Le redoublement – chapitre 3 : Les fonctions latentes du redoublement

Le redoublement – chapitre 3 : Les fonctions latentes du redoublement

Juin 7, 2020 | Ecole - Education - Inclusion

Retour au début du dossier

Prost[1] a postulé que la menace de l’échec serait le moteur du travail des élèves. Et pour que la menace soit crédible, il faut qu’elle soit appliquée sur un certain nombre d’élèves. Bref, le redoublement ne sert pas tant aux élèves qui en sont victimes mais à tous les autres et les professeurs auraient besoin de pouvoir brandir cette menace pour les « faire travailler ».

Pour Prost, l’orientation par l’échec ne constitue pas une anomalie, mais au contraire un trait constitutif de notre système, celui-ci s’en accommode. Mieux, il en tire parti pour faciliter son propre fonctionnement, et peut-être même cesserait-il de fonctionner s’il cessait d’orienter par l’échec, c’est-à-dire s’il perdait le droit de pouvoir refuser aux élèves les sanctions qu’ils demandent[2].

Cette crainte est présente chez les professeurs. L’enquête menée par Stegen[3] auprès de 263 professeurs et enseignants de la Communauté française Wallonie-Bruxelles (partie francophone de la Belgique), 62 % d’entre eux estiment que la suppression du redoublement en début de secondaire, préconisée par le Ministre de l’Education de l’époque, entraînera un nivellement vers le bas.

Selon Draelants[4] l’attachement au redoublement en Belgique francophone satisfait des fonctions latentes essentielles : gestion de l’hétérogénéité et tri des élèves au sein des établissements ; positionnement stratégique et symbolique par rapport à des établissements environnants ; régulation de l’ordre scolaire au sein des classes ; maintien de l’autonomie professionnelle des professeurs.

Jean-Jacques Paul et Thierry Troncin[5] se demandant comment aseptiser, en profondeur et dans les meilleurs délais le redoublement en France en ont conclu que les changements d’organisation, voire l’accroissement des moyens, ne sont rien face au comportement de l’acteur essentiel à l’école qu’est l’enseignant. Si le professeur n’adhère pas au changement, nos procédures sont telles que peu de choses évolueront au sein de la classe.

Précisons à la décharge des professeurs adeptes du redoublement, qu’une large fraction des parents – en particulier ceux qui tirent parti de la sélectivité scolaire – manifeste un grand attachement au redoublement. Bourdieu et Passeron[6] précisent que pour certaines familles, généralement celles issues des milieux sociaux les plus privilégiées, l’échec scolaire d’une partie des élèves, l’inégalité des formations n’est pas l’échec du système d’enseignement mais au contraire le signe de sa réussite par rapport à ce qu’[ils] en attendent, c-à-d. maximiser leur position sociale au détriment des classes les plus modestes. Draelants précise que [cette] demande parentale de sélectivité, … , stimule l’offre et participe au maintien de pratiques élitistes dans certaines classes et établissements préoccupés d’attirer le public le plus ajusté aux attentes de l’école.

Pour François Dubet[7], le professeur aurait de « bonnes raisons » de croire dans les vertus du redoublement quand bien même les études démontrent largement le contraire. Dans le meilleur des cas (qui ne concerne qu’une minorité d’élèves redoublants), l’élève sera un peu « meilleur » dans son année de redoublement. Il s’agirait donc d’observation et de bon sens. En fait, le professeur compare le même élève dans la même classe alors que le chercheur procède tout autrement, en comparant deux élèves dont les niveaux ont été testés et qui sont considérés comme « identiques », dont l’un a redoublé et l’autre pas. Il démontre ainsi que le second réussit mieux. Le chercheur a incontestablement raison puisqu’il établit une comparaison scientifique mais le professeur n’a pas tout-à-fait tort de penser le contraire puisqu’il voit que « son » élève a progressé. Seulement, il ne peut le comparer à rien et de ce fait ne peut se rendre compte que le non-redoublement lui aurait été bénéfique.

Pour Dubet, il y aurait une seconde famille de raisons qui fondent la croyance des professeurs. Ceux-ci sauvent des croyances essentielles que l’expérience la plus banale ne confirme pas, mais qu’il est indispensable de maintenir pour continuer à vivre dans l’école. Ce sont des fictions nécessaires que la connaissance ne peut franchir facilement. Le système des fictions nécessaires de l’école démocratique repose sur deux piliers, sur deux principes considérés comme indiscutables et non démontrables : un principe d’égalité, tous les élèves sont fondamentalement égaux et peuvent prétendre aux mêmes choses ; un principe de mérite, fondant des inégalités justes. Le problème tient évidemment au caractère contradictoire de ces deux principes car, pratiquement, il convient de classer les élèves et d’affirmer leur égalité, ce qui oblige à expliquer leurs inégalités de performances comme les conséquences de leur liberté. Professeurs et élèves s’accordent sur cette fiction grâce aux vertus du travail, considérant que les différences scolaires tiennent à la quantité de travail que les élèves engagent librement dans les exercices scolaires : tous les élèves sont égaux et les meilleurs sont ceux qui travaillent le plus. »

Malheureusement, la science a largement démontré l’inexactitude de cette fiction. Les élèves sont loin d’être égaux et le travail n’est guère un gage de réussite. Dubet conclut que les professeurs ont de « bonnes raisons » de croire dans les vertus du redoublement mais qu’ils n’ont pas raison. Ceux-ci demeurent responsables.

Pour Hughes Draelants[8], les grandes fonctions latentes du redoublement sont au nombre de quatre :

1. Fonction de gestion de l’hétérogénéité et de tri des élèves au sein des établissements

Bernard Delvaux[9] a montré que dans le système éducatif belge francophone, le redoublement et l’orientation forment deux outils de gestion de la grande hétérogénéité des publics scolaires. Il contribue à l’homogénéité des classes. La suppression du redoublement en première secondaire a forcé les professeurs à devoir gérer des classes plus hétérogènes. Ce changement a compliqué le travail des professeurs qui étaient auparavant habitués à travailler avec des publics sélectionnés. La sélection des « meilleurs » élèves peut s’expliquer par une lutte contre les dégradations des conditions de travail des professeurs, au détriment de leurs collègues qui, se situant dans les enseignements techniques et professionnels, auront à gérer des élèves broyés, cassés par les ‘profs’ des « bonnes écoles ». En somme, ce que les uns ne veulent pas assumer, les autres n’auront qu’à faire avec.

2. Fonction de positionnement stratégique et symbolique par rapport à des établissements environnants

Selon Hughes Draelants, le redoublement peut servir de ressource stratégique à un établissement scolaire pour se construire une place et une réputation dans le champ des organisations scolaires locales. La production de hiérarchies d’excellence est recherchée par certains établissements scolaires afin d’asseoir leur positionnement et leur image au sein de l’espace d’interdépendance qui les relie aux établissements environnants. (…) Lorsqu’un établissement utilise le mécanisme du redoublement afin de se positionner dans un espace local, le recours (ou non) au redoublement s’inscrit dans une double logique : instrumentale d’une part, lorsque l’établissement vise « simplement » à occuper une place déterminée dans une hiérarchie instituée, symbolique d’autre part, dans la mesure où se construire une place passe aussi par le fait de se définir une image, une réputation, dans un processus de construction d’une identité d’établissement. A cet égard, on peut dire que le redoublement fonctionne comme un marqueur, un signal au sens des économistes, qui en l’occurrence renvoie à l’idée de qualité.

3. Fonction de régulation de l’ordre scolaire au sein de la classe

Nous avons vu que Prost a postulé que, selon les professeurs, la menace de l’échec serait le moteur du travail des élèves. Dans les faits, les professeurs se sont appuyés sur la pratique du redoublement afin d’asseoir leur autorité auprès des élèves. La croyance selon laquelle l’interdiction du redoublement en première secondaire allait niveler vers le bas et permettrait aux élèves de réussir sans travailler traduit une vraie tradition basée sur le principe de la menace. La remise en cause du redoublement bouleverse donc les rôles jusque-là établis et soutenus par ce dispositif, et redistribue les cartes du pouvoir. Les élèves contribuent à maintenir le système. Ceux-ci ont été formatés par les pratiques traditionnelles d’évaluation et de sélection, « un rapport essentiellement instrumental aux savoirs et à la scolarité[10] ». Bref, les élèves fonctionnent « à la note » et non aux apprentissages. Les notes sont la manière dont la plupart des professeurs évaluent  – non les savoirs et les savoir-faire – mais le travail et le comportement de leurs élèves. Les élèves sont donc formatés pour ne pas apprendre mais pour « gagner des notes ». Hughes Draelants conclut qu’ « […] on peut dire que l’attachement au redoublement est d’ordre pragmatique : dans les conditions actuelles des rapports entre enseignants et élèves et dans un système qui valorise la note, il est difficile de s’en passer, de fonctionner autrement. »

Nous faisons le pari que l’évaluation sans notations est plus performante et permet à plus d’élèves d’acquérir les savoirs, les savoir-faire et les compétences[11].

4. Fonction de maintien de l’autonomie professionnelle des enseignants

Pour Hughes Draelants, si le professeur ressent une perte de pouvoir en classe dans sa relation aux élèves, collectivement les professeurs se sentent également de plus en plus dépossédés de leur métier compte tenu d’une pression plus forte que par le passé émanant d’une part des autorités politiques[12] et d’autre part des parents, des élèves et de la société en général[13].(…)

Face à (…) l’abolition des anciens repères, certains professeurs résistent afin de conserver la maîtrise de leur profession. Ainsi l’attachement manifesté par les professeurs vis-à-vis du redoublement peut aussi se comprendre comme l’expression d’un groupe professionnel qui revendique le maintien de son autonomie et une certaine vision de ce que l’Ecole doit être. Le redoublement apparaît comme un des instruments de la sélection méritocratique qui, elle-même, symbolise un certain pouvoir professoral et modèle de fonctionnement du système scolaire aujourd’hui en crise.

Retour au début du dossier

Chapitre 2 : Croyance des professeurs et des parents dans le redoublement

Chapitre 4 : Le redoublement est-il efficace ?

Chapitre 5 : Au contraire, le redoublement est contre-productif

Chapitre 6 : Comment font les pays qui limitent le redoublement ?

Chapitre 7 : Conclusions

[1] Pierre Prost – L’Enseignement s’est-il démocratisé? Les élèves des lycées et collèges de l’agglomération d’Orléans de 1945 à 1980. Paris, PUF, « coll. Sociologies », 1986, 2e éd. augmentée 1992

[2] L’orientation par l’échec accroit la pression sélective sur les élèves, bref il ne faut pas être orienté. Cette pression accrue permet au système scolaire de surmonter deux obstacles majeurs de son fonctionnement : – l’écart grandissant entre culture scolaire et son public (distance culture école/élève, usage utilitaire qui a détruit les motivations, savoirs scolaires éloignés de l’expérience commune…) – difficultés sociologiques (conduite de classe difficile, autorité larguée, refus de l’univers des adultes). Donc la crainte de l’orientation est une relation de pouvoir, de pression, sur les élèves.

[3] Pierre Stegen – Quelques éléments du contexte dans lequel s’est implantée la réforme du premier cycle de l’enseignement secondaire. Rapport d’une recherche commanditée par le Ministère de l’Education de la Communauté française de Belgique. Liège : Service de pédagogie expérimentale de l’Université. 1994

[4] Hugues Draelants Le redoublement est moins un problème qu’une solution – Comprendre l’attachement social au redoublement en Belgique francophone Les Cahiers de Recherche en Education et Formation GIRSEF.

[5] Jean-Jacques Paul et Thierry Troncin. Les apports de la recherche sur l’impact du redoublement comme moyen de traité les difficultés scolaires au cours de la scolarité obligatoire. Rapport 14, Haut conseil de l’évaluation de l’école (HCéé), Décembre 2004.

[6] P. Bourdieu et J-C Passeron – La reproduction : éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris : Les Editions de Minuit 1970

[7] François Dubet – Pourquoi ne croit-on pas les sociologues ? Education et société, 2002

[8] Hugues Draelants Le redoublement est moins un problème qu’une solution – Comprendre l’attachement social au redoublement en Belgique francophone Les Cahiers de Recherche en Education et Formation GIRSEF.

[9] Bernard Delvaux, Orientation et redoublement : recomposition de deux outils de gestion des trajectoires scolaires. In G. Bajoit (dir), Jeunesse et société : la socialisation des jeunes dans un monde en mutation, De Boeck Université. 2000

[10] B. Charlot – Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie. Paris : Anthropos 2002

[11] Philippe Perrenoud – La fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d’évaluation. Vers une analyse de la réussite, de l’échec et des inégalités comme réalités construites par le système scolaire Genève, Droz, 1984, 2e édition augmentée 1995.

[12] Christian Maroy, Branka Cattonar – professionnalisation ou déprofessionnalisation des enseignants ? Le cas de la Communauté française de Belgique. Cahier de recherche du Girsef 18 – 2002

[13] N. Dauphin et M. Verhoeven – La mobilité scolaire au cœur des transformations du système scolaire. Cahiers de recherche en éducation  et formation – 2002

Le redoublement – chapitre 2 : Croyance des professeurs et des parents dans le redoublement

Le redoublement – chapitre 2 : Croyance des professeurs et des parents dans le redoublement

Juin 7, 2020 | Ecole - Education - Inclusion

Retour au début du dossier

En Belgique comme en France ou au Grand-duché de Luxembourg, penser à une école sans redoublement est inimaginable. De nombreux professeurs sont convaincus que le redoublement aurait une réelle utilité pédagogique : il permettrait de remédier aux difficultés constatées. Puisque les rythmes de développement personnels et d’apprentissage varient d’un élève à l’autre, le redoublement permettrait de corriger ces rythmes en offrant un supplément d’apprentissage aux plus lents. Mieux encore, il servirait aussi de thérapie puisqu’il permettrait aux élèves de gagner en maturité et de repartir sur de meilleures bases.

Comme de nombreux parents qui ne sont pas spécialistes de la pédagogie, les professeurs considèrent encore le redoublement comme un moyen de remédiation efficace. Ils lui attribuent par ailleurs un rôle instrumental. Un sondage[1] d’OpinionWay révèle que 70 % des parents et 64 % des professeurs interrogés sont d’accord avec la phrase « Le redoublement permet réellement à l’élève de rattraper son retard et d’être mieux préparé pour les classes supérieures » .

Le point de vue des parents n’a pas été fort étudié par la recherche scientifique. Jean-Jacques Paul et Thierry Troncin[2] citent plusieurs études anciennes qui révèlent une adhésion massive au redoublement, mais on manque d’enquêtes récentes. Thierry Troncin[3] a montré que très peu de parents s’opposent au redoublement de leur enfant en première primaire (ou CP). Selon l’auteur, ce serait le signe de la confiance des parents envers les enseignants à ces niveaux scolaires. Mais, rappelons-le, les parents – tout comme les professeurs adeptes du redoublement – ne sont pas experts en pédagogie, ne connaissent rien des études sur les effets psychologiques et le manque d’efficacité du redoublement et encore moins des alternatives que mettent en place les enseignants (contrairement aux professeurs) pour éviter l’échec scolaire et ses dérives.

Non, les professeurs ne sont pas les seuls responsables de l’échec de notre système scolaire. Des parents – principalement ceux issus des classes les plus favorisées et dont la classe sociale tire profit de la sélectivité – manifestent également un triste attachement au redoublement, donc à l’échec scolaire… des enfants des autres.

Tenir à sa classe sociale et refuser de la partager avec les moins nantis est profondément inique. Evidemment, si on veut des riches, il faut des pauvres. Supprimer les pauvres, reviendrait à rendre les gens égaux et donc, à partager les richesses de la société. Cela ne peut être acceptable par une partie minoritaire mais influente de la société. Quels sont les parents qui écrivent des cartes blanches dans la presse, sinon des gens instruits qui défendent leurs acquis sociaux pour leurs propres enfants ? Ce sont des gens qui refusent de partager ces acquis avec l’immense majorité paupérisée de la population. Ce sont ceux qui, en un mot, ne cherchent qu’à protéger leur progéniture et à veiller à leur succès au détriment des plus fragiles. Nous sommes loin du respect du Droit de tous les enfants, mais uniquement de celui d’une minorité de privilégiés prétendument « bien nés ».

L’attachement de ces parents au redoublement renforce celui des enseignants et des établissements élitistes. Il s’agit clairement d’une volonté de maintien de la ségrégation sociale. Il suffit qu’un seul enseignant se pose des questions sur l’inefficacité du redoublement pour, qu’immédiatement, des voix s’élèvent en lui demandant s’il ne vise pas plutôt le « nivellement par le bas » ? Le « nivellement par le bas », vieux fantasme des « élites » libérales qui craignent de partager avec les plus fragiles. Il suffirait simplement de lire la presse qui, en cette matière, fait bien son travail, pour voir que les systèmes scolaires les plus équitables sont aussi les plus performants et donc, qu’ils nivellent vers le haut. Le problème pour ces parents ou grands-parents élitistes belges, c’est que ces systèmes nivellent vers le haut TOUS les élèves, et cela leur est intolérable !

Quant aux familles socialement défavorisées et mal informées des enjeux citoyens, elles imitent ceux qui crient le plus fort sans comprendre les enjeux, en se rassurant que les gens instruits (parents favorisés et enseignants) ont forcément raison. Il est donc important que les médias auxquels ils ont (peu) accès s’engagent, sur le plan citoyen, à expliquer les enjeux sociaux aux personnes les moins bien informées. Nous pensons également aux associations de première ligne, celles qui accueillent les familles et leurs enfants (maisons de quartier, écoles de devoirs, aides en milieu ouvert, services d’accrochage scolaire, médiateurs, …) qui peuvent avoir un rôle fondamental dans l’éducation des classes populaires. Leur faire prendre consciences des enjeux pour l’avenir de leurs enfants leur permettra de ne plus se laisser prendre pour des idiots par l’école qui, elle, a tout intérêt à ce que les parents ne puissent pas contester ses messages. Bref, qu’ils restent dans l’ignorance.

Cependant, les choses sont en train de changer. Jean-Jacques Paul et Thierry Troncin notent que les familles dites « favorisées » sont beaucoup plus critiques par rapport au redoublement, en ce qui concerne leurs propres enfants. Elles seraient moins disposées à en accepter la décision d’office. Il commence à y avoir un scepticisme à l’égard du redoublement. Dans l’enseignement fondamental, de nombreux parents contestent les décisions de redoublement[4]. 

Géry Marcoux et Marcel Crahay [5] (2008) expliquent aussi l’adhésion des professeurs au redoublement car ils s’appuient « sur une conception pédagogique selon laquelle l’apprentissage se fait de façon linéaire avec emboîtement des connaissances brique après brique, des professeurs expliquent que le redoublement permet de récupérer les lacunes et de consolider les bases non encore acquises ». En 3e maternelle et en 1ère primaire, 80 % à 90 % des enseignants doutent de l’effet négatif du redoublement sur la confiance en soi d’un élève. Selon eux, un élève qui répète une année le vit rarement comme un échec. Selon eux, on ne « fait pas redoubler une troisième maternelle, on permet à l’élève de mûrir ». Pourtant, aucun professeur n’est formé pour évaluer la maturité d’un enfant. Il s’agit donc bien d’une croyance infondée, telle que le démontrent les parcours d’élèves maintenus en 3e maternelle :



Parcours d’élèves non maintenus en M3 versus parcours d’élèves maintenus
[6]

Comme on peut le voir sur ces graphiques, les élèves qui ont été promus en 1ère primaire (CP) sont 85 % à arriver en 4e année (CM1) sans passer par l’échec. Par contre, ceux qui ont été maintenus en 3e maternelle (grande section) sont un peu moins de la moitié à faire le même parcours. Pire, un quart d’entre eux connaît un second échec et un second quart est orienté vers l’enseignement spécialisé, alors qu’ils sont moins d’un pourcent chez les non maintenus.

Cette conception biaisée fait que le redoublement apparaît dès lors aux professeurs comme une solution adaptée pour solidifier les « bases » des élèves et leur faire gagner en « maturité » afin d’être plus aptes à comprendre les apprentissages et acquérir les compétences visées. « Reposant également sur cette conception cumulative des apprentissages scolaires, bon nombre de professeurs croient aux bienfaits du redoublement précoce[7]. »  Comme si l’échec scolaire était un manque de maturité… des élèves ? Personne n’a, fort malheureusement, encore étudié la maturité des professeurs. Pourquoi ceux-ci pratiquent-ils l’échec scolaire alors que les enseignants, eux, ne le font pas. Et ces derniers[8] sont loin d’être des laxistes. Enseigner et transmettre les savoirs à tous les élèves nécessite un engagement professionnel et humain autrement plus important que ce que pratiquent les sélectionneurs. Tout le monde sait donner cours de quelque chose, par contre, enseigner est un art.

Pour Géry Marcoux et Marcel Crahay, « De multiples propos de professeurs traduisent la persistance de croyances sur les effets bénéfiques du redoublement. Celui-ci reste majoritairement vu comme une seconde chance. De manière synthétique, recommencer présenterait différents avantages liés au fait général de donner un supplément de temps. Ainsi, il serait bénéfique de donner du temps aux enfants pas assez mûrs, car on suppose que, durant l’année de redoublement, la maturité va s’acquérir. Il serait également bénéfique de donner du temps aux enfants qui ont des situations familiales difficiles à gérer: on protège ces enfants en ne rajoutant pas une difficulté supplémentaire à leurs problèmes. Le redoublement serait également une manière d’éviter une perte de confiance en soi (par rapport à une promotion qui l’affecterait nécessairement) ou d’aider à la restaurer par la répétition d’activités déjà connues, ce qui réduit la charge cognitive ou la « charge de travail » de l’élève et devrait contribuer à le rassurer sur ses capacités. [9]»

Le redoublement, c’est la roulette russe des professeurs, mais ils mettent le canon du revolver sur la tempe des élèves.

Depuis les années 80, les recherches ont démontré que les professeurs adaptent leurs exigences en fonction de l’établissement scolaire dans lequel ils travaillent, mais également en fonction du niveau moyen de leur classe. C’est une optique peu humaniste mais généralisée. Il leur faudrait, au contraire, se baser sur les plus « faibles » pour pouvoir s’assurer que tout le monde ait compris[10]. En effet, en visant l’élève « moyen », notion que personne au monde n’est capable de définir scientifiquement, il met la barre suffisamment haut pour pratiquer sa sélection, au détriment des plus « faibles ». C’est inéquitable. Non seulement parce que les élèves en difficulté ont été ignorés du début à la fin de l’apprentissage, mais selon la classe dans laquelle il se trouve et les exigences du professeur, l’élève sera placé en échec ou non. Deux élèves aux compétences et connaissances identiques, placés dans deux classes différentes seront pour l’un promu, pour l’autre mis en échec et contraint de redoubler.

Sur les exigences des professeurs en matière d’évaluation, Pierre Merle[11] rappelle que « les recherches sur la notation ont montré l’existence de biais sociaux de notation. Les professeurs sont inconsciemment influencés par le sexe de l’élève, un redoublement éventuel, son âge, son origine sociale, son niveau scolaire, ses notes précédentes, le niveau de la classe, de l’établissement » et, plus étonnant encore, son prénom, comme l’indique une étude intitulée « Name Stereotypes and Teachers’Expectations » dans laquelle deux chercheurs nord-américains ont démontré que les enfants étaient évalués différemment selon la manière dont leur prénom était perçu par leurs enseignants. Il est ainsi apparu qu’une même rédaction se voyait attribuer une note statistiquement supérieure lorsque son «rédacteur» portait un prénom «socialement désirable»[12].

De même on sait que les professeurs tiennent compte des exigences de leurs collègues suivants pour décider du sort d’un élève[13].  

On rappellera toutefois que dans le cadre de l’étude menée par Chenu et al. (2011), deux tiers des institutrices de 3e maternelle (grande section) prenaient en compte les attentes plus ou moins explicites de l’enseignant de première primaire (CP) en termes de maintien. La prise en compte des attentes implicites des collègues de la classe supérieure n’est pas l’apanage exclusif des institutrices de 3e maternelle. Comme le précise Marcel Crahay, « pour un professeur, l’évaluation est aussi un élément crucial dans sa relation avec ses collègues. Au moment de décider de la réussite ou de l’échec des élèves, il est confronté à un dilemme […] : faire échouer un élève dont le niveau de performance est à la limite de ce qu’il croit devoir exiger, c’est courir le risque d’interrompre inutilement la scolarité d’un élève, mais cette erreur possible […], il est fort peu probable qu’on la lui reproche. En revanche, laisser réussir ce même élève, c’est prendre le risque qu’il se montre incapable de suivre l’enseignement du collègue de la classe supérieure ; et là, la probabilité des reproches venant de collègues est bien plus élevée. On touche ici au cœur même de ce qu’il faut bien appeler une culture de l’échec. Un professeur chez qui tous les élèves réussissent est suspect.[14] »

Au quotidien, ces attentes prennent probablement des formes implicites, tacites. On peut penser que c’est aussi par empathie avec le collègue de l’année suivante que certains professeurs décident de ne pas laisser passer un enfant dont la gestion des difficultés risque d’être très lourde pour son collègue[15]. Marcel Crahay cite ensuite différents travaux qui montrent que quand l’enseignant monte avec sa classe, le redoublement est quasi-nul[16].

En résumé, la décision d’un redoublement ne dépend pas des performances d’un élève, mais avant tout des « exigences » du ou des professeurs qui sont, comme on l’a vu, fortement influencées par le niveau de l’école, de la classe et les caractéristiques socioéconomiques et physique de celui -ci. Elle dépend aussi des attentes implicites ou explicite des collègues de la classe supérieure.

Retour au début du dossier

Chapitre 3 : Les fonctions latentes du redoublement

Chapitre 4 : Le redoublement est-il efficace ?

Chapitre 5 : Au contraire, le redoublement est contre-productif

Chapitre 6 : Comment font les pays qui limitent le redoublement ?

Chapitre 7 : Conclusions

[1] OpinionWay. Le redoublement à l’école, quels ressentis des enseignants et des parents. Sondage, Novembre 2012. URL http://www.apel.fr/images/stories/apel-opinionway-redoublement.pdf.

[2] Jean-Jacques Paul et Thierry Troncin. Les apports de la recherche sur l’impact du redoublement comme moyen de traiter les difficultés scolaires au cours de la scolarité obligatoire. Rapport 14, Haut conseil de l’évaluation de l’école (HCéé), Décembre 2004.

[3] Thierry Troncin. Le redoublement : radiographie d’une décision à la recherche de sa légitimité. Dijon, Université de Bourgogne, 582 p., Thèse de doctorat, sous la direction de Jean-Jacques Paul. 2005.

[4] Rappelons qu’en Belgique, les parents ont le droit de s’opposer au redoublement tout au long de l’enseignement fondamental. Le CEB (Certificat d’Etudes de Base) que l’on passe à 12 ans est le seul moment de certification et donc de possibilité de redoublement pour un élève. 

[5] Géry Marcoux et Marcel Crahay. Mais pourquoi continuent-ils à faire redoubler ? essai de compréhension du jugement des enseignants concernant le redoublement. Revue suisse des sciences de l’éducation, 30 : 501–518, 2008.

[6] Baye Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique, Monseur Christian – Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014

[7] Géry Marcoux et Marcel Crahay. Ibid.

[8] Nous rappelons que nous faisons une différence fondamentale entre professeur et enseignant. Le professeur, pratique la sélection dans une compétition mortifère, tandis que l’enseignant enseigne… donc vise l’acquisition de tous les savoirs chez tous les élèves. Bref, la « réussite » de tous, contrairement au premier qui, de son côté, n’est pas formé ou ne s’est pas auto-formé pour enseigner. Pour savoir dans quelle catégorie vous situer, demandez-vous si vous pratiquez ou non le redoublement.

[9] Géry Marcoux et Marcel Crahay, Mais pourquoi continuent-ils à faire redoubler? Essai de compréhension du jugement des enseignants concernant le redoublement – Université de Genève, Université de Genève, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation, 2008

[10] L’idée étant bien de s’assurer que tous les élèves, les plus « faibles » compris, aient acquis un niveau de compétences élevé.

[11] Cité in Le temps, https://www.letemps.ch/economie/lecole-supprimons-notes

[12] Cité in Le temps, https://www.letemps.ch/economie/lecole-supprimons-notes

[13] Chenu, F., Dupont, V., Lejong, M., Staelens, V. Hindryckx, G., & Grisay, A. (2011). Analyse des causes et des conséquences du maintien en 3e maternelle. Rapport de recherche. Administration Générale de l’Enseignement et de la Recherche Scientifique.

[14] Crahay, M. (1996). Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? (1re éd.). Bruxelles : De Boeck.

[15] Baye Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique, Monseur Christian – Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014

[16] Baye Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique, Monseur Christian, ibid.

Le redoublement – Dossier pédagogique

Le redoublement – Dossier pédagogique

Juin 7, 2020 | Ecole - Education - Inclusion

Télécharger l’étude sur le redoublementTélécharger

Le redoublement est, avec les orientations précoces, le signe le plus visible de l’échec scolaire. La Belgique, et plus spécifiquement la Fédération Wallonie-Bruxelles, est constamment sur le podium des pays de l’OCDE qui font redoubler massivement et cassent[1] le plus d’élèves. Chaque année un peu moins de 60 000 élèves sont contraints de perdre une année de leur vie à recommencer une classe, 17 000 sont orientés précocement vers des filières de relégation dont ils ne veulent pas (spécialisé, technique ou professionnel) et un peu moins de 20 000 étudiants abandonnent sans diplôme du secondaire supérieur, complètement cassés par des échecs successifs générés par un enseignement trop souvent inefficace. Ils sont 14,8% en Région de Bruxelles-Capitale et 10,3% en Région wallonne ( contre 6,8% en Région flamande, soit 8,8% au niveau belge) [2] .

Même si la communauté scientifique débat sur la pertinence de leurs conclusions, les recherches sur les effets du redoublement montrent qu’au mieux, celui-ci est inefficace, au pire, c’est de la maltraitance[3]. Non seulement, il ne permet pas à un élève de « repartir du bon pied », mais il a l’effet inverse : un redoublement décourage, démotive et induit le « sentiment d’incompétence acquis » qui va bloquer le jeune, non seulement tout au long de ses études, l’empêchant d’apprendre, mais sans doute aussi le bloquer psychologiquement tout au long de sa vie professionnelle.

Comment se fait-il qu’au XXIe siècle (bien entamé) des professeurs considèrent encore que le redoublement soit efficace pour remettre l’élève à « niveau » ? Les résultats des pays en tête des enquêtes PISA ont largement démontré depuis des décennies que c’est le non-redoublement et son remplacement par des pratiques pédagogiques validées qui leur permettent d’afficher de tels taux de réussite. Pour les enseignants de ces pays, le redoublement est comparé aux supplices médiévaux et ils n’imaginent pas que des systèmes scolaires qui se disent développés utilisent encore de telles pratiques barbares.

Mais comme ces valeureux gaulois, nous résistons encore et toujours aux pratiques pédagogiques efficaces. C’est moins fatigant ; il ne faut pas enseigner, il suffit de casser de l’élève…

Quelle est l’importance du redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles ?

Comme le rappellent les indicateurs de l’enseignement, en Fédération Wallonie-Bruxelles, un enfant entre en première année primaire l’année civile durant laquelle il atteint 6 ans. Après un parcours de 12 ans, il devrait, en théorie, sortir de l’enseignement secondaire l’année de ses 18 ans. C’est loin d’être le cas le plus fréquent. Le pourcentage d’élèves à l’heure diminue de manière quasi linéaire dès la troisième maternelle[5] (M3). En cinquième et sixième années primaire (P5 et P6), près de 20 % des élèves sont en retard scolaire. En première secondaire (S1), le taux de retard s’élève à 29 %. Il est encore plus important en deuxième (36 %). En cinquième année, ce sont plus de 61 % des élèves qui ont dépassé l’âge légal de scolarisation.

L’abandon scolaire est un des effets du l’échec scolaire et par corrélation, du redoublement. En Fédération Wallonie-Bruxelles, parmi les élèves âgés de 15 à 22 ans en 2016‑2017 et qui fréquentaient une troisième, quatrième ou cinquième année de l’enseignement secondaire ordinaire de plein exercice en 2015‑2016, 5,1 % ne sont plus inscrits ni dans l’enseignement ordinaire de plein exercice ou en alternance (CÉFA), ni dans l’enseignement spécialisé en 2016‑2017[6].

Taux de redoublement, année après année, dans l’enseignement fondamental  et dans l’enseignement secondaire, en 2016-2017[7]

Chapitre 2 : Croyance des professeurs et des parents dans le redoublement

Chapitre 3 : Les fonctions latentes du redoublement

Chapitre 4 : Le redoublement est-il efficace ?

Chapitre 5 : Au contraire, le redoublement est contre-productif

Chapitre 6 : Comment font les pays qui limitent le redoublement ?

Chapitre 7 : Conclusions

[1] Même s’ils déplaisent –  et tant mieux s’ils choquent – nous utilisons intentionnellement des mots forts car ce sont les seuls à exprimer combien le redoublement est une véritable maltraitance et a des effets dramatiques sur l’avenir de nombreux élèves. Pour rappel, nous défendons les droits humains et ne sommes donc pas dans le consensus, mais dans un combat contre l’obscurantisme A-pédagogique (notez l’ἄλφα privatif) qui règne dans de nombreuses écoles et chez de nombreux professionnels.

[2] http://accrochagescolaire.brussels/le-ba-ba-de-laccrochage/indicateurs

[3] « Couvrez ce sein, que je ne saurais voir. Par de pareils objets les âmes sont blessées, Et cela fait venir de coupables pensées. » Le Tartuffe, III, 2 (v. 860-862)

[3] https://www.liguedroitsenfant.be/blog/2016/11/02/lechec-scolaire-est-une-maltraitance/   (Texte qui date de 2010)

[4] Source : Indicateurs de l’enseignement 2018 – En troisième maternelle, le taux de retard est le rapport (%) entre le nombre d’élèves de 6 ans et plus inscrits en maternel et le nombre d’élèves âgés de 5 ans et plus inscrits en maternel.

[5] Source : Indicateurs de l’enseignement 2018

[6] Source : Indicateurs de l’enseignement 2018

[7] La sixième primaire présente le taux de redoublants le plus bas. Cela peut s’expliquer par le fait que, sauf dérogation, les élèves de 13 ans ou ayant déjà redoublé en primaire passent directement en secondaire. Aussi, le taux d’obtention du CEB et l’entrée dans le premier degré différencié peuvent également expliquer les fluctuations du taux de redoublants observées en sixième primaire.

[8] Le faible taux de redoublants s’explique par la récente suppression de la première année complémentaire (1S). Parallèlement, le taux de redoublants est en nette augmentation pour les élèves qui fréquentent une deuxième.

Les violences intrafamiliales et leurs conséquences sur l’enfant.

Les violences intrafamiliales et leurs conséquences sur l’enfant.

Mai 22, 2020 | Discrimination - Violence

Les violences intrafamiliales touchant directement ou indirectement les enfants sont proportionnellement à la population belge au-dessus de la moyenne des pays européens. Malgré ce constat, les cas recensés ne sont que la pointe visible de l’iceberg.

En 2020, ces drames qui se déroulent à huis clos ont vu leur nombre exploser durant la période du confinement, suite à l’épidémie du coronavirus : le nombre d’appels au numéro vert 0800-30-030 « Écoute Violences Conjugales », pour la Belgique francophone, a rapidement doublé, puis triplé. Même chose pour le numéro d’appel équivalent en Flandre : les appels au numéro 1712 ont augmenté de 70 % durant le premier mois de confinement.

En temps ordinaire déjà, les professionnels comme SOS Enfants s’alarment et dénoncent depuis fort longtemps ce phénomène en expansion ainsi que le manque de moyens déployés pour la prise en charge des victimes. Un manque de moyens qui met la Belgique en opposition avec ces engagements nationaux et internationaux et qui s’apparente pour les victimes innocentes à une deuxième forme de maltraitance : la protection des enfants et le respect de leurs droits relèvent du devoir de l’Etat et de ses institutions qui sont normalement censés prendre les mesures nécessaires pour s’en assurer.

Face aux faibles mesures prises par les autorités et face à l’augmentation de ces violences, les professionnels de terrain poussent un cri d’alarme. Ils proposent de nombreuses recommandations dont l’objectif est de mieux prévenir ce phénomène aux conséquences incalculables pour les victimes, particulièrement pour les enfants.

Face aux faibles mesures prises par les autorités et face à l’augmentation de ces violences, les professionnels de terrain poussent un cri d’alarme. Ils proposent de nombreuses recommandations dont l’objectif est de mieux prévenir ce phénomène aux conséquences incalculables pour les victimes, particulièrement pour les enfants.

En période de confinement, les victimes piégées avec leur agresseur

Pendant le confinement imposé à la population,  les victimes des violences intrafamiliales se sont senties isolées et piégées. Le « restez chez vous » n’était en rien une garantie de sécurité pour elles. Bien au contraire : la victime ne pouvant fuir, elle s’est retrouvée en permanence enfermée avec son agresseur qui a bénéficié de son impunité et de sa jouissance totale face à sa proie captive sous la main.

On a constaté une recrudescence de ces violences pas seulement en Belgique mais partout dans le monde. Une situation inquiétante confirmée par l’ONU : « Les mesures du confinement peuvent piéger les femmes avec des partenaires violents » a rappelé son secrétaire général António Guterres. Cette grande vulnérabilité accentuée à l’extrême par l’isolement des femmes et des enfants victimes a également été signalée par plusieurs associations et collectifs belges comme celui de lutte contre les violences familiales et l’exclusion (CVFE).

Face à l’explosion de ces cas de violences intrafamiliales, le 3 avril dernier, une réunion interministérielle fédérale a eu lieu durant laquelle une coordination nationale ainsi que les lignes d’écoute ont été renforcées.

Les maisons de justice qui soutiennent les victimes dans le suivi judiciaire et les centres de prise en charge de victimes de violences sexuelles sont restés ouverts de jour comme de nuit et ont également assuré un relais constant. Un hôtel a même été mis à leur disposition à Bruxelles.

Un problème de société

Le problème des violences intrafamiliales est un fléau contre lequel il est urgent de sensibiliser tous les acteurs concernés : on estime que 17 signalements de maltraitance sur enfant ont lieu chaque jour et 40.000 jeunes sont pris en charge chaque année par l’Aide à la Jeunesse en Fédération Wallonie-Bruxelles dont 30% pour maltraitance.[1]

Ces chiffres, déjà trop nombreux, ne relèvent que les cas connus et signalés aux autorités. La grande majorité des violences intrafamiliales passent inaperçues et ne sont jamais comptabilisées.

Quand les enfants ne sont pas eux-mêmes victimes de ces violences, ils sont témoins de faits graves à très graves : en 3 ans, il y a eu 102 féminicides[2] en Belgique. Des drames qui, souvent, se déroulent en présence des enfants.

La Convention d’Istanbul et les mesures de lutte et de prévention prises par l’Etat fédéral

D’après les professionnels de la protection des droits des femmes et des enfants, l’Etat fédéral doit garantir le plein respect de ses obligations nationales et internationales. En 2016 par exemple, la Belgique a ratifié la Convention d’Istanbul qui est un texte du Conseil de l’Europe, l’organisation de défense des droits de l’homme au niveau européen. Cette convention vise à prévenir et lutter contre toutes les formes de violences à l’égard des femmes et contre toutes formes de violences domestiques.

Ces obligations concernent 4 axes, surnommés les « 4 P » : les politiques intégrées, la prévention, la protection et le soutien, ainsi que les poursuites.

Ce texte contraignant demande des changements au niveau du droit et donc la mise en conformité de certaines législations belges, aujourd’hui en contradiction avec la Convention d’Istanbul.

Il demande aussi des changements au niveau des services de soutien et d’accompagnement offerts aux victimes. Il prévoit un nombre et des moyens suffisants pour les services spécialisés et des refuges ainsi qu’une assistance financière à fournir aux victimes (article 20).

La précarité est malheureusement encore la règle. Elle est un grand frein pour les victimes voulant quitter une situation de violence afin de se protéger et de protéger leurs enfants.

En effet, les difficultés sociales et économiques exacerbent et prolongent encore plus ces violences  intrafamiliales. Une femme battue par son mari et dépendante économiquement de lui, aura plus difficile à prendre la décision de le quitter ou de porter plainte, d’autant plus si elle a des enfants, sachant qu’elle devra repartir de zéro, sans logement et avec peu d’argent.

En somme, en signant la Convention d’Istanbul, L’État belge est normalement considéré comme responsable des faits de violences,  au même titre que l’auteur des violences, s’il ne met pas en œuvre ce qu’il doit pour empêcher et ensuite pour poursuivre les auteurs de ces violences.

Que proposent les associations et autres acteurs de terrain dans leur plan de lutte contre ces violences ?

Malgré la gravité et l’urgence de la situation, les autorités compétentes belges peinent toujours à mettre tout en œuvre pour appliquer correctement la Convention d’Istanbul.

« – Une politique globale, cohérente, coordonnée entre tous les niveaux de pouvoir, financée avec des fonds fédéraux à la hauteur des enjeux :

– Une protection efficace de toutes les victimes, femmes et enfants, ce qui implique des directives claires et contraignantes au niveau de la justice et des services de police, et des moyens pour les appliquer.

– Une prise en charge des auteurs de violences conjugales pour éviter des récidives.

– Une politique de prévention, dans plusieurs domaines (médias, santé, enseignement, économie, sports, culture, éducation).

– Une attention particulière consacrée aux femmes et enfants les plus vulnérables (sans papiers, en situation de handicap, qui ne parlent pas français…) »

Cette proposition de plan est éminemment urgente pour mettre fin au sentiment d’impunité des bourreaux et pour protéger des ravages sur tous les plans, physiques, psychologiques et sexuels que causent ces maltraitances sur les victimes innocents.

Les conséquences dévastatrices de ces violences sur les enfants.

Les enfants se construisent en fonction des modèles qui leur sont présentés. Pour grandir de manière harmonieuse, un enfant a besoin d’amour et de limites pour le structurer, de respect et de sécurité. A l’inverse, l’enfant qui est régulièrement confronté à un contexte familial où dominent la peur, la colère, la culpabilité ou toute forme de violence, peut alors présenter de nombreuses difficultés de développement et souffrir de problèmes intériorisés tels que des troubles d’anxiété,  la dépression, le retrait social ou une faible estime de soi.

Il peut aussi extérioriser et réagir avec impulsivité, hyperactivité, troubles de l’attention, agressivité ou même encore en tombant dans la délinquance. Avec un modèle parental empreint de violence, les enfants vont donc forcément être imprégnés de cette ambiance-là qui va se répercuter sur la construction de leur personnalité. Ils vont être systématiquement dans la reproduction des modèles auxquels ils ont été confrontés.

Victimes et otages de ces relations nuisibles, la violence qu’ils subissent va les « construire » de manière anxiogène. Qu’elle soit verbale ou physique, cette violence est au cœur de leur mal-être et suscite un sentiment d’insécurité aussi bien chez eux que chez les autres membres de la famille victimes comme eux. Ils apprennent que le mode de résolution des conflits familiaux passe par la violence.

L’Enfant qui voit le parent agresseur rentrer à la maison vit déjà une crise d’angoisse avant que l’agresseur n’ « entre en action ».

Il arrive que cette violence ne s’arrête pas avec la fin de la relation conjugale. Elle va continuer à s’exercer dans le rapport entre les deux parents. Le moment de la séparation est celui où le risque de violences est le plus élevé. C’est souvent le moment de passage à l’acte le plus grave, parfois meurtrier.

Les enfants, qu’ils soient directement témoins de la violence subie par leur mère ou qu’ils soient eux-mêmes maltraités, sont sujets à des troubles comportementaux et émotionnels liés à l’anxiété ou à la dépression avec des pensées suicidaires, 10 à 17 fois plus souvent que les autres enfants. 60% d’entre eux vont présenter du stress post-traumatique, que l’on retrouvera tout au long de leur vie d’adulte.

Ces enfants produisent du cortisol et de l’adrénaline à des taux beaucoup plus élevés que des enfants qui ne vivent pas dans un contexte de violence. Cela va engendrer chez eux des émotions exacerbées, des réactions d’impulsivité et d’agressivité. Ils risquent davantage des problèmes de décrochage scolaire, de tomber dans la délinquance, la drogue ou l’alcoolisme. Ils auront aussi du mal à identifier ou à comprendre les émotions des autres.

Sur le plan social et affectif , quelle que soit la nature de la maltraitance dont l’enfant a fait l’objet, il va se montrer davantage en retrait et dans l’évitement.

L’enfant en bas âge est bien plus exposé aux conséquences des violences que ses ainés, parce qu’il ne peut pas encore verbaliser et qu’il est totalement dépendant de l’adulte.

Un enfant maltraité qui fait l’objet de coups sait pertinemment qu’ils peuvent lui être fatals. L’expérience est terrorisante. Elle s’imprime en lui et reste sous forme de trace traumatique. Il aura tendance à rejouer ce scénario à l’image des scènes auxquelles il a assisté. Même si plus tard ces enfants n’auront plus un souvenir conscient de cette violence, ils en garderont toutefois une mémoire sensorielle qui va profondément se répercuter sur leur relation avec les autres.

Selon les estimations faites en 2012 par des études de l’Organisation mondiale de la santé (OMS), un 1 adulte sur 4 aurait été victime de violences sexuelles durant son enfance, dont une majorité de femmes. Comparativement aux autres femmes, celles ayant été victimes de violences sexuelles durant leur enfance auraient 7 fois plus de risques d’être dans un état de stress post-traumatique, 9 fois plus de risques de tomber dans l’accoutumance à l’alcool et aux drogues et près de 8,5 fois plus de risques d’être sujettes à un trouble de la personnalité.

De plus, le pourcentage d’hommes et de femmes souffrant de problèmes de santé et de conduites suicidaires est plus important chez ceux ayant déclaré des antécédents de violences sexuelles survenus avant l’âge de 15 ans.

Ces études révèlent également une forte proportion de personnes divorcées ou au chômage parmi les victimes Il y a donc corrélation entre le fait d’avoir subi des violences sexuelles durant l’enfance et celui d’avoir un plus faible statut socio-économique à l’âge adulte.

Conclusion

Les rapports de domination, de dépendance et d’emprise qui peuvent régner dans le foyer familial en font souvent des zones de non-droit où la violence s’exerce à l’abri des regards. Même si le confinement a été un catalyseur d’enfer pour les abus domestiques, les dépôts de plaintes ont fortement diminué durant la même période, car les victimes se sont retrouvés enfermés avec leur bourreau et ne pouvaient sortir.

Ces maltraitances ont donc toutes les chances de passer sous les radars car elles sont déjà compliquées à repérer d’habitude. De quoi s’alarmer encore plus sur ce qui se déroule habituellement dans ces huis clos familiaux.

Amnesty International et les associations de terrain estiment qu’il est plus que temps que ce problème devienne une préoccupation publique majeure et que l’on mette en œuvre les moyens pour prévenir ces abus intolérables et pour protéger les victimes.

Pour être efficaces, ces moyens doivent passer par une lutte contre la précarité socio-économique. En effet, si tous les milieux sociaux sont concernés, tous ne le sont pas à la même fréquence : la part des femmes victimes de violences conjugales se monte à 36‰ pour celles appartenant au 10% de ménages ayant les revenus les plus faibles, contre 8,3‰ pour celles appartenant aux 10% de foyers ayant les revenus les plus élevés. Plus clairement, les femmes et les enfants les plus pauvres sont 4 fois plus victimes de violences intrafamiliales que dans les familles les plus aisées.

Bernard De Vos, délégué général aux droits de l’enfant, dénonce le système actuel qui ne fonctionne pas correctement et dont « les lacunes sont multiples » [1]. Il rappelle que «  de nombreux pays ont pris des législations contraignantes pour aller vers le respect intégral des enfants » et que la Belgique est particulièrement en retard en la matière.

On sait que les enfants qui vivent dans un climat de violence ont beaucoup plus de risques de devenir eux-mêmes victimes de violence, que leur développement physique, émotionnel et social est en danger. Leur cerveau ainsi que leurs développements nerveux et cognitif peuvent subir des dommages sévères à cause du niveau élevé de stress émotionnel vécu.

Il y a aussi de fortes probabilités que ce cycle de violence se répète : des études menées dans plusieurs pays indiquent que le taux d’agressions est plus important envers les femmes dont le mari a été maltraité quand il était enfant ou a grandi dans un climat de violence domestique.[2]

Mais on sait comment mieux protéger ces enfants. Cette protection passe d’abord par un espace de parole avec des adultes auprès de qui ils peuvent trouver écoute et protection. Ils ont besoin d’entendre que cette violence n’est pas une fatalité, qu’elle est inacceptable, qu’elle peut s’arrêter et qu’il existe des moyens non-violents pour résoudre les conflits.

[1] https://www.laprovince.be/513573/article/2020-02-05/maltraitance-infantile-toutes-les-ecoles-ont-recu-une-circulaire

[2] https://parismatch.be/actualites/societe/396762/benedicte-linard-sur-lexplosion-des-violences-conjugales-en-lockdown-un-foyer-nest-pas-un-endroit-sur-pour-tout-le-monde

[3] https://www.rtbf.be/info/societe/detail_enfants-maltraites-par-leurs-parents-le-cri-d-alarme-des-ecoles?id=10337290

[4] Indermaur, David, ‘Young Australians and Domestic Violence’, Trends and Issues in Crime and Criminal Justice, No. 195, Canberra, 2001; Ehrensaft, Miriam K., et al. ‘Clinically Abusive Relationships in an Unselected Birth Cohort: Men’s and Women’s Participation and Developmental Antecedents’, Journal of Abnormal Psychology, vol. 113, no. 2, 2004, pp. 258-271; OMS, ‘Rapport mondial sur la violence et la santé’, ed. By Krug, Etienne G., et al., Genève, 2002; Kyu, Nilar et Atsuko Kanai, ‘Prevalence, Antecedent Causes and Consequences of Domestic Violence in Myanmar’, Asian Journal of Social Psychology, vol. 8, no. 3, 2005, p. 244.

Sources :

L’enfance face à la violence dans le couple, Karen Sadlier, 2014

La violence conjugale. Développer l’expertise infirmière, Hélène Lachapelle et Louise Forest, Presse de l’université du Québec, 2000

https://www.amnesty.be/campagne/droits-femmes/violence-conjugale/article/violence-conjugale

L’avenir 13 mai 2020, citant BELGA, Violences pendant le confinement: une personne concernée sur quatre, les enfants pas épargnés

https://www.youtube.com/watch?v=gH92KXsFMIc

https://www.youtube.com/watch?v=722FtRSBUIY

https://www.youtube.com/watch?v=EwnOvLEWrXI

https://www.youtube.com/watch?v=AfQ99CTpBLw

https://www.youtube.com/watch?v=5p1bS80oMWg

https://www.planningsfps.be/nos-dossiers-thematiques/dossier-violences-conjugales

https://www.amnesty.be/campagne/droits-femmes/violence-conjugale/article/chiffres-violence-conjugale

https://www.cvfe.be/publications/analyses/215-violence-conjugale-et-precarite-des-femme

https://www.canada.ca/fr/sante-publique/services/promotion-sante/arretons-violence-familiale/ressources-prevention/femmes/violence-faite-femmes-guide-ressources/realite-pauvrete-violence.html

L’Obs, Elsa Fayner, 17 novembre 2016 Les femmes pauvres, premières victimes des violences conjugales ?

https://www.amnesty.be/veux-agir/agir-localement/agir-ecole/espace-enseignants/enseignement-secondaire/dossier-papiers-libres-2004-violences-femmes/article/3-5-la-pauvrete-et-la-violence-un-cercle-vicieux-4344

https://www.youtube.com/watch?v=kH_9_Piq3w4

https://www.youtube.com/watch?v=9QUuI-ETf_o

https://www.youtube.com/watch?v=tm3DDsWxqgI

https://www.youtube.com/watch?v=kH_9_Piq3w4

 

Analyse : L’intégration en enseignement inclusif : une question de droits. 2e partie

Analyse : L’intégration en enseignement inclusif : une question de droits. 2e partie

Jan 21, 2020 | Ecole - Education - Inclusion

Lire le début de l’analyse

L’école inclusive, une obligation pour l’institution scolaire ?

La Belgique a signé la Convention et a ratifiée la Convention ONU. Celle-ci entrée en vigueur en 2009. Depuis, la Belgique s’est engagée à respecter l’ensemble des droits qui sont repris dans la Convention, tout comme elle s’est engagée à respecter toutes les obligations qui en découlent, dont le droit fondamental des enfants à bénéficier d’un enseignement inclusif. Il ne s’agit plus, ici, de petits arrangements internes à la Communauté française qui s’est mitonnée un Pacte a minima, mais d’engagements internationaux qu’elle doit respecter. Et ceux-ci ne sont pas a minima.

Cet article 24 s’applique-t-il immédiatement ? Evidemment que non. On ne peut pas mettre immédiatement un enseignement inclusif en place. Depuis 2009, 3000 élèves, seulement, ont pu bénéficier de l’intégration qui est un premier pas vers l’école inclusive.  Il faudra encore des années pour que l’école le devienne réellement (même si des initiatives se mettent en place). Il s’agit d’une réalisation progressive. Cependant, la Belgique a une « obligation spécifique et continue d’avancer aussi promptement et effectivement que possible vers la pleine réalisation de l’article 24[10] »

En attendant la réalisation d’un enseignement inclusif, la non-discrimination et les aménagements raisonnables sont une obligation immédiate au sein de chaque école, de chaque classe.

La Communauté française, une bonne élève ?

Le Comté ONU des Personnes handicapées, composé d’experts en matière de handicap, veille à l’application au niveau international de la Convention et donc au respect de l’engagement de chaque Etat. Le Comité ONU a dit être « préoccupé » parce que l’éducation inclusive n’était pas garantie en Belgique. Le Comité a constaté qu’il y avait un manque d’aménagements raisonnables au sein de l’école ordinaire, ce qui fait que de trop nombreux élèves sont orientés vers l’enseignement spécialisé. Le Comité recommande à la Belgique d’avoir une stratégie cohérente pour aller vers une école inclusive. Le Comité a relevé la « persistance de défis importants quant à l’application intégrale du droit à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées ». Le Comité relève que l’enseignement spécialisé laisse les enfants en situation de handicap isolés des autres enfants et précise que c’est une obligation non « compatible avec le soutien de deux systèmes d’éducation : système d’éducation ordinaire et spécialisé/ségrégé ».

Et l’avenir de l’enseignement spécialisé, dans tout cela ?

L’avis n°3 du Pacte pour un enseignement d’excellence considère comme essentiel de favoriser l’inclusion[11] ou le maintien dans l’enseignement ordinaire d’élèves présentant des besoins spécifiques, moyennant des aménagements raisonnables, et d’encourager l’intégration totale ou partielle d’élèves de l’enseignement spécialisé dans l’enseignement ordinaire, moyennant un soutien spécifique de la part des acteurs de l’enseignement spécialisé, tout en « préconisant » de développer une approche évolutive propre à l’école inclusive (…), réduire le nombre d’élèves dans l’enseignement spécialisé au bénéfice de l’enseignement ordinaire (…), la réforme de l’ « orientation », la réforme du mécanisme de l’intégration ; la refonte de l’enseignement spécialisé de type 8, et la suppression progressive de l’envoi dans le spécialisé des enfants « Dys » (…) etc.

Il est clair que les travaux du Pacte ont intégré les recommandations de l’ONU et visent à faire collaborer les deux systèmes d’enseignement : ordinaire et spécialisé. Mais c’est un engagement a minima qui ne concerne en priorité que les élèves dirigés vers l’enseignement de type 8 et qui ne devraient pas s’y trouver. Pourtant, nous pouvons considérer que de moins en moins d’enfants en situation de handicap intègreront l’enseignement spécialisé. En effet, les familles de plus en plus nombreuses réclament les droits de leurs enfants et l’accès pour ceux-ci à une société inclusive et ce, quel que soit leur handicap. Cela commence, bien évidemment, par une école inclusive. Dès lors, nous n’avons pas trop le choix, nous devrons nous adapter et adapter nos pratiques pédagogiques. Soit en devenant une classe inclusive et donc en accueillant des enfants porteurs de handicaps physiques et/ou intellectuels, soit, comme enseignante spécialisée, en accompagnant ces enfants au sein de classes inclusives.

Il y a, fort heureusement, peu de chances que l’enseignement spécialisé ne disparaisse à court ou moyen terme. Il faudra des décennies pour que les enfants porteurs de handicaps plus importants aient accès à un enseignement inclusif. Ce seront, en priorité, les élèves avec difficultés d’apprentissage qui seront les premiers à bénéficier de ce type d’enseignement et d’enfants porteurs de handicaps physiques ou de déficiences intellectuelles légères.

La suppression de l’enseignement spécialisé serait, par ailleurs, une hérésie absolue. On sait combien l’enseignement « ordinaire » est peu spécialisé et combien les élèves à besoin spécifique y rencontrent des difficultés. Il suffit de voir le taux d’orientations vers l’enseignement spécialisé de type 8. Actuellement, de nombreux enseignants spécialisés sont déjà dans les classes ordinaires. Ils y accompagnent les élèves en intégration, en soutien des enseignants de l’ordinaire. Le mouvement ira en s’accélérant au fur et à mesure des intégrations. L’enseignement spécialisé ne disparaîtra probablement pas, mais il changera profondément avec l’intégration scolaire.

La question qui mérite le débat n’est pas de savoir si nous sommes formés pour cela ou non, pas plus de savoir si ce sera un nivellement par le bas ou non[12], mais bien de savoir si nous allons subir ce changement ou être les vecteurs de ce changement[13].

Ainsi que vous l’avez lu, l’école inclusive est en marche et ne fera pas marche arrière. On peut, évidemment, mener des combats d’arrière-garde qui, n’en doutons pas, feront traîner quelques années l’école pour tous. Mais ce ne sera ni au bénéfice de ces enfants, ni au bénéfice des enseignants. Il est donc important que nous réfléchissions à la manière de transformer nos classes en classes inclusives et nos écoles en écoles inclusives.

Nombre d’entre nous font de l’inclusion sans le savoir, mettant déjà des aménagements raisonnables en place, qui permettent à de nombreux élèves ayant des difficultés d’apprentissage et donc qui sont en situation de handicap, de progresser, d’avancer et d’acquérir des savoirs sans – surtout – passer par la case « échec » : remédiations, tutorat, temps additionnel, coopération, empathie, droit à l’erreur, cercles de lecture, pédagogies actives, conseils de coopération, etc…, toutes ces choses qui sont devenues habituelles au point qu’on ne les remarque plus mais qui font que nombreuses sont les classes où les aménagements raisonnables sont en place, sans que l’on nous l’ait jamais demandé.

Il est donc essentiel que nous n’attendions pas que le changement nous bouscule, mais de nous y préparer en faisant progressivement de nos classes, déjà, des classes inclusives.

Accessibilité