Août 15, 2024 | Discrimination - Violence, Droit scolaire
Témoignage de Steve
Bonjour ! Je m’appelle Steve. J’habite à Laeken. Je vis avec mes parents. J’ai 2 frères et 2 sœurs. Je suis inscrit à l’Athénée R. Je suis en 5ème année, en (enseignement) général : j’ai choisi, comme option, « langues ». J’ai vraiment de la chance d’être dans cette école parce que les profs me soutiennent.
En fait, je suis atteint d’une maladie qui s’appelle « la drépanocytose », qui est très peu connue. Cette maladie touche plus les Africains. Elle m’empêche beaucoup d’aller à l’école, de suivre les cours. J’ai des douleurs vraiment horribles. Je dois être hospitalisé, tellement c’est fort. Quand je fais une crise, je suis à l’hôpital et je suis sous morphine. Cette année, j’ai été plusieurs fois hospitalisé et j’ai raté l’école. Mais à l’hôpital où je suis, je suis encadré par quelques prof, des profs de l’école et des prof de « L’Entre Deux » qui m’aident pour que je reste à niveau. Cette année, à cause des médicaments que je dois prendre, j’ai attrapé des ulcères. A mon âge, ce n’est pas normal : ce sont les adultes qui ont ça. C’est très douloureux : ça m’empêche même de marcher. Je dois suivre une thérapie tous les jours : je dois aller tous les jours à l’Hôpital Militaire pour changer mes pansements. Je ne suis pas en état d’aller à l’école. En fait, le problème, c’est qu’il n’y a pas de transport qui pourrait m’amener à l’hôpital, puis à « L’Entre Deux » où je pourrais suivre les cours. Pendant une semaine, « L’Entre Deux » m’a trouvé un moyen de transport. Après, c’était fini ! J’ai dû me débrouiller tout seul ! Mes parents ont dû trouver des gens de ma famille pour me conduire. C’est très difficile pour moi !
Muriel Lossy, L’Entre 2, antenne de l’école « L’Escale »
Je suis enseignante, à l’école « L’Escale » aux Clinique Universitaires Saint Luc. J’entame ma 6ième année dans le type 5, à l’école « L’Escale ». Je suis référente depuis peu du projet « L’Entre2 ».
Je vais commencer par vous parler de notre structure, L’Entre2, centre scolaire de jour pour enfants et jeunes malades ou accidentés, un centre qui s’est donné pour objectif supplémentaire depuis le mois de septembre 2008, de servir de relais scolaire pour des jeunes atteints de maladies chroniques. Steve est inscrit dans ce nouveau programme.
Ensuite, je vous exposerai en quoi notre difficulté à trouver des moyens de transports adaptés aux besoins de nos élèves met leur scolarité en péril. Nous parlerons ici d’une forme d’exclusion scolaire due à un manque évident de moyens, moyens que nous ne maîtrisons pas.
Pourquoi la création d’une structure comme L’Entredeux ?
L’évolution des traitements et l’augmentation continue du pourcentage de survie chez les enfants ou les jeunes atteints de pathologies malignes ou chroniques nous obligent à repenser l’enseignement en milieu hospitalier (appelé en Belgique, enseignement spécialisé de type 5).
En effet, nos élèves ont des périodes d’hospitalisation plus courtes mais un allongement de la convalescence ; cela entraîne une croissance importante de la « déscolarisation forcée ». Ainsi, il n’est pas rare de voir des patients absents de leur école plusieurs années ou de façon récurrente dans le courant de leur cursus scolaire.
Ce constat nous amène à repenser l’école durant la convalescence et entre les périodes de traitement. Pour répondre à cette demande, certains pays européens délocalisent les enseignants vers le domicile ou les nomment consultants. Ils deviennent ainsi des interlocuteurs privilégiés entre l’école d’origine, la maison et l’hôpital.
En Belgique, la réponse apportée varie en fonction du centre hospitalier. Chaque école en hôpital cherche la solution qui lui semble la plus adéquate. Ainsi, certaines créent un réseau parallèle d’enseignants à domicile, attachés administrativement à l’école hospitalière. D’autres font appel à des associations d’enseignants bénévoles, d’autres encore augmentent leur possibilité d’accueil dans les classes des hôpitaux de jour.
Pour notre part, nous avons voulu proposer une alternative : le centre scolaire de jour appelé L’Entre 2 qui se base sur deux postulats importants :
1) pour poursuivre sa scolarité, l’enfant ou le jeune a besoin d’un certain nombre d’heure de travail scolaire par semaine ;
2) la socialisation que peut lui apporter un groupe de pairs est indispensable à sa construction identitaire.
Genèse du projet
Depuis plusieurs années, l’équipe pédagogique de L’Ecole Escale, présente dans les unités d’hospitalisation, accueille en classe un certain nombre de jeunes « externes ». Ils ont en commun d’avoir été soignés aux Cliniques Universitaires St Luc et /ou d’être considérés, pendant une durée limitée, comme médicalement incapables de retourner dans le système scolaire classique. Ils sont tous inscrits dans une structure d’apprentissage (généralement leur école d’origine) et ont pour projet d’atteindre un objectif de réussite précis.
Ces jeunes élèves externes sont, entre autre, des élèves qui, en cours de traitement ou en fin de traitement, sont hospitalisés de manière récurrente et qui sont interdits de milieu scolaire ordinaire pour des raisons médicales (Souvent, une diminution importante des défenses immunitaires).
Je soulignerai deux raisons pour lesquelles le centre scolaire de jour a du sens pour ce type d’élèves :
- Ces élèves sont, jusqu’à ce jour, suivi à domicile par une association de bénévoles, « l’Ecole à l’Hôpital et à Domicile » (E.H.D.), en moyenne deux heures par semaine. Or, il est évident que cette prise en charge est insuffisante pour poursuivre une scolarité « normale », à tout le moins dans les cours généraux. Ce constat a déjà été porté par le groupe de travail, DOMI de l’A.P.H. (Association des Pédagogues Hospitaliers de la Communauté Française de Belgique) où siègent par ailleurs des représentants de l’E.H.D.
Toutefois, il existe une disposition légale qui permet à un élève convalescent ou malade à domicile, de bénéficier d’un professeur quatre heures par semaine, moyennant une procédure longue, fastidieuse et peu opérante. On observe également des offres « privées » de suivi pédagogique à domicile par certaines assurances-santé ou mutuelles mais l’accès est, selon nous, éthiquement très discutable et les profs qui y participent n’ont aucune attache avec une école spécialisée.
- Les élèves, pris en charge dans la structure scolaire hospitalière au moment du diagnostic et des premiers traitements, s’approprient l’Ecole de type 5 comme nouveau lieu « vital » d’apprentissage et de vie. Les coupures perpétuelles dans ce travail et dans la relation élèves-enseignants posent des difficultés dans la continuité des apprentissages et des méthodes : ces coupures créent des frustrations de part et d’autre. L’Ecole Escale est, dans ce cadre, un lieu sécurisant où le jeune peut rester élève et vivre les expériences de son âge, avec des jeunes de son âge. L’importance des pairs dans l’enfance, mais surtout dans la construction identitaire de l’adolescent n’est plus à démontrer.
Ces jeunes élèves externes sont aussi des élèves malades chroniques (par exemple drépanocytose, anorexie, …) qui, de part leur pathologie, rencontrent de grandes difficultés dans leur scolarité. Ces jeunes ont, à un moment précis ou à plusieurs reprises, besoin d’un encadrement dans leurs matières ou d’une aide pour préparer des examens d’entrée ou jurys. Ces jeunes sont généralement demandeurs d’une prise en charge quotidienne complémentaire à celle de leur école d’origine pouvant aller de 15 jours à plusieurs mois, d’autant plus qu’ils sont souvent absents.
Concrétisation du projet
Fort de ces constats, nous avons ouvert, un centre scolaire de jour, L’Entre2, dépendant de l’école en hôpital, mais situé en dehors de la structure hospitalière. Il comprend une classe dont les caractéristiques principales sont les suivantes :
- des enfants de 6 à 18 ans y sont accueillis.
- chacun a un programme à la carte en fonction de ses besoins et de ses possibilités, programme qui peut aller de 1h de cours par semaine à 20h de cours par semaine.
- la classe est située à 500 m de l’hôpital, pour qu’elle soit investie comme école et lieu de vie à part entière mais aussi pour que les allées et venues soient possibles pour les élèves.
- certains enseignants partagent leur travail entre les unités d’hospitalisation et cette classe, afin de donner sens à l’approche de la continuité mise en place.
- la collaboration avec l’école d’origine est renforcée. Il ne s’agit plus de recevoir la matière scolaire mais bien, d’être initiateur et accompagnateur du processus de réintégration.
Quelles prises en charge ?
La plupart des élèves sont accueillis pendant plusieurs mois, fréquemment, en suivant le découpage trimestriel de l’année scolaire ; ils le sont souvent à raison de 20 heures (soit toutes les matinées ou toutes les après-midi). Il est entendu que nous veillons à ne pas les maintenir chez nous mais que nous visons le retour à l’école d’origine.
Pour les élèves atteints de maladies chroniques telles que par ex. la drépanocytose, nous avons créé, depuis le début de cette année scolaire, une cellule de soutien et d’accompagnement scolaire (sous la forme d’un coaching scolaire).
Certains jeunes, scolarisés dans les environs de l’Entre2, nous ont fait la demande de pouvoir retravailler certains cours dans notre structure, pendant leurs heures de fourche ou leurs heures de gymnastique (si bien évidement, ils en sont dispensés).
Les objectifs finaux de la prise en charge sont de trois ordres :
- soit permettre à l’élève de travailler ses matières afin de combler les lacunes accumulées pendant le traitement et d’envisager une réintégration la plus harmonieuse possible ;
- soit d’envisager une réorientation vers un autre type d’enseignement ou encore de permettre une approche de la scolarité, rassurante pour des enfants très angoissés ;
- soit, pour les jeunes malades chroniques, leur permettre de profiter du soutien scolaire nécessaire à une continuité pédagogique cohérente.
Nous assurons ici, la fonction de lien entre tous les intervenants. (jeune, école d’origine, école dans l’hôpital, et parfois même profs à domicile…)
Dans tous les cas, accompagnés d’un membre de l’équipe médicale, nous nous rendons, et ce, toujours avec l’accord des jeunes ou de leurs parents, dans les écoles d’origine, afin d’établir des contacts, d’informer…
Plusieurs élèves ont déjà réintégré leur école d’origine ou une école plus adaptée à leurs besoins dans le courant de l’année scolaire précédente.
En tant qu’enseignante référente, soucieuse d’évaluer le travail fourni, je garde des contacts réguliers avec les écoles d’origine de nos élèves et ceci, afin de bien adapter nos cours avec ceux des professeurs d’origine.
Nous pratiquons des follow-up durant les mois suivants et un an après la réintégration. Cette pratique nous permet de faire un suivi efficace et de préserver nos anciens élèves d’un décrochage sur le long terme. Nous restons des interlocuteurs disponibles, tant pour les jeunes, que pour les enseignants de l’école d’origine.
Mais cela nous permet aussi d’avoir une attitude réflexive sur notre pratique, de l’évaluer de manière continue, afin de répondre au mieux aux demandes.
Août 15, 2024 | Discrimination - Violence, Droit scolaire, Ecole - Education - Inclusion
Témoignage de Myriam et Ysaline Leroy
Bonjour, je vous présente Ysaline,
Comme vous le voyez, elle est porteuse de trisomie21 mais, malgré son handicap, elle était scolarisée dans l’enseignement ordinaire depuis qu’elle a deux ans et demi. J’ai eu la chance de trouver des professeurs et une équipe éducative qui étaient partie prenante pour ce projet pédagogique.
Quand elle a commencé l’école, elle n’était pas propre, elle mettait encore tout à la bouche, la colle comme la peinture. Elle ne parlait pas et marchait à peine mais ça n’a pas rebuté ces institutrices merveilleuses qui étaient prêtes à s’investir. Mais, comme c’est souvent le cas, il n’y a pas d’aide extérieure. En tant que parent, j’estime aussi que je ne peux pas exiger d’un professeur qu’il s’occupe de ses 20 élèves et de nos petits bouts spéciaux : Ysaline est très gentille mais il fallait sans cesse la surveiller. Aussi j’ai demandé l’autorisation de l’accompagner, autorisation qui m’a été gentiment accordée après la signature des décharges, bien évidemment.
Au fur et à mesure qu’elle grandissait, son comportement a changé et j’ai pris mes distances avec elle. Quand nous avions la chance d’avoir une stagiaire, automatiquement je me retirais de la classe. Je la laissais seule avec les professeurs et la stagiaire. Pourquoi ? Parce qu’il est évident, pour moi, que les apprentissages sont importants, mais son autonomie aussi. Lors des sorties, je m’occupais souvent des autres enfants et je laissais Ysaline avec son institutrice. En regardant Ysaline avancer, nous avons remarqué qu’il lui fallait être avec des enfants plus grands qu’elle, parce qu’elle les regardait faire et puis, tout d’un coup, elle essayait de les imiter. C’est pourquoi elle est passée de classe, au fur et à mesure, sans en avoir les compétences. Les compétences, elle les acquérait à force de regarder les autres.
Ysaline a évidemment doublé sa 3ème maternelle. L’année passée, elle avait 6 ans ; elle allait deux heures en 1ère année et le reste en maternelle parce que sa faculté de concentration n’était pas encore assez importante. Malgré une année « chouette », je ne voyais plus assez de progression. J’envisageais de la mettre dans l’enseignement spécial mais vers le mois de mai, quelle ne fut pas ma surprise de découvrir des signes de lecture : elle reconnaissait le « a », le « i ». Nous avons fait un bilan avec son institutrice de 1ère primaire : elle était tout à fait partante pour essayer une nouvelle année parce qu’Ysaline progressait de nouveau.
Je croyais que la rentrée se ferait agréablement quand j’ai appris, fin juin, qu’Ysaline n’était plus désirée et, encore moins, ma présence ! L’Echevine de l’Education ne nous permettait pas de continuer le projet mis en place. Depuis l’arrivée d’Ysaline, des élections communales avaient eu lieu et on avait changé de majorité politique à la commune !
Mais le 16 juin, il est impossible de visiter les classes, ce sont les examens et la fin de l’école. En septembre, il est trop tard pour parler d’un projet éducatif, trop tard pour faire des demandes d’aides. Quand vous allez les visiter, les écoles vous promettent de vous rappeler et vous attendez toujours. Personne n’ose vous dire que la « trisomie 21 » dérange encore au 21ème siècle ! Alors, vous vous rendez compte qu’une intégration ne se passe pas seulement avec les autres élèves, mais aussi avec les professeurs et les parents d’élèves qui ont appris à ne plus avoir peur de ce nom « trisomie ». Cinq ans d’intégration ! Tout ce temps passé n’était pas en vain ! Ysaline était intégrée, pas juste « tolérée ». Ce n’était pas le petit pion qu’on a accepté dans la classe et qu’on laisse dans un coin. Elle avait de réelles amies : elle était invitée aux anniversaires ; elle participait vraiment à la vie de sa classe!
Ce projet d’intégration n’était pas une lubie de maman qui ne veut pas accepter le handicap de son enfant, mais bien un partenariat entre l’équipe éducative, les professeurs, les directions, sa logopède et le centre PMS. A force d’observation et de travail, ils voulaient tous aider cette enfant à avancer dans les meilleures conditions, pour elle-même.
Quand on parle d’intégration avec les gens, on dirait qu’il n’y a que les génies trisomiques qui ont le droit d’être intégrés : s’ils en ont les capacités, on les tolère. Mais, Mesdames, Messieurs, avec l’intégration de nos enfants, on n’attend pas qu’ils aient le niveau des autres : on sait qu’ils ne l’auront jamais ! Nous savons qu’ils pensent moins vite que les autres ; nous savons qu’ils ont une capacité moindre que les autres d’apprendre !! Mais on réclame, pour eux, le droit de vivre au milieu des autres pour avoir une vie comme les autres, une vie la plus ordinaire possible !
Bien sûr, je suis allée visiter des écoles spéciales, mais je n’ai pas été enthousiasmée par ce que j’y ai vu. Je n’ai pas eu l’impression d’être entendue, non plus… Mais surtout, c’était si loin du projet en place… Nous avons pris alors la lourde décision de la scolariser à la maison, non pas que je veuille garder mon petit bout avec moi : c’est bien plus facile de la déposer le matin à l’école que de chercher, le soir, des méthodes qui lui conviennent, que d’essayer de porter les 2 casquettes, celle d’institutrice et celle de maman ! Mais, de notre point de vue, c’est la meilleure option pour l’intégrer et la stimuler le plus possible.
Mon but est son autonomie mais, à cause de la bêtise humaine, cela semble un peu compromis. Nous avons bon espoir pour ses apprentissages ! Le calcul reste encore abstrait mais elle commence à lire toutes ses voyelles. Elle connaît 3 consonnes et on commence le syllabique. Elle commence aussi à apprendre de petites poésies. Nous ne savons pas jusqu’ou elle ira, nous ne connaissons pas ses possibilités mais nous l’accompagnerons aussi loin qu’elle nous le permettra, puisque, maintenant, elle n’a plus que ses parents, ses frères et sœurs, à regarder pour avancer.
Quand le matin, je dépose son frère à l’école, Ysaline ne comprend pas pourquoi, elle, elle doit rester dans la voiture et rentrer avec moi, pourquoi elle ne peut rester avec ses copines, pourquoi elle n’a pas le droit, elle, d’y aller !!! Que répondre aux enfants de l’école qui me réclament Ysaline ? C’est inutile de leur faire comprendre la bêtise humaine ! On doit juste apprendre à vivre avec cela !
Mesdames, Messieurs, quand une intégration est réussie, c’est criminel de l’arrêter, juste parce que la « couleur » de la commune a changé ! Non seulement pour nos enfants qui eux en ont besoin mais aussi pour les autres qui apprennent le respect et la tolérance ! Et cette intégration était réussie !!! La loi dit que l’enfant handicapé a le droit d’être intégré mais on ne nous en donne pas les moyens. La loi dit aussi que l’aide doit être extérieure à la famille. Voilà pourquoi, en s’abritant derrière cette loi, on m’interdit, après 5 ans, d’accompagner ma fille en classe.
Dans chaque intégration, il faut faire passer les besoins de l’enfant avant tout. Il faut surtout un peu de bonne volonté – je dis bien un peu – car il faut rarement faire de grands aménagements mais le vouloir juste un petit peu. Quand on le veut, les choses se mettent en place d’elles-mêmes mais quand on ne le veut pas, il y aura toujours une loi, un décret derrière lesquels vous pourrez vous réfugier. Mais avec un peu de bonne volonté, nous gagnerons tous, un peu plus d’humanité.
Pascale Biot, psychologue
Juin 2008, je reçois l’appel de la maman d’Ysaline, ce n’est pas possible ! C’est inimaginable ! Cette maman me raconte, avec force et calme en même temps, l’histoire d’Ysaline. Des multiples questions me viennent en tête… La classe suit-elle vraiment Ysaline ? N’existe-t-il pas des difficultés de gestion de la situation de handicap ? La relation mère-fille n’est elle pas trop forte ? Que dire face à l’idée de faire l’école à la maison ? Quid de la socialisation ?
Puis, j’ai discuté avec la maman d’Ysalyne, à plusieurs reprises. Elle répondait elle-même à mes questions (sans les avoir posées). Oui, la situation avait bien été analysée. 0ui, elle avait pensé à l’enseignement spécialisé mais n’avait pas trouvé ce qu’elle cherchait : on lui a conseillé de laisser Ysaline aller à son rythme ; elle n’avait trouvé ni objectifs ni espace d’écoute. Oui, elle avait cherché la collaboration d’un service d’accompagnement mais elle ne s’est pas sentie entendue dans ses recherches et attentes. Bien sûr, elle avait pensé à la socialisation de sa fille, mais, avec une fratrie de 8 enfants, Ysaline s’y retrouve et a sa place. De plus, elle garde des contacts avec sa classe. Oui, elle avait pensé à sa relation avec sa fille. Elle souhaite que sa fille puisse évoluer à son rythme, mais avec des apprentissages cognitifs, aussi loin qu’elle le pourra. Ysaline a besoin d’être tirée vers le haut et sa maman veut pouvoir lui offrir cela. Je me suis posée la question de savoir si l’école et les parents des enfants de la classe étaient aussi partants que ça… Ysaline continue à être invitée : on lui propose de rejoindre les « copains » comme dit Ysaline, dès que possible. En écrivant ces lignes, je me dis : « Que de questions pour revenir à des conclusions qui étaient justes ! La bêtise humaine, le choix politique empêchent une petite fille d’aller à l’école de son choix !
Face aux constats de la maman d’Ysaline, nous pouvons nous demander pourquoi l’intégration s’est arrêtée sans aucune préparation ? Sans tenir compte de l’évolution d’Ysaline ? Sans tenir compte des désirs des partenaires de terrain (L’ancienne institutrice d’Ysaline se tient au courant de l’évolution de son élève et Ysaline en est fière) ? Pourquoi se base-t-on sur les compétences pédagogiques de l’enfant alors que nous savons très bien qu’elle progresse, mais par rapport à elle-même. Elle ne répondra jamais aux socles de compétences mais un enfant est-il à l’école juste pour le pédagogique ? N’y-a-t-il pas des compétences sociales que l’enfant acquiert à l’école ? La maman d’Ysaline le dit clairement : si sa fille peut se débrouiller, trouver sa place dans le groupe, elle aura acquis quelque chose de bien précieux. Pourquoi n’a-t-on pas tenu compte de cet aspect, des compétences sociales et d’autonomie de l’enfant ? Elle avait encore des choses à vivre dans cette situation.
La maman d’Ysaline a proposé son aide, faute de moyens offerts à sa fille, là où la famille vit. C’est vrai que des services d’accompagnement, des services d’aide à l’intégration existent et font souvent de l’excellent travail. Le souci est qu’il n’y en a pas partout (les parents d’Ysaline ont été loin de chez eux) et que certains de ces services sont jeunes : ils doivent encore mûrir et acquérir de l’expérience. Il n’est pas rare d’entendre des parents nous dire qu’on leur a proposé ce que l’enfant connaît depuis bien longtemps.
La situation d’Ysaline souligne bien des aspects de la dynamique qu’est l’intégration scolaire. Les revendications que nous avons en matière d’intégration scolaire touchent la formation des enseignants : le fait d’aller chercher l’information à partir d’une situation vécue, l’approche du partenariat. Ces revendications concernent aussi la volonté de l’école et de son équipe pédagogique : l’idée d’un projet clair, inscrit et revu avec l’équipe qui entoure l’enfant. Le manque d’information en matière de maladie ou de handicap est également relevé : il y a un besoin important de sensibilisation, d’informations accessibles pour chacun.
En revenant à Ysaline, nous pouvons nous dire que, même si les choses ont évolué, même si pour elle des éléments « revendiqués » étaient mis en place – telle l’information, l’aide en classe, le partenariat-, il reste des a-prioris, des craintes, des représentations qui ne tiennent pas compte de l’identité de l’enfant qui vit la situation. Nous pensons à la formation des enseignants mais ne devons-nous pas aussi penser à celle des politiques ?
Août 15, 2024 | Discrimination - Violence, Droit scolaire
Anaïs représente le jeune qui a rédigé le témoignage et qui n’a pas voulu s’exprimer en direct. Ce témoignage a été recueilli par le service « Episode »
Témoignage de Christelle T.
Bonjour,
Je m’appelle Christelle et j’ai maintenant 17ans et demi.
Je suis actuellement en 4e Technique de qualification, option économie.
Mon expérience de l’échec date du début des secondaires. En effet, dès la première année, j’ai éprouvé des difficultés à suivre le rythme et le niveau des cours de l’école que je fréquentais à l’époque. C’est une école considérée comme « bonne » avec un « bon niveau ». Malgré mes difficultés, au bout de ma deuxième année, je passe en 3e avec quelques examens de passage. Mais dès le début de l’année, les mêmes problèmes recommencent et je me retrouve à nouveau en échec dans plusieurs matières.
A Noël, dans mon bulletin, ma titulaire estime que je ne fais pas assez d’effort et que je manque d’intérêt pour les matières. Elle conseille à mes parents, via mon bulletin, de chercher une option qui me conviendrait mieux.
Moi je me dis qu’il sera difficile de rattraper tous mes échecs, mais qu’avec quelques examens de passage, je devrais à nouveau pouvoir m’en sortir.
Mais en fin d’année, je suis toujours en échec et le titulaire note dans mon bulletin que « … c’est maintenant une évidence, Christelle doit être orientée vers une formation plus conforme à ses aspirations. Nous espérons qu’elle s’y épanouira davantage et qu’elle y trouvera la motivation qui lui a fait défaut tout au long de cette année ».
L’école m’oriente donc vers le professionnel. Dans la partie de l’attestation destinée au « Plan de guidance » pour l’année suivante, l’école n’inscrit aucune indication concernant une prise de contact avec le Centre PMS pour l’orientation ou sur ce qui semble poser problème dans mon travail scolaire. Aucune des cases pré-imprimées n’est cochée (cours de méthode de travail, rattrapage en telle matière, études du soir,…).
Ma maman se rend dans un service dont elle a entendu parler et qui pourrait l’aider à me trouver une nouvelle école. Entre son travail et mes petits frères dont elle doit s’occuper, elle n’a pas assez de temps pour continuer à faire cela toute seule. En plus, aucune des démarches qu’elle a entreprises pour le moment n’a abouti.
La dame qui la reçoit prend note du souhait de ma maman : trouver une école qui m’accepterais en 3e, avec un bon niveau et bien fréquentée, car je me laisse facilement influencer, selon elle. La dame souhaite cependant me rencontrer et discuter avec moi avant de commencer des recherches.
Lors de mon premier rendez-vous, voyant mon attestation d’orientation, une AOC, c’est à dire une attestation selon laquelle je peux monter de classe mais avec une restriction pour l’enseignement de transition dans le général, le technique et l’artistique, et voyant les conseils du titulaire, elle me demande quel est mon projet. Pour moi, c’est simple, je veux refaire ma troisième année, pour cette fois-ci, bien comprendre la matière et repartir sur de bonnes bases. Je ne veux pas aller en professionnel, d’abord parce qu’aucune option ne m’intéresse et, ensuite, parce que j’aimerais poursuivre des études supérieures. Mais je veux changer d’école. Car, là où je suis, les professeurs auront déjà un a-priori sur moi, et toutes mes copines seront en quatrième. Je resterais toute seule avec les petits.
Il a été très difficile de trouver une école qui m’accepte. Mes parents ne comprenaient pas pourquoi on ne voulait pas m’accepter en troisème. Mon papa a, lui aussi, voulu rencontrer la dame pour qu’on lui explique pourquoi on ne me donnait pas une deuxième chance, pourquoi j’étais obligée, à 14 ans, de choisir entre le métier de coiffeuse ou celui de puéricultrice, sans aucune autre perspective d’épanouissement dans des études supérieures.
Apparemment, seule l’école où je ratais était obligée de me reprendre. Les autres n’étaient pas obligées de m’inscrire en troisième. Une directrice nous a même dit : « Qui mieux que l’établissement qui a constaté mes lacunes pourrait proposer des mesures de remédiation adéquate ». Mais moi, je ne voulais pas y retourner, malgré le fait que ma maman le souhaitait. J’avais trop honte.
Finalement, nous trouvons une école qui m’accepte mais en posant comme condition à mon maintien dans le général, une réussite pour le mois de novembre.
Dans ma nouvelle école, les choses ne se passent pas trop mal, je n’ai qu’un échec à Noël. La dame du PMS dit qu’il n’y a pas lieu de s’inquiéter. A la fin de l’année, j’ai à nouveau un examen de passage, que je réussis en le préparant à l’école des devoirs de mon quartier.
Pour l’année suivante, mon entrée en 4e générale, je souhaite à nouveau changer d’école. Celle de l’année précédente était trop loin de chez moi, et la discipline laissait vraiment à désirer ! Dans ma première école, c’était beaucoup plus strict mais je m’y sentais mieux. Comme ma maman n’était pas sûre de ma réussite en septembre, elle n’avait pas cherché d’école. Nous sommes donc début septembre et je n’ai pas encore de nouvelle école.
J’en trouve finalement une dont l’ambiance et la discipline sont encore plus mauvaises que l’école que je quitte. L’année ne se passe pas très bien, mais je n’en parle pas à ma maman ou à la dame qui nous avait aidés dans la recherche d’une école. En fin d’année je rate à nouveau.
J’ai 16 ans et je viens de rater ma 4e. Cette fois-ci, je me dis que le général ce n’est pas pour moi. Je voudrais monter en 5e Technique de qualification ou en professionnel. Ma maman me demande de retourner chez la dame qui nous avait reçu en fin de ma deuxième. Elle n’est pas d’accord avec mon choix d’orientation, et surtout ne comprend pas ce qui s’est passé et pourquoi je suis toujours en échec. Elle ne sait plus quoi me proposer pour m’aider à réussir et se plaint du peu de communication que j’ai avec elle.
Avec la dame du service d’aide, j’envisage les pistes possibles et les débouchés. Très vite, je lui avoue que rien ne m’intéresse vraiment dans les options proposées, mais je ne veux pas encore une fois refaire mon année. Je n’apprendrai pas mieux ni plus, en recommençant là où j’ai déjà raté. En plus, toutes mes amies d’enfance seront deux classes au-dessus de moi. Finalement, en réfléchissant beaucoup et en discutant avec mes parents, je décide de refaire ma 4e année générale.
Dans une nouvelle école encore, je refais donc ma quatrième. Elle se passe sans plus de bonheur que toutes les autres années et encore une fois, je suis en échec en math. Malgré les cours de rattrapage et l’école des devoirs, cet échec que je traîne depuis le début de l’année me mène à une orientation en fin d’année scolaire.
Comme il n’est pas envisageable, ni pour moi, ni pour mes parents que je triple mon année, je m’inscris en 5e technique de transition, option économie. Vous allez me dire que c’est un choix bizarre pour quelqu’un qui rate en math chaque année. Mais c’était la moins pire des options et puis, on m’a dit qu’avec un diplôme de technique je pourrais m’inscrire à la faculté de droit. En tout cas, pour la première fois depuis longtemps, je ne suis plus en échec.
Nicky Djunga, Episode, Service du Contrat de société et de prévention de la commune d’Ixelles
Je parle aujourd’hui pour le Service Episode, Service psychosocial pour le scolaire et la famille. C’est un service communal, faisant partie du Contrat de Société et de prévention de la commune d’Ixelles. Il s’agit d’une équipe pluridisciplinaire (une psychologue, une criminologue et une assistante sociale) qui, dans le cadre de son axe de travail individuel, reçoit les jeunes et / ou leur famille pour toute question d’ordre scolaire ou familial.
L’urgence portant sur la question de l’échec scolaire n’est plus à démontrer : on en entend parler, aussi bien par des études nationales et internationales, que par les acteurs de terrain et même les politiques. C’est pourquoi, je ne reprendrai pas ici les grandes études, les chiffres, les statistiques, que l’on peut lire partout ailleurs. Je ne suis par ailleurs pas une « spécialiste » de la question mais un acteur de terrain : je souhaite partager avec vous les situations que nous rencontrons au quotidien et vous transmettre le vécu des enfants, des jeunes et des familles.
La première chose que j’aimerais évoquer est la souffrance que représente l’échec scolaire, aussi bien pour l’élève concerné que pour sa famille. La difficulté que nous avons eu à ce qu’un jeune nous accompagne pour s’exprimer devant vous aujourd’hui et soutenir sa parole, témoigne de la profondeur de cette souffrance. Des témoignages, nous aurions pu vous en présenter par dizaine. Mais le stigmate de l’échec, la souffrance et la honte qu’il provoque nous ont rendu la tâche bien compliquée : cette difficulté d’accompagner un jeune à venir s’exprimer sur ce vécu aujourd’hui, a contribué à rendre plus importante encore pour nous la nécessité de venir en témoigner.
Face à l’échec, l’enfant et sa famille se retrouvent bien seuls. L’école fait part de sa constatation : « Il est en échec, il ne suit pas, il ne travaille pas assez, il rêve en classe, il n’arrive pas a se concentrer »… Et c’est aux parents, lorsqu’ils en ont la possibilité et la capacité, ou à l’enfant, d’imaginer ce qu’ils pourraient mettre en place pour remédier à cet état de fait. Remédier, le mot est lâché. Mais est-ce bien aux parents, à l’enfant lorsque son milieu familial ne possède pas les ressources suffisantes, de mettre en place les outils de la remédiation ? On demande aux familles de diagnostiquer un problème et d’y apporter le remède alors que ce n’est pas leur rôle premier et qu’ils ne sont pas formés pour cela.
Devant un bulletin disant simplement « mathématique : insuffisant, ne travaille pas assez », le parent devrait pouvoir savoir s’il s’agit d’un manque d’étude, d’une incompréhension, d’une difficulté d’apprentissage, de dyscalculie … Et ensuite, il pourrait y apporter la solution ad hoc. La remédiation devrait se faire dès que les difficultés se manifestent (et non, après le bulletin ou après un redoublement), directement au sein de l’établissement scolaire, voire même au sein de la classe.
Pour la famille, à ce stade, à la douleur et la déception de l’échec, s’ajoute la culpabilité de ne pas pouvoir, de ne pas savoir ou de ne pas arriver à trouver la solution au problème. C’est la famille qui est pointée, désignée comme déficitaire et non l’école qui, elle, semble uniquement chargée de dispenser un savoir.
C’est à l’élève et sa famille « d’intégrer » la culture de l’école, de se conformer aux exigences de celles-ci. Le symptôme de l’échec est à évacuer et à adresser à l’extérieur, ce qui est plus confortable pour l’école, dans un premier temps du moins. Quelle école se remet en question, quel enseignant ? On n’a jamais entendu cela !!
Je parlais de souffrance. Vous n’imaginez pas combien d’enfants se relèvent de leurs difficultés grâce à la confiance, à la reconnaissance et au regard positif d’un autre. Ensuite, si par manque de connaissance ou capacité (financière, sociale, culturelle…), la famille ne parvient pas à redresser la barre, c’est l’étiquette du cancre qui se pose alors sur le dos de l’enfant avec son lot de démotivation, perte de confiance en soi et décrochage.
Si des changements structurels sont nécessaires, il s’agit également d’amorcer des changements culturels et de représentations. En effet, si les familles endossent si facilement ce rôle de « coupable » c’est aussi parce que, selon notre culture, un bon prof est un prof chez qui il est difficile de réussir, un professeur qui en « pète » beaucoup. Une bonne école est celle où il est ardu de s’inscrire !
Il nous semble important de rendre à chacun sa place (pédagogue, enfants, parent) et ainsi, de rendre à chacun le rôle qui s’y rattache afin que tous puissent s’y épanouir pleinement. Trop peu d’écoles, de structures scolaires, d’enseignants sont en mesure d’assumer un réel partenariat avec le jeune et sa famille et les services d’aide.
Pour permettre à chaque acteur de retrouver son rôle, il est important de leur en donner les moyens. Cela implique, pour les écoles et leur personnel, une révision de la formation des professeurs qui inclut une aptitude à dépister les difficultés spécifiques d’apprentissage et une capacité à mettre en place une pédagogie différenciée. Il s’agit aussi de permettre aux écoles de mettre en place des dispositifs de remédiation multiples comme avoir au sein de chaque établissement des spécialistes des difficultés d’apprentissage (logopèdes, spécialistes de la dyscalculie, maîtres d’adaptation à la langue…).
Il y a des pistes et des actions concrètes visant à donner ces moyens à des acteurs externes à l’école (centre de guidance, écoles de devoirs, professeurs particuliers, …). Mais ces pistes, lorsqu’elles ne creusent pas l’inégalité (professeurs particuliers), voient leur capacité d’accès très rapidement limité : les écoles de devoirs souvent contraintes de refuser des enfants par manque de place, les logopèdes des centres de guidance sont surchargés…. De plus, tous ces dispositifs imposent de fait que la remédiation soit différée dans le temps.
Il ne faut pas ignorer l’aspect lucratif de l’échec scolaire qui profite à nombres d’asbl bienveillantes, proposant un coaching à prix d’or. Il serait également intéressant d’évaluer le nombre d’enfants qui bénéficient d’un suivi logopédique. Comment expliquer cette recrudescence de symptômes dys- ? Quand tant d’enfants ont tant de difficultés à s’adapter à l’école, ne s’agit-il pas de réévaluer le système scolaire et ce qu’il produit ?
Il nous semble primordial que l’échec scolaire soit et reste la question de l’école, des professionnels de l’école. Par l’échec scolaire, nous entendons le redoublement mais aussi les orientations non choisies, car elles sont aussi le résultat d’un échec : celui du projet de l’enfant, du projet des parents pour leur enfant, je dirais même du projet d’une société pour sa jeunesse. Et ce, même si souvent dans un premier temps, l’enfant et ses parents se disent « tout va bien puisqu’il passe de classe ». Ce n’est que plus tard qu’ils se rendent compte que ce n’était qu’un leurre et que les compétences n’étaient pas acquises. L’enfant « monte de classe », non pas parce qu’il a intégré la matière et les acquis, mais uniquement, parce qu’il est trop âgé ou a passé le maximum du temps imparti dans le degré. Mais ce temps, il l’a passé à quoi ? Il l’a passé pour quoi ? Visiblement, dans la majorité des cas, pas à remédier à ses difficultés, mais à faire l’expérience de l’échec ; il a passé du temps à, petit à petit, accepter l’image de « cancre » et à, de plus en plus, perdre goût à l’école.
Si le redoublement est un indicateur de l’échec scolaire, il nous semble important de ne pas se voiler la face en se disant qu’il suffirait d’éliminer le redoublement pour éliminer l’échec scolaire. En effet, dans notre système, l’élève peut monter de classe sans avoir acquis les connaissances et compétences de base. C’est ainsi qu’un élève en retard ou en échec se retrouvera orienté vers une filière technique ou professionnelle. Ce système contribue ainsi à dévaloriser l’image de ces filières qui ne sont plus vues comme des filières qualifiantes mais comme des filières de relégation.
Il est donc important, selon nous, pour lutter contre l’échec, d’instaurer un véritable « tronc commun polytechnique ».
Le système scolaire a un fonctionnement incompréhensible, compliqué, qui le rend inaccessible aux parents et aux jeunes eux-mêmes. La majorité d’entre eux ignore les lois, les règles, les sanctions, les évaluations de l’école qui, pourtant, applique un code étroit et particulier. Un énorme travail d’information reste à faire, et à répéter sans cesse.
Août 15, 2024 | Participation - Liberté - Expression
L’importance de donner la parole aux enfants par Madame Buysschaert, Unicef
Merci à tous parce que je suis vraiment ravie d’être ici quelques jours après le 20 novembre. Je suis ravie parce qu’on m’a demandé de parler d’un sujet qui me tient vraiment à cœur et que ça me donne l’opportunité de faire un credo. On me demande de parler de l’importance de la participation et ça semble très évident. Je vais essayer de ne pas m’emballer. Je vais aussi essayer de ne pas prendre tout le temps de parole des jeunes. Je vais brosser un tableau, en passant par les points qu’on peut toujours améliorer.
D’abord, je resitue le grand cadre. La Convention Relative aux Droits de l’Enfant est révolutionnaire. Tous les pays dans le monde l’ont ratifiée et se sont engagés, à l’exception seulement de 2 pays. Mais elle est révolutionnaire aussi dans sa manière de concevoir les enfants : on passe du cap de « petits enfants » qu’il faut protéger, défendre à une conception où les enfants sont vraiment porteurs de droits. A l’époque, c’était tout à fait révolutionnaire.
Par rapport à la participation, la Convention ajoute aussi que chaque enfant a non seulement un avis et que, en plus, cet avis doit être pris en considération dans toutes les matières qui le concernent. La participation, c’est bien plus qu’un des articles de la Convention, c’est aussi un des principes qui guide. Cet article 12 constitue un droit non-négociable, figé, juridiquement contraignant, qui reconnaît aux enfants, peu importe leur âge et leur situation, le droit d’être pris au sérieux et d’être entendu dans toutes les décisions qui le concernent.
Dans son travail dans le monde, tout comme en Belgique, l’Unicef considère cette participation comme une approche stratégique. Le projet de participation « What do you think ? » a vraiment comme but de faire entendre la voix des enfants à tous les niveaux, non seulement auprès des décideurs politiques en Belgique, mais aussi au Comité des Droits de l’Enfant, qui est l’organe chargé de veiller à la bonne application des Droits de l’Enfant.
Inutile de vous dire que le projet « What do you think ? » n’est pas un simple exercice de rapportage. C’est un mot qui n’est pas fort à la mode pour le moment. Le projet a des « bénéfices collatéraux ». Il a l’ambition de promouvoir la participation des enfants, d’établir un débat social autour des Droits de l’Enfant. La participation, ça veut dire des actions et des contenus que les enfants mettraient en avant. Ce n’est pas chose vaine : bien que la Convention ait fait avancer plein de choses dans pas mal de pays, il y a des progrès qui se font mais qui sont, même en Belgique, trop lents. On aimerait bien que ça se passe mieux, plus vite et pour tous.
Il y a de nombreuses initiatives qui favorisent la mise en place de processus participatifs mais tous les enfants n’y ont pas accès. J’aimerais bien, avant de passer au thème de l’exclusion, passer en revue quelques petits problèmes qu’on rencontre de temps en temps. Trop souvent encore, pour avoir fêté le 19ème anniversaire de cette Convention avant-hier, il faut faire face à cette crainte de « l’enfant-roi » qui aurait tout à dire, qui n’aurait aucun devoir et qui viendrait renverser les rapports de force installés. A la lecture de la Convention, rien n’indique que la participation des enfants irait dans cette direction-là.
Un autre extrême – regrettable aussi – c’est quand on va jusqu’à instrumentaliser la participation des enfants et qu’on se limite à mettre en place la participation pour permettre l’émergence de citoyens actifs, responsables et critiques. Ce n’est pas faux. C’est certainement un très bon aspect de la participation des enfants mais ça devient problématique quand la participation a lieu dans cette seule perspective. C’est comme se limiter à dire : « Les enfants, c’est le futur ! » Ils sont là aujourd’hui ; ils sont là maintenant. Donc, c’est aujourd’hui qu’il faut prendre en considération ce qu’ils disent. Ce qui est le plus flagrant, par contre, c’est qu’on constate qu’il y a toujours des doutes quant aux capacités des enfants. C’est assez dérangeant.
Cela nous mène au plus grand paradoxe de la participation des enfants : ça ne va pas de soi. Pour qu’elle soit authentique, il y a des indicateurs, une combinaison de facteurs qui déterminent si la participation fonctionnera. Je pense à une information préalable et à leur portée, une compréhension des processus, des rapports de pouvoir transparents. Il faut que les objectifs soient clairs pour les enfants. Mais le facteur le plus important, c’est que la participation ne peut pas fonctionner si les adultes qui la soutiennent et qui l’encadrent n’y croient pas. C’est comme l’histoire des fées dans « Peter Pan ». Chaque fois qu’on dit : « Je ne crois pas aux fées ! », il y a une fée qui meurt. Chaque fois qu’on dit : « Je ne crois pas à la participation ; je ne crois pas aux compétences et aux capacités des enfants », la participation sera faussée.
Ce manque d’appréciation est particulièrement vrai pour les enfants vulnérables. On le voit dans les conseils de classe. Ce n’est pas un tableau tout à fait noir que je veux brosser. Mais on constate que les enfants vulnérables, c’est-à-dire, les enfants demandeurs d’asile, les enfants porteurs d’un handicap, les enfants vivant dans la pauvreté, les enfants hospitalisés longtemps, les enfants en conflit avec la loi, les jeunes en institution psychiatrique, les jeunes enfants…
Souvent, ces enfants vulnérables, on ne les entend pas : on ne croit pas qu’ils sont capables de formuler une opinion, de dire des choses sensées qui pourraient influencer les décideurs politiques, ou même leur vie, si on se place d’un point de vue plus personnel. La participation des enfants rencontre de multiples obstacles qui sont rarement pris en compte dans les structures telles qu’on les a mises en place. Très souvent, il y a un problème au niveau de l’accessibilité de l’information. C’est un accès généralisé : physique, financier … Très souvent, les enfants sont absents des initiatives de participation : on les considère, d’abord, selon leur spécificité, plutôt que de les considérer comme des enfants. Là aussi, c’est redondant.
C’est sans doute, la nième fois que vous entendez cela mais quand on parle de la participation, ça a toute son importance. On décide souvent pour eux, pour leur bien mais sans les impliquer, de près ou de loin, dans les décisions qu’on leur impose : ils subissent ces décisions. Parfois, ces décisions sont impressionnantes, traumatisantes et dramatiques, quand on parle d’expulsion, de placement. Pourtant ces jeunes ne sont pas des victimes passives : ils sont des individus à part entière qui ont une vision de ce qu’ils veulent et de comment ils voudraient pouvoir donner un sens à leur vie. Ils peuvent le faire aussi. Donc, j’ai rassemblé quelques conseils…
L’article 12 ne se limite pas à des réunions, ni au langage oral qui est la manière habituelle de communiquer ; il y a de nombreuses manières de participer et d’exprimer son opinion. Les très jeunes enfants, ceux qui sont porteurs d’un handicap sévère ou encore ceux qui ont des troubles de communication peuvent tout à fait participer et exprimer leur opinion, quand on leur donne le temps et les moyens. Ce temps et ces moyens ne peuvent pas être un frein à leur participation.
Il est important de souligner que chaque enfant va participer à sa manière : parfois, ça ne correspond pas nécessairement aux attentes qu’ont les adultes.
En matière de participation, il ne faut pas considérer les enfants comme des adultes. On tend parfois à avoir une sur-représentativité des jeunes qui viennent en tant que représentant de tel ou de tel. On en fait des « mini-adultes », parce qu’on les fait siéger dans des réunions qui ne sont pas adaptées pour eux.
J’aimerais terminer en citant les enfants qui ont participé à la « session spéciale » à New York en 2002 et à la session commémorative en 2007, sur le plan de l’action « Un monde digne des enfants ». Les jeunes ont dit à cette occasion : « Nous ne sommes pas la source des problèmes. Nous sommes les ressources pour les résoudre. » Mesdames, Messieurs le Parlementaires, je vous encourage tous à continuer à prendre en considération les opinions des enfants pour le développement, la mise en œuvre et l’évaluation de vos politiques, parce que la participation – rappelons-le – n’est pas un cadeau : elle est un droit fondamental. En plus de cela, c’est une valeur ajoutée dans toutes les politiques démocratiques qui tiennent ainsi compte des personnes pour qui ces politiques sont développées.
Août 15, 2024 | Discrimination - Violence, Droit scolaire, Ecole - Education - Inclusion
Pourquoi faire une étude en organisant un colloque sur les exclusions ?
Ceux qui connaissent la Ligue et qui nous soutiennent depuis pas mal d’années savent que nous sommes plutôt actifs dans « l’accueil de tous à l’Ecole ». Maintenant, on utilise plutôt le terme d’« inclusion » : l’inclusion représente un phénomène plus abouti que l’intégration puisqu’il prend le jeune dans toutes ses composantes et veille aussi à son bien-être. Inclure qui ? Inclure tout simplement, des exclus. Il nous paraît important de se rendre compte que ceux qu’on inclut vivent des exclusions AVANT d’être inclus. C’est absolument indispensable de les entendre pour percevoir combien l’inclusion est importante.
Quelles exclusions aborder ?
Nous avons travaillé de façon à déterminer les exclusions auxquelles les enfants et les jeunes étaient le plus souvent confrontés. Sur base d’une liste que nous avons établie ensemble, nous avons recherché des associations. En effet, la Ligue est une association de « seconde ligne » : nous avons très peu de contact avec les familles et les jeunes. Quand même, nous sommes interpellés régulièrement. Dans nos plateformes, nous en rencontrons parfois pour tout ce qui concerne l’intégration scolaire. Mais nous ne sommes pas en contact direct avec les souffrances des familles et des jeunes.
Nous avons recherché des associations de première ligne. A la Ligue, nous avons l’habitude de rencontrer des associations de première ligne, des services qui sont sur le terrain, qui connaissent bien les problématiques et les familles. Nous avons trouvé plusieurs associations qui étaient tout de suite prêtes à participer. On pensait que cela serait facile. Cela n’a pas été le cas. Les difficultés que nous avons rencontrées, c’est de trouver des jeunes qui sont prêts à parler. Les jeunes vivent des situations qui sont parfois extrêmement lourdes et ils ne sont pas prêts à en parler. D’ailleurs, à qui en parleraient-ils ? Bien sûr, il y a ces associations de première ligne qui sont là mais qui reçoivent assez peu de jeunes par rapport au nombre important de ceux qui sont touchés par les exclusions. Un jeune ne sait pas où aller… S’il ne peut pas en parler dans sa famille, le seul lieu social où il se trouve, c’est l’école. Mais, à l’école, à qui peut-il parler ? Son enseignant, s’il a une grande confiance en lui ? Mais, pour cela, il faut franchir un grand pas pour parler de choses tellement personnelles qu’on ne le fait pas ! Donc, ça a été difficile : des associations qui étaient motivées et prêtes à participer ont dû se désister. Il y en a même une qui s’est désistée il y deux jours en disant : « Désolés ! Nous n’avons trouvé personne. Nous avons cherché mais nous ne sommes pas arrivés à trouver un jeune qui soit d’accord de s’exprimer. » Pour nous, c’est vraiment très interpellant. Nous sommes dans une société qui a intégré l’idée de « droits des jeunes ». Et pourtant, après 19 ans, les jeunes n’ont pas des lieux de parole. Ce colloque n’est qu’un début pour nous. Il va falloir trouver les moyens avec nos collègues des associations, de donner la parole à tous ces jeunes.
Chaque jeune dont nous allons lire le témoignage est encadré par une association de terrain qui a travaillé avec lui. Ces associations viennent de tous les milieux. Il y a des associations de toutes tendances et des services de terrain qui dépendent des communes. Nous ne les avons pas sélectionnées sur base de critère politique : nous travaillons avec tout le monde sans exclusive…
Nous avons sélectionné les 8 thématiques qui semblent les plus fréquentes. On lira d’abord le témoignage du jeune puis l’association présentera la thématique de manière plus générale, sa façon d’aborder la problématique et ses propositions de solution.
Certains jeunes ne vont pas s’exprimer ; ils seront remplacés par d’autres, tellement la prise de parole est difficile. Certains jeunes ont refusé de s’exprimer ; d’autres n’étaient pas d’accord de lire leur texte. Donc, d’autres jeunes prendront la parole à la place de ceux qui ont une souffrance telle qu’ils ne peuvent l’exprimer.
De l’importance de donner la parole aux enfants
L’échec scolaire
L’exclusion des enfants handicapés de l’enseignement ordinaire
L’exclusion scolaire des enfants malades
L’exclusion scolaire définitive
L’exclusion sur base de la préférence sexuelle
L’exclusion des enfants handicapés de l’assurance familiale
L’exclusion des enfants sans papiers
L’exclusion liée à un transport scolaire indécent
Maltraitance institutionnelle dans les transports scolaires
Téléchager l’étude sur les exclusions vécues par les enfants (2024, 1 Mo)
