces adaptations doivent tendre vers l’ordinaire, la routine, tenter d’être les plus normales possibles.
- Rendre ces adaptations disponibles pour tous. Il n’est pas judicieux qu’un professionnel supplémentaire en classe ne s’occupe que des élèves à besoins spécifiques.
Dans une École inclusive, l’apprentissage coopératif permet d’établir un climat bienveillant, un lieu de droits des élèves. Progressivement, cette pratique pédagogique va instaurer des relations sociales bienveillantes et conviviales entre tous les intervenants, adultes et élèves mais également, par corrélation, entre les familles.
Le tutorat est un levier d’inclusion. On n’apprend jamais seul dans une École inclusive. Si chaque élève est avant tout responsable de ses propres apprentissages, il est également responsable des apprentissages de ses pairs, avec qui il coopère. La réalisation d’objectifs communs ainsi que la pleine participation de chacun à toutes les activités, en fonction de ses possibilités, renforce la cohésion du groupe.
Il est indispensable d’organiser des classes hétérogènes afin que chaque élève puisse s’appuyer sur les talents de chacun et chacune et avoir des relations sociales harmonieuses et respectueuses avec ses pairs.
[1] Voir Décret de 2004 sur l’enseignement spécialisé, Code Article 4. – § 1er, 19° www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/28737_018.pdf
[2] Par exemple, si un enfant avec un TDA/H a droit à avoir un casque anti-bruit, tous les autres élèves peuvent en bénéficier, en fonction de leurs besoins. De même, si le premier a droit à plus de temps pour terminer un exercice ou une évaluation formative ou certificative, tous les élèves bénéficient également de ce laps de temps complémentaire. Il en va ainsi de toutes les accommodations, ce qui permet à la classe d’être pleinement inclusive et non de ne l’être que pour une certaine catégorie d’élèves.
Juin 10, 2023 | Mémorandum
Les parents ne sont pas encore suffisamment considérés comme des partenaires de l’école et leur participation à la scolarité de leur enfant est encore trop souvent limitée à la réunion de début d’année, aux remises de bulletins et à l’organisation de fêtes au sein de l’association de parents de l’école.
- Kozleski et Jackson (1993) ont identifié trois facteurs de réussite d’une collaboration entre les parents et l’École inclusive :
- L’implication constante des parents
- Les attitudes positives
- La bonne communication entre les diverses personnes impliquées dans le processus.
La participation des parents à l’école est légitime[1]. Ils sont invités à représenter tous les parents de l’école au Conseil de participation.
Il est à rappeler que les projets d’établissement et pédagogique doivent être accessibles à tous les parents et aux élèves. Ils doivent être rédigés de manière à être compréhensibles par tous. Certains parents présentent, eux aussi, des besoins spécifiques que l’école doit pouvoir prendre en compte.
Dans une démocratie, l’École doit montrer l’exemple, tant à ses élèves pour en faire de véritables citoyens soucieux de se battre pour plus de droits pour tous, mais également aux parents qui attendent que l’École remplisse cette mission.
Le parent tient le rôle d’ambassadeur en assurant la communication régulière et informelle entre les différents intervenants. Il est impliqué dans l’élaboration et la rédaction du P.I.A. et jusqu’à la majorité de l’enfant il doit être associé à la réflexion et à la cohésion autour du projet éducatif de l’élève.
1. Rôle des parents
L’École inclusive est l’école de toutes les proximités. Elle permet aux élèves de s’y rendre à pied ou en mobilité douce, éventuellement accompagnés de leurs parents ou d’un proche. Les élèves à besoins spécifiques ne prennent plus nécessairement les transports scolaires pour se rendre à l’École inclusive. Dans ce contexte, cela permet à l’école, comme aux familles, de créer des liens qui sont bénéfiques à l’inclusion de tous les enfants.
L’élève, soutenu par ses parents, orchestre son projet de vie. Les parents se situent à l’intersection des différents mondes qui gravitent autour de l’enfant. À ce titre, ils rencontrent les différents professionnels. Le lieu de vie en famille constitue en outre un milieu écologique d’apprentissages concrets, connus et insuffisamment exploités.
Les parents d’un élève à besoins spécifiques le connaissent mieux que quiconque et mettent souvent en place, à la maison, des pratiques adaptées aux spécificités de leur enfant, dont l’école pourrait s’inspirer. Et vice-versa.
L’École inclusive valorise la place et le rôle de tous les parents dans la construction de l’inclusion scolaire, que ceux-ci soient présents ou non, que leur situation familiale ou sociale leur permette de participer de près ou de loin au projet de leur enfant. Les réalités familiales ne peuvent en aucun cas constituer un obstacle à la mise en œuvre d’un cadre scolaire inclusif ; des facteurs socio-économiques, intellectuels ou linguistiques du milieu familial ne peuvent justifier l’orientation d’un enfant vers un enseignement ségréguant.
L’implication parentale, valorisée par l’école, est importante pour la réussite de l’inclusion scolaire de l’élève. La collaboration entre l’école et la famille s’inscrit dans une approche systémique où l’intervention est axée non seulement sur l’enfant, mais aussi sur la famille, l’école, la classe, l’enseignant et la communauté (Bronfenbrenner, 1979).
Dans l’École inclusive, les parents et leur enfant sont les principaux décideurs des choix scolaires. Si les professionnels de l’éducation sont les experts des apprentissages scolaires, ce sont les parents qui ont la responsabilité de faire les choix les plus appropriés en fonction des besoins et des projets de l’élève. Celui-ci doit être partie prenante car il identifie les aménagements qui lui conviennent, en lien avec ce qui a déjà été mis en place.
2. Mise en place de partenariat parents-école
Un partenariat entre les parents et les enseignants mais également les autres membres du personnel de l’École inclusive se construira ainsi tout au long de la scolarité de l’élève.
La première étape de ce partenariat est d’établir à la fois les besoins des parents :
- Être mieux informés ;
- Avoir des contacts réguliers ;
- Revendiquer des pratiques plus adaptées ;
- S’entendre sur les objectifs ;
- etc.
et les besoins de l’équipe éducative :
- Mieux comprendre l’élève ;
- Connaître son histoire ;
- Ce qui a déjà été essayé avec succès ou non ;
- S’entendre sur les objectifs ;
- etc.
Parmi les moyens pour faciliter ce partenariat citons, par exemple :
- La rencontre avec la famille ;
- L’organisation d’activités qui favorisent les échanges participatifs et le partage des ressources ;
- Les parrainages entre parents ;
- etc.
La situation familiale ne permet pas toujours l’implication des parents. Dans ce cas, l’école veillera à trouver les relais indispensables pour assurer la participation de l’élève à la vie scolaire.
La seconde étape consiste à s’accorder sur les moyens pour atteindre les objectifs définis en commun, autrement dit, les actions à entreprendre.
La troisième étape est alors la coopération. Les parents sont associés à l’école, sur base égalitaire, et partagent à la fois les objectifs et les actions à mener. La participation des parents à l’École inclusive fait référence à l’implication des parents dans les instances décisionnelles de l’école notamment au sein du Conseil de participation, à la relation individuelle des parents avec les enseignants et à leur contribution indirecte au fonctionnement de l’école (Migeot-Alvarado, 2000). Les attentes vis-à-vis des parents doivent rester raisonnables et réalistes, afin que ceux-ci puissent avant tout rester parents.
Cette relation de confiance entre l’École et les parents doit se travailler à tout moment car elle est le gage de réussite de l’École inclusive.
Au sein de l’École inclusive tous les parents d’élèves, qu’ils aient des besoins spécifiques ou non, sont informés par la communauté éducative des bénéfices qu’apporte ce dispositif à tous les élèves tant au niveau pédagogique qu’au niveau humain.
L’École inclusive est un projet commun qui ne cesse d’évoluer au gré de la société, des familles, des élèves, de l’équipe éducative et de toute personne en interaction avec les élèves.
[1] www.fapeo.be/wp-content/uploads/2019/10/Brochure-CoPa1.pdf
Juin 10, 2023 | Mémorandum
L’École inclusive implique la communauté locale dans la scolarisation des élèves à besoins spécifiques, tels les employeurs locaux, les services publics, les associations locales tels les services d’accompagnement, les écoles de devoirs, les mouvements de jeunesse, les associations de loisirs, les fédérations sportives, les associations culturelles, les activités extrascolaires, etc., qui sont les outils d’une société plus inclusive. La communauté est ainsi définie : « un groupe qui a appris à transcender ses différences individuelles » (Peck, 1993, p.73) non pas en les éliminant, mais en les intégrant à son tissu social.
Les loisirs artistiques sportifs et culturels doivent être également accessibles à tous sans restriction. Ces associations développent l’inclusion sur un plan social et permettent, tant aux enfants à besoins spécifiques qu’à leurs pairs, de tendre progressivement vers une citoyenneté responsable.
Il est indispensable que l’École inclusive associe ces services à la vie scolaire et, si nécessaire, à ses structures. Les enfants scolarisés ensemble se retrouvent dans les structures sociales extrascolaires. Ils ont ainsi une meilleure compréhension de la différence et du handicap. Ils sont les ferments d’une future société réellement inclusive.
L’inclusion s’étend par conséquent tant dans l’École que dans les milieux extrascolaires.
