La question de l’efficacité du redoublement est, depuis peu, redébattue au sein de la communauté scientifique. Hugues Draelants estimant que « les résultats des recherches sur les effets du redoublement sur les performances des élèves ne sont, pour l’heure, pas pleinement probants[1] », Benoit Galand[2], Dominique Lafontaine, Ariane Baye, Dylan Dachet, Christian Monseur estimant quant à eux qu’ « à une exception près, tous ces résultats concluent soit à une absence de bénéfice du redoublement sur les acquis scolaires des élèves à moyen terme, soit à des effets négatifs ». Hughes Draelants ne plaide pas, pour autant, pour une réhabilitation du redoublement. Il invite à aller plus loin dans les recherches sur les conditions qui feraient qu’un redoublement pourrait être bénéfique et a contrario non bénéfique. « Il s’agit autrement dit de penser les conditions de possibilité d’un « bon usage » du redoublement, qui devrait être envisagé comme une solution de dernier recours à utiliser de manière réflexive[3] ».
Nous ne les départagerons pas, étant loin d’être spécialistes des sciences de l’éducation. Nous sommes essentiellement des défenseurs des droits fondamentaux luttant contre toutes les discriminations qui touchent les enfants. C’est à ce titre que ce dossier est rédigé. Notre posture est pleinement engagée et nous assumons notre opposition à la compétition et la sélection par le redoublement, ainsi qu’à celles et ceux qui le soutiennent et/ou le pratiquent car c’est, selon nous, de la maltraitance, qu’il est profondément injuste car il permet à des adultes de jouer à la roulette russe avec des enfants et leur avenir[4].
Disons quand même un mot sur les recherches en question. La question de l’efficacité du redoublement revient à se demander s’il permet aux élèves de progresser dans leurs apprentissages, bref si leurs résultats scolaires s’améliorent. Chacun d’entre nous a pu constater que lorsque nous avons côtoyé un « redoublant » durant nos études ou, pour nous enseignants, chaque fois que nous avons eu un élève qui redoublait dans notre classe, en fin de seconde année, celui-ci avait fait des progrès. C’est encore heureux ! Lorsqu’on est confronté deux fois aux mêmes apprentissages, il est assez normal que nous les acquérions mieux ! Le contraire serait dramatique, tout enfant qui apprend quelque chose pour la seconde fois progresse au moins un petit peu. Dès lors, le redoublement peut apparaître aux professeurs comme positif et efficace en termes d’apprentissages.
Cependant, cette
impression ne suffit pas à déterminer si le redoublement est réellement
efficace. Est-elle objective ou est-elle basée sur des mirages tels que nous a
depuis longtemps habitué notre cerveau d’humain. De nombreux chercheurs se sont
penchés sur la question et ont suivi des cohortes d’élèves durant parfois de
nombreuses années. Leur constat va dans le même sens que celui des
professeurs : un élève qui redouble et qui réapprend pour la seconde fois
une même matière progresse. On s’y attendait, mais est-ce suffisant ? La
question subsidiaire que nous devons poser maintenant – la bonne question – est :
« A-t-il progressé plus, autant ou moins que s’il n’avait pas été
contraint de redoubler ? » Autrement dit, le redoublement a-t-il été
plus efficace (ou l’a-t-il été moins) que la promotion (le passage dans la
classe supérieure) ? Sous-sous-question : « Ai-je maltraité ou
non un élève en lui faisant perdre inutilement un an dans sa vie ? »
Pour répondre à
cette question on ne peut plus fondamentale, les chercheurs[5]
ont apparié sur base d’évaluations externes, au sein d’importants groupes
d’élèves ceux qui sont de niveau scolaire identique et très faible. On sait que
les exigences des professeurs varient fortement. Dès lors, selon que l’on soit
dans une classe plutôt que dans une autre, certains élèves sont contraints de
redoubler alors que d’autres sont promus.
Ils ont donc établi deux groupes d’élèves. Le premier étant constitué d’élèves redoublants, tandis que le second était quant à lui constitué d’élèves qui, bien qu’étant du même niveau que les enfants du premier groupe, ont été promus dans les classes supérieures. A l’entrée et à la sortie de chaque année ces jeunes ont été testés et cela parfois durant plusieurs années successives. Voici ce que cela donnait et les résultats obtenus. L’année de référence, celle du redoublement ou de la promotion ayant la valeur N. C’est donc sur les années suivantes N+1 et N+2, etc. que vont se baser les études comparatives.
On peut remarquer
qu’il n’y a pas de différence entre le test 3 des élèves ayant redoublé et le
test 2 des élèves ayant été promus. Malheureusement pour les premiers il aura
fallu un an de plus.
Les conclusions des
chercheurs sont instructives : l’élève qui redouble s’améliore mais celui
qui a été promu malgré qu’il avait les mêmes difficultés progresse plus encore.
Autrement dit, la promotion (le passage dans la classe supérieure) permet à un
élève de progresser plus que si on l’avait fait redoubler.
Ceci démontrerait
l’inefficacité du redoublement. Sur les diverses études sur les effets du
redoublement, nous vous renvoyons vers notre dossier disponible sur Internet
« L’échec scolaire est une maltraitance [6]».
Pour Benoit Galand
& al, La plupart de ces études sont
de bonne qualité méthodologique et observent soit une absence de bénéfice du
redoublement, soit des effets négatifs. L’année redoublée semble bien une année
inutile[7].
Par contre, selon Hugues Draelants, le
problème de ces recherches tient au fond à ce que l’on ne sait rien du
contexte, raison pour laquelle on ne peut jamais s’assurer que les groupes
comparés dans les études procédant par appariement (ou matching) sont
équivalents.Ce qui […] semble
particulièrement problématique est que les chercheurs qui recourent à ce type
d’étude sont susceptibles de comparer des élèves qui ne sont pas scolarisés
dans les mêmes classes, ni dans les mêmes établissements et zones scolaires[8].
Malgré que des
études plus actuelles aboutissent à des résultats quasiment opposés à ceux des
études antérieures, leurs auteurs ne révisent pas leur jugement sur le
redoublement. Dans l’ensemble, les résultats positifs sont des résultats de
court terme. Ils ne seraient donc que transitoires. Les effets à moyen et long
terme seraient quant à eux négatifs : risque accru de décrochage scolaire,
sortie du système scolaire sans diplôme, …
L’efficacité du redoublement
à la lumière des enquêtes internationales
Que penser des
effets du redoublement à la lumière des enquêtes internationales ? Selon
Benoit Galand[9], « Les enquêtes internationales menées à
l’initiative de l’OCDÉ (PISA[10]) et
de l’IEA[11]
(PIRLS et TIMSS) constituent une source précieuse pour étudier le lien entre
certains mécanismes structurels comme le redoublement, l’efficacité des
systèmes éducatifs, leur équité et les phénomènes de ségrégation. »
Le redoublement est-il une
pratique universelle ?
En Communauté française, les professeurs adhèrent au redoublement pensant que c’est une pratique universelle (hormis en Finlande, pays dont on leur bassine les oreilles… à juste titre, ce qui a tendance à les crisper). Il est vrai qu’on redouble aussi dans les pays limitrophes à la Belgique, ce qui les conforte dans leurs croyances. Mais qu’en est-il vraiment ?
Le tableau ci-dessous montre que notre système scolaire est celui où la proportion des jeunes en retard à l’âge de 15 ans est la plus élevée des pays industrialisés. Près de la moitié des jeunes de 15 ont redoublé au moins une fois dans leur jeune carrière d’élèves : 47,8% en 2012 contre une moyenne de 13% pour les pays de l’OCDE.
Les pays sont classés par ordre décroissant, en fonction
de leur taux de retard en 2009[12].
Dans 18 pays sur 34, le taux de retard est inférieur à 10%, ce qui chez nous correspond au nombre d’élèves en retard en début de…. 3e primaire (CE2). En recourant massivement au redoublement, nous sommes bien une exception dans les pays qui se disent civilisés.
Comme le rappellent
Baye, Chenu, Crahay, Lafontaine, & Monseur
: « Par ailleurs, ces résultats
permettent de réfuter l’idée selon laquelle une pratique intensive du
redoublement va de pair avec un haut niveau de performance (conséquence
d’exigences plus fortes liées au redoublement) : les pays qui apparaissent dans
la partie supérieure du classement en fonction du taux de redoublement ne sont
pas particulièrement réputés pour afficher des scores moyens élevés aux
épreuves PISA. D’ailleurs, la corrélation entre taux de retard et performances
en mathématiques à PISA 2012 n’est pas significative (0.06, p=.74). Il n’y a
pas de lien entre le taux d’élèves en retard et la performance enregistrée dans
PISA. Ces données battent en brèche l’idée selon laquelle une pratique
intensive du redoublement irait de pair avec un niveau d’exigence élevé. »
Le redoublement de masse
rend-il notre système scolaire particulièrement efficace ?
Si le redoublement était efficace, nous serions en tête des classements PISA, puisque nous sommes les champions toutes catégories de cette pratique. Pourtant, on peut constater qu’il n’en est rien. La Fédération Wallonie-Bruxelles se situe loin dans le classement, que ce soit en sciences, en lecture ou en mathématique (source PISA 2015).
Le redoublement n’a
donc servi à rien. Pire, selon Benoit Galand et al[13],
des indicateurs d’efficacité, de
dispersion, d’inégalités sociales, de ségrégation scolaire et sociale ont été
mis en relation avec les taux de retard respectifs des différents systèmes
éducatifs. Ils en ont donc dégagé un ensemble de forces, notamment
concernant les inégalités sociales.
C’est dans ce
domaine que les résultats sont les plus nets et les plus concordants. C’est
dans les systèmes qui pratiquent le redoublement que les inégalités liées aux
origines socioculturelles de élèves sont les plus importantes. « En d’autres termes, le déterminisme social y
est plus pesant. Il y est plus difficile de sortir de sa condition en
empruntant l’ascenseur social. » Et ils continuent en expliquant
comment le redoublement amplifie ces inégalités : « des
élèves qui ont la même performance dans PISA n’ont pas les mêmes risques
d’avoir connu le redoublement selon leur origine sociale ; ces risques sont
accrus pour un élève défavorisé. Il y a donc bien injustice, le redoublement
amplifie les écarts de performances en fonction de l’origine sociale. […] Le
niveau de performances d’une école à l’autre varie nettement plus quand les
taux de retard sont plus élevés. Si le redoublement ne crée pas les différences
entre écoles, il participe d’une logique de séparation ou de tri qui est à
l’origine des différences entre écoles. » Et
ils précisent qu’un « recours plus
fréquent au redoublement s’accompagne ainsi d’une exacerbation des différences
entre écoles et d’une homogénéisation des élèves à l’intérieurdes
écoles. Ce résultat n’a rien de surprenant : c’est précisément une logique fondée
sur des conceptions éducatives consistant à penser que l’enseignement sera plus
efficace si les élèves sont plus semblables, ou si les classes sont plus homogènes,
qui justifie le recours au redoublement et aux autres mécanismes de tri et de
sélection des élèves comme les filières précoces dans le secondaire. »
C’est le grand mythe de l’homogénéité des classes qui a conduit des écoles à regrouper les élèves par classe en fonction de leurs résultats scolaires, et donc de leurs origines socioculturelles. C’est en somme ce que font également les pratiques du redoublement et de l’orientation : regrouper progressivement les élèves selon leurs classes sociales, dans des écoles socialement ségrégées.
Au vu des enquêtes internationales, qu’en est-il sur le plan de
l’efficacité ?
Sur ce plan, les résultats
sont moins nets. Dans PISA, selon que les taux de retard sont importants, les
performances ont tendance à être moins élevées dans tous les cycles. PIRLS
n’est pas plus précis, les résultats variant selon les cycles. Galand et al. concluent en précisant que « Ce qui est par contre certain, c’est que des
taux de retard élevés ne « dopent » pas les performances des élèves. »
Ils concluent en affirmant
qu’ « il est possible d’affirmer
qu’en optant pour une politique visant à réduire les taux de redoublement, les
inégalités scolaires liées à l’origine sociale et la ségrégation scolaire et
sociale pourraient diminuer pour autant que ces réductions s’accompagnent d’un
véritable changement de logique ou de politique dans la gestion des difficultés
d’apprentissage et pas d’une réduction mécanique des taux de redoublement. »
Oui, mais… ne peut-on craindre un nivellement par le bas ?
Ah… le nivellement par le bas, le vieux mythe de tous ceux qui ne
connaissent rien en pédagogie, ainsi que des élitistes qui ont l’obsession de
la sélection sociale. Faire peur aux gens pour surtout ne rien changer du tout.
Leur discours est connu, jamais assorti d’études sérieuses (ou d’études tout
court).
Dans le tableau ci-dessous, et en se référant au tableau
précédent, on remarquera que de nombreux pays qui pratiquent peu ou pas le
redoublement atteignent un niveau de performance de loin supérieur aux
résultats obtenus par le système scolaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Nous
sommes, en tous points, en-deçà de la moyenne de l’OCDE, comme d’autres pays le
pratiquant également (quoique moins que nous) comme le Luxembourg, l’Espagne ou
le Portugal. La France a des résultats légèrement supérieurs à la moyenne de
l’OCDE, mais elle a changé sa politique en matière de redoublement.
Deux de nos plus proches voisins, le Luxembourg et la France ont diminué
de façon sensible le redoublement depuis 2000[14],
ils n’ont enregistré aucun effondrement de leur niveau, ce qui démontre qu’un
système scolaire qui diminue le redoublement, ne baisse en aucune manière de
niveau.
Ce qui fait la différence entre redoublement et non redoublement,
c’est la mise en place de pédagogies efficaces. L’enseignement frontal tel que
le pratiquent les professeurs en Fédération Wallonie-Bruxelles, n’est pas de
l’enseignement, mais de la sélection. Tant qu’on en restera à une pratique de
sélection, on continuera à faire redoubler et notre système scolaire sera
particulièrement inefficace.
Le tableau suivant montre les performances globales dans les trois
disciplines pour les pays de l’OCDÉ et les trois communautés belges (source PISA
2015) :
[1] Hugues
Draelants – Le redoublement est-il vraiment moins efficace que la promotion
automatique ? Une évidence à réinterroger & Le redoublement n’est pas un
médicament – Réponses et pistes pour une approche modérée et réflexive de son
usage – Les Cahiers de recherche du Girsef, N°113, juin 2018 & 115, Mai
2019
[2] Benoît Galand,
Dominique Lafontaine, Ariane Baye, Dylan Dachet, Christian Monseur – Le
redoublement est inefficace, socialement injuste, et favorise le décrochage
scolaire – Les Cahiers des Sciences de l’Éducation 38 – 2019
[3] Hugues
Draelants – Le redoublement n’est pas un médicament – Réponses et pistes pour
une approche modérée et réflexive de son usage – Les Cahiers de recherche du
Girsef 115, mai 2019.
[4] Selon
la CIDE (Convention Internationale des Droits de l’Enfant), est enfant tout
jeune de moins de 18 ans. Nous étendrons les droits de ceux-ci à tous ceux que
l’école a retardé par des redoublements en cours de scolarité. Si leurs droits
ont été bafoués et qu’ils ont perdu des années d’adultes en devant recommencer
un an, voire plus, leurs droits doivent être préservés tout au long de la
scolarité obligatoire.
[5] Marcel Crahay – Peut-on
lutter contre l’échec scolaire 1996 et 2003
[7] Benoît
Galand, Dominique Lafontaine, Ariane Baye, Dylan Dachet, Christian Monseur – Le
redoublement est inefficace, socialement injuste, et favorise le décrochage
scolaire – Les Cahiers des Sciences de l’Éducation 38 – 2019
[8] Hugues
Draelants – Le redoublement est-il vraiment moins efficace que la promotion
automatique ? Une évidence à réinterroger – Les Cahiers de recherche du Girsef,
N°113, juin 2018
[9] Benoît
Galand, Dominique Lafontaine, Ariane Baye, Dylan Dachet, Christian Monseur – Le
redoublement est inefficace, socialement injuste, et favorise le décrochage
scolaire – Les Cahiers des Sciences de l’Éducation 38 – 2019
[10] PISA
est une enquête menée tous les trois ans auprès de jeunes de 15 ans dans les
pays membres de l’OCDE et dans de nombreux pays partenaires. Elle évalue
l’acquisition de savoirs et savoir-faire essentiels à la vie quotidienne au
terme de la scolarité obligatoire. Les tests portent sur la lecture, la culture
mathématique et la culture scientifique.
[11] l’International
Association for the Evaluation of Educational. Les enquêtes internationales sur
les acquis des élèves sont bien antérieures à l’arrivée de PISA dans les années
2000.
[12] Source :
Baye Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique, Monseur
Christian – Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014
[13] Benoît
Galand, Dominique Lafontaine, Ariane Baye, Dylan Dachet, Christian Monseur – Le
redoublement est inefficace, socialement injuste, et favorise le décrochage
scolaire – Les Cahiers des Sciences de l’Éducation 38 – 2019
[14] La France a diminué le redoublement de 16 %) et le Luxembourg de 9 %.
Prost[1]
a postulé que la menace de l’échec serait le moteur du travail des élèves. Et
pour que la menace soit crédible, il faut qu’elle soit appliquée sur un certain
nombre d’élèves. Bref, le redoublement ne sert pas tant aux élèves qui en sont
victimes mais à tous les autres et les professeurs auraient besoin de pouvoir
brandir cette menace pour les « faire travailler ».
Pour Prost, l’orientation
par l’échec ne constitue pas une anomalie, mais au contraire un trait
constitutif de notre système, celui-ci s’en accommode. Mieux, il en tire parti
pour faciliter son propre fonctionnement, et peut-être même cesserait-il de
fonctionner s’il cessait d’orienter par l’échec, c’est-à-dire s’il perdait le
droit de pouvoir refuser aux élèves les sanctions qu’ils demandent[2].
Cette crainte est présente chez les professeurs. L’enquête menée par Stegen[3] auprès de 263 professeurs et enseignants de la Communauté française Wallonie-Bruxelles (partie francophone de la Belgique), 62 % d’entre eux estiment que la suppression du redoublement en début de secondaire, préconisée par le Ministre de l’Education de l’époque, entraînera un nivellement vers le bas.
Selon Draelants[4]
l’attachement au redoublement en Belgique francophone satisfait des fonctions
latentes essentielles : gestion de l’hétérogénéité et tri des élèves au sein
des établissements ; positionnement stratégique et symbolique par rapport à des
établissements environnants ; régulation de l’ordre scolaire au sein des
classes ; maintien de l’autonomie professionnelle des professeurs.
Jean-Jacques Paul
et Thierry Troncin[5] se
demandant comment aseptiser, en profondeur et dans les meilleurs délais le
redoublement en France en ont conclu que les changements d’organisation, voire l’accroissement
des moyens, ne sont rien face au comportement de l’acteur essentiel à l’école qu’est
l’enseignant. Si le professeur n’adhère pas au changement, nos procédures sont
telles que peu de choses évolueront au sein de la classe.
Précisons à la décharge des professeurs adeptes du redoublement, qu’une large fraction des parents – en particulier ceux qui tirent parti de la sélectivité scolaire – manifeste un grand attachement au redoublement. Bourdieu et Passeron[6] précisent que pour certaines familles, généralement celles issues des milieux sociaux les plus privilégiées, l’échec scolaire d’une partie des élèves, l’inégalité des formations n’est pas l’échec du système d’enseignement mais au contraire le signe de sa réussite par rapport à ce qu’[ils] en attendent, c-à-d. maximiser leur position sociale au détriment des classes les plus modestes. Draelants précise que [cette] demande parentale de sélectivité, … , stimule l’offre et participe au maintien de pratiques élitistes dans certaines classes et établissements préoccupés d’attirer le public le plus ajusté aux attentes de l’école.
Pour François Dubet[7], le professeur aurait de « bonnes raisons » de croire dans les vertus du redoublement quand bien même les études démontrent largement le contraire. Dans le meilleur des cas (qui ne concerne qu’une minorité d’élèves redoublants), l’élève sera un peu « meilleur » dans son année de redoublement. Il s’agirait donc d’observation et de bon sens. En fait, le professeur compare le même élève dans la même classe alors que le chercheur procède tout autrement, en comparant deux élèves dont les niveaux ont été testés et qui sont considérés comme « identiques », dont l’un a redoublé et l’autre pas. Il démontre ainsi que le second réussit mieux. Le chercheur a incontestablement raison puisqu’il établit une comparaison scientifique mais le professeur n’a pas tout-à-fait tort de penser le contraire puisqu’il voit que « son » élève a progressé. Seulement, il ne peut le comparer à rien et de ce fait ne peut se rendre compte que le non-redoublement lui aurait été bénéfique.
Pour Dubet, il y
aurait une seconde famille de raisons qui fondent la croyance des professeurs. Ceux-ci
sauvent des croyances essentielles que l’expérience la plus banale ne confirme
pas, mais qu’il est indispensable de maintenir pour continuer à vivre dans l’école.
Ce sont des fictions nécessaires que la connaissance ne peut franchir
facilement. Le système des fictions nécessaires de l’école démocratique repose
sur deux piliers, sur deux principes considérés comme indiscutables et non
démontrables : un principe d’égalité, tous les élèves sont fondamentalement
égaux et peuvent prétendre aux mêmes choses ; un principe de mérite, fondant
des inégalités justes. Le problème tient évidemment au caractère contradictoire
de ces deux principes car, pratiquement, il convient de classer les élèves et d’affirmer
leur égalité, ce qui oblige à expliquer leurs inégalités de performances comme
les conséquences de leur liberté. Professeurs et élèves s’accordent sur cette
fiction grâce aux vertus du travail, considérant que les différences scolaires
tiennent à la quantité de travail que les élèves engagent librement dans les
exercices scolaires : tous les élèves sont égaux et les meilleurs sont ceux qui
travaillent le plus. »
Malheureusement, la
science a largement démontré l’inexactitude de cette fiction. Les élèves sont
loin d’être égaux et le travail n’est guère un gage de réussite. Dubet conclut
que les professeurs ont de « bonnes raisons » de croire dans les vertus du
redoublement mais qu’ils n’ont pas raison. Ceux-ci demeurent responsables.
Pour Hughes Draelants[8],
les grandes fonctions latentes du redoublement sont au nombre de quatre :
1. Fonction de gestion de
l’hétérogénéité et de tri des élèves au sein des établissements
Bernard Delvaux[9] a montré que dans le système éducatif belge francophone, le redoublement et l’orientation forment deux outils de gestion de la grande hétérogénéité des publics scolaires. Il contribue à l’homogénéité des classes. La suppression du redoublement en première secondaire a forcé les professeurs à devoir gérer des classes plus hétérogènes. Ce changement a compliqué le travail des professeurs qui étaient auparavant habitués à travailler avec des publics sélectionnés. La sélection des « meilleurs » élèves peut s’expliquer par une lutte contre les dégradations des conditions de travail des professeurs, au détriment de leurs collègues qui, se situant dans les enseignements techniques et professionnels, auront à gérer des élèves broyés, cassés par les ‘profs’ des « bonnes écoles ». En somme, ce que les uns ne veulent pas assumer, les autres n’auront qu’à faire avec.
2. Fonction de positionnement
stratégique et symbolique par rapport à des établissements environnants
Selon Hughes Draelants,
le redoublement peut servir de ressource stratégique à un établissement
scolaire pour se construire une place et une réputation dans le champ des
organisations scolaires locales. La production de hiérarchies d’excellence est recherchée
par certains établissements scolaires afin d’asseoir leur positionnement et leur
image au sein de l’espace d’interdépendance qui les relie aux établissements environnants.
(…) Lorsqu’un établissement utilise le mécanisme du redoublement afin de se
positionner dans un espace local, le recours (ou non) au redoublement s’inscrit
dans une double logique : instrumentale d’une part, lorsque l’établissement
vise « simplement » à occuper une place déterminée dans une hiérarchie
instituée, symbolique d’autre part, dans la mesure où se construire une place
passe aussi par le fait de se définir une image, une réputation, dans un
processus de construction d’une identité d’établissement. A cet égard, on peut
dire que le redoublement fonctionne comme un marqueur, un signal au sens des
économistes, qui en l’occurrence renvoie à l’idée de qualité.
3. Fonction de régulation de
l’ordre scolaire au sein de la classe
Nous avons vu que Prost a postulé que, selon les professeurs, la menace de l’échec serait le moteur du travail des élèves. Dans les faits, les professeurs se sont appuyés sur la pratique du redoublement afin d’asseoir leur autorité auprès des élèves. La croyance selon laquelle l’interdiction du redoublement en première secondaire allait niveler vers le bas et permettrait aux élèves de réussir sans travailler traduit une vraie tradition basée sur le principe de la menace. La remise en cause du redoublement bouleverse donc les rôles jusque-là établis et soutenus par ce dispositif, et redistribue les cartes du pouvoir. Les élèves contribuent à maintenir le système. Ceux-ci ont été formatés par les pratiques traditionnelles d’évaluation et de sélection, « un rapport essentiellement instrumental aux savoirs et à la scolarité[10] ». Bref, les élèves fonctionnent « à la note » et non aux apprentissages. Les notes sont la manière dont la plupart des professeurs évaluent – non les savoirs et les savoir-faire – mais le travail et le comportement de leurs élèves. Les élèves sont donc formatés pour ne pas apprendre mais pour « gagner des notes ». Hughes Draelants conclut qu’ « […] on peut dire que l’attachement au redoublement est d’ordre pragmatique : dans les conditions actuelles des rapports entre enseignants et élèves et dans un système qui valorise la note, il est difficile de s’en passer, de fonctionner autrement. »
Nous faisons le
pari que l’évaluation sans notations est plus performante et permet à plus
d’élèves d’acquérir les savoirs, les savoir-faire et les compétences[11].
4. Fonction de maintien de
l’autonomie professionnelle des enseignants
Pour Hughes
Draelants, si le professeur ressent une perte de pouvoir en classe dans sa relation
aux élèves, collectivement les professeurs se sentent également de plus en plus
dépossédés de leur métier compte tenu d’une pression plus forte que par le
passé émanant d’une part des autorités politiques[12]
et d’autre part des parents, des élèves et de la société en général[13].(…)
Face à (…) l’abolition des anciens repères, certains professeurs résistent afin de conserver la maîtrise de leur profession. Ainsi l’attachement manifesté par les professeurs vis-à-vis du redoublement peut aussi se comprendre comme l’expression d’un groupe professionnel qui revendique le maintien de son autonomie et une certaine vision de ce que l’Ecole doit être. Le redoublement apparaît comme un des instruments de la sélection méritocratique qui, elle-même, symbolise un certain pouvoir professoral et modèle de fonctionnement du système scolaire aujourd’hui en crise.
[1] Pierre
Prost – L’Enseignement s’est-il démocratisé? Les élèves des lycées et collèges
de l’agglomération d’Orléans de 1945 à 1980. Paris, PUF, « coll. Sociologies »,
1986, 2e éd. augmentée 1992
[2] L’orientation
par l’échec accroit la pression sélective sur les élèves, bref il ne faut pas
être orienté. Cette pression accrue permet au système scolaire de surmonter
deux obstacles majeurs de son fonctionnement : – l’écart grandissant entre
culture scolaire et son public (distance culture école/élève, usage utilitaire
qui a détruit les motivations, savoirs scolaires éloignés de l’expérience
commune…) – difficultés sociologiques (conduite de classe difficile, autorité
larguée, refus de l’univers des adultes). Donc la crainte de l’orientation est
une relation de pouvoir, de pression, sur les élèves.
[3] Pierre Stegen – Quelques éléments du contexte dans lequel s’est implantée la
réforme du premier cycle de l’enseignement secondaire. Rapport d’une recherche
commanditée par le Ministère de l’Education de la Communauté française de
Belgique. Liège : Service de pédagogie expérimentale de l’Université. 1994
[4] Hugues Draelants Le redoublement est moins un
problème qu’une solution – Comprendre l’attachement social au redoublement en
Belgique francophone Les Cahiers de Recherche en Education et Formation GIRSEF.
[5] Jean-Jacques
Paul et Thierry Troncin. Les apports de la recherche sur l’impact du
redoublement comme moyen de traité les difficultés scolaires au cours de la
scolarité obligatoire. Rapport 14, Haut conseil de l’évaluation de l’école
(HCéé), Décembre 2004.
[6] P. Bourdieu et J-C Passeron – La reproduction :
éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris : Les Editions
de Minuit 1970
[7] François Dubet –
Pourquoi ne croit-on pas les sociologues ? Education et société, 2002
[8] Hugues
Draelants Le redoublement est moins un problème qu’une solution – Comprendre
l’attachement social au redoublement en Belgique francophone Les Cahiers de
Recherche en Education et Formation GIRSEF.
[9] Bernard Delvaux, Orientation et redoublement : recomposition de deux outils de
gestion des trajectoires scolaires. In G. Bajoit (dir), Jeunesse et société :
la socialisation des jeunes dans un monde en mutation, De Boeck Université.
2000
[10] B. Charlot – Du rapport au savoir. Eléments pour une
théorie. Paris : Anthropos 2002
[11] Philippe
Perrenoud – La fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux
pratiques d’évaluation. Vers une analyse de la réussite, de l’échec et des
inégalités comme réalités construites par le système scolaire Genève, Droz,
1984, 2e édition augmentée 1995.
[12] Christian
Maroy, Branka Cattonar – professionnalisation ou déprofessionnalisation des enseignants
? Le cas de la Communauté française de Belgique. Cahier de recherche du Girsef
18 – 2002
[13] N. Dauphin et M. Verhoeven – La mobilité scolaire au
cœur des transformations du système scolaire. Cahiers de recherche en éducation et formation – 2002
En Belgique comme
en France ou au Grand-duché de Luxembourg, penser à une école sans redoublement
est inimaginable. De nombreux professeurs sont convaincus que le redoublement aurait
une réelle utilité pédagogique : il permettrait de remédier aux difficultés
constatées. Puisque les rythmes de développement personnels et d’apprentissage
varient d’un élève à l’autre, le redoublement permettrait de corriger ces
rythmes en offrant un supplément d’apprentissage aux plus lents. Mieux encore,
il servirait aussi de thérapie puisqu’il permettrait aux élèves de gagner en
maturité et de repartir sur de meilleures bases.
Comme de nombreux
parents qui ne sont pas spécialistes de la pédagogie, les professeurs considèrent
encore le redoublement comme un moyen de remédiation efficace. Ils lui
attribuent par ailleurs un rôle instrumental. Un sondage[1]
d’OpinionWay révèle que 70 % des parents et 64 % des professeurs interrogés
sont d’accord avec la phrase « Le
redoublement permet réellement à l’élève de rattraper son retard et d’être
mieux préparé pour les classes supérieures » .
Le point de vue des parents n’a pas été fort étudié par la recherche scientifique. Jean-Jacques Paul et Thierry Troncin[2] citent plusieurs études anciennes qui révèlent une adhésion massive au redoublement, mais on manque d’enquêtes récentes. Thierry Troncin[3] a montré que très peu de parents s’opposent au redoublement de leur enfant en première primaire (ou CP). Selon l’auteur, ce serait le signe de la confiance des parents envers les enseignants à ces niveaux scolaires. Mais, rappelons-le, les parents – tout comme les professeurs adeptes du redoublement – ne sont pas experts en pédagogie, ne connaissent rien des études sur les effets psychologiques et le manque d’efficacité du redoublement et encore moins des alternatives que mettent en place les enseignants (contrairement aux professeurs) pour éviter l’échec scolaire et ses dérives.
Non, les professeurs ne sont pas les seuls responsables de l’échec de notre système scolaire. Des parents – principalement ceux issus des classes les plus favorisées et dont la classe sociale tire profit de la sélectivité – manifestent également un triste attachement au redoublement, donc à l’échec scolaire… des enfants des autres.
Tenir à sa classe sociale et refuser de la partager avec les moins nantis est profondément inique. Evidemment, si on veut des riches, il faut des pauvres. Supprimer les pauvres, reviendrait à rendre les gens égaux et donc, à partager les richesses de la société. Cela ne peut être acceptable par une partie minoritaire mais influente de la société. Quels sont les parents qui écrivent des cartes blanches dans la presse, sinon des gens instruits qui défendent leurs acquis sociaux pour leurs propres enfants ? Ce sont des gens qui refusent de partager ces acquis avec l’immense majorité paupérisée de la population. Ce sont ceux qui, en un mot, ne cherchent qu’à protéger leur progéniture et à veiller à leur succès au détriment des plus fragiles. Nous sommes loin du respect du Droit de tous les enfants, mais uniquement de celui d’une minorité de privilégiés prétendument « bien nés ».
L’attachement de ces parents au redoublement renforce celui des enseignants et des établissements élitistes. Il s’agit clairement d’une volonté de maintien de la ségrégation sociale. Il suffit qu’un seul enseignant se pose des questions sur l’inefficacité du redoublement pour, qu’immédiatement, des voix s’élèvent en lui demandant s’il ne vise pas plutôt le « nivellement par le bas » ? Le « nivellement par le bas », vieux fantasme des « élites » libérales qui craignent de partager avec les plus fragiles. Il suffirait simplement de lire la presse qui, en cette matière, fait bien son travail, pour voir que les systèmes scolaires les plus équitables sont aussi les plus performants et donc, qu’ils nivellent vers le haut. Le problème pour ces parents ou grands-parents élitistes belges, c’est que ces systèmes nivellent vers le haut TOUS les élèves, et cela leur est intolérable !
Quant aux familles
socialement défavorisées et mal informées des enjeux citoyens, elles imitent
ceux qui crient le plus fort sans comprendre les enjeux, en se rassurant que
les gens instruits (parents favorisés et enseignants) ont forcément raison. Il
est donc important que les médias auxquels ils ont (peu) accès s’engagent, sur
le plan citoyen, à expliquer les enjeux sociaux aux personnes les moins bien
informées. Nous pensons également aux associations de première ligne, celles
qui accueillent les familles et leurs enfants (maisons de quartier, écoles de
devoirs, aides en milieu ouvert, services d’accrochage scolaire, médiateurs, …)
qui peuvent avoir un rôle fondamental dans l’éducation des classes populaires.
Leur faire prendre consciences des enjeux pour l’avenir de leurs enfants leur
permettra de ne plus se laisser prendre pour des idiots par l’école qui, elle,
a tout intérêt à ce que les parents ne puissent pas contester ses messages.
Bref, qu’ils restent dans l’ignorance.
Cependant, les
choses sont en train de changer. Jean-Jacques Paul et Thierry Troncin notent
que les familles dites « favorisées » sont beaucoup plus critiques par rapport
au redoublement, en ce qui concerne leurs propres enfants. Elles seraient moins
disposées à en accepter la décision d’office. Il commence à y avoir un
scepticisme à l’égard du redoublement. Dans l’enseignement fondamental, de
nombreux parents contestent les décisions de redoublement[4].
Géry Marcoux et Marcel Crahay [5] (2008) expliquent aussi l’adhésion des professeurs au redoublement car ils s’appuient « sur une conception pédagogique selon laquelle l’apprentissage se fait de façon linéaire avec emboîtement des connaissances brique après brique, des professeurs expliquent que le redoublement permet de récupérer les lacunes et de consolider les bases non encore acquises ». En 3e maternelle et en 1ère primaire, 80 % à 90 % des enseignants doutent de l’effet négatif du redoublement sur la confiance en soi d’un élève. Selon eux, un élève qui répète une année le vit rarement comme un échec. Selon eux, on ne « fait pas redoubler une troisième maternelle, on permet à l’élève de mûrir ». Pourtant, aucun professeur n’est formé pour évaluer la maturité d’un enfant. Il s’agit donc bien d’une croyance infondée, telle que le démontrent les parcours d’élèves maintenus en 3e maternelle :
Parcours d’élèves non maintenus en M3 versus parcours d’élèves maintenus [6]
Comme on peut le voir sur ces graphiques, les élèves qui ont été promus en 1ère primaire (CP) sont 85 % à arriver en 4e année (CM1) sans passer par l’échec. Par contre, ceux qui ont été maintenus en 3e maternelle (grande section) sont un peu moins de la moitié à faire le même parcours. Pire, un quart d’entre eux connaît un second échec et un second quart est orienté vers l’enseignement spécialisé, alors qu’ils sont moins d’un pourcent chez les non maintenus.
Cette conception biaisée fait que le redoublement apparaît dès lors aux professeurs comme une solution adaptée pour solidifier les « bases » des élèves et leur faire gagner en « maturité » afin d’être plus aptes à comprendre les apprentissages et acquérir les compétences visées. « Reposant également sur cette conception cumulative des apprentissages scolaires, bon nombre de professeurs croient aux bienfaits du redoublement précoce[7]. » Comme si l’échec scolaire était un manque de maturité… des élèves ? Personne n’a, fort malheureusement, encore étudié la maturité des professeurs. Pourquoi ceux-ci pratiquent-ils l’échec scolaire alors que les enseignants, eux, ne le font pas. Et ces derniers[8] sont loin d’être des laxistes. Enseigner et transmettre les savoirs à tous les élèves nécessite un engagement professionnel et humain autrement plus important que ce que pratiquent les sélectionneurs. Tout le monde sait donner cours de quelque chose, par contre, enseigner est un art.
Pour Géry Marcoux et Marcel Crahay, « De multiples propos de professeurs traduisent la persistance de croyances sur les effets bénéfiques du redoublement. Celui-ci reste majoritairement vu comme une seconde chance. De manière synthétique, recommencer présenterait différents avantages liés au fait général de donner un supplément de temps. Ainsi, il serait bénéfique de donner du temps aux enfants pas assez mûrs, car on suppose que, durant l’année de redoublement, la maturité va s’acquérir. Il serait également bénéfique de donner du temps aux enfants qui ont des situations familiales difficiles à gérer: on protège ces enfants en ne rajoutant pas une difficulté supplémentaire à leurs problèmes. Le redoublement serait également une manière d’éviter une perte de confiance en soi (par rapport à une promotion qui l’affecterait nécessairement) ou d’aider à la restaurer par la répétition d’activités déjà connues, ce qui réduit la charge cognitive ou la « charge de travail » de l’élève et devrait contribuer à le rassurer sur ses capacités.[9]»
Le redoublement, c’est la roulette russe des professeurs, mais ils mettent le canon du revolver sur la tempe des élèves.
Depuis les années 80, les recherches ont démontré que les professeurs adaptent leurs exigences en fonction de l’établissement scolaire dans lequel ils travaillent, mais également en fonction du niveau moyen de leur classe. C’est une optique peu humaniste mais généralisée. Il leur faudrait, au contraire, se baser sur les plus « faibles » pour pouvoir s’assurer que tout le monde ait compris[10]. En effet, en visant l’élève « moyen », notion que personne au monde n’est capable de définir scientifiquement, il met la barre suffisamment haut pour pratiquer sa sélection, au détriment des plus « faibles ». C’est inéquitable. Non seulement parce que les élèves en difficulté ont été ignorés du début à la fin de l’apprentissage, mais selon la classe dans laquelle il se trouve et les exigences du professeur, l’élève sera placé en échec ou non. Deux élèves aux compétences et connaissances identiques, placés dans deux classes différentes seront pour l’un promu, pour l’autre mis en échec et contraint de redoubler.
Sur les exigences des professeurs en matière d’évaluation, Pierre Merle[11] rappelle que « les recherches sur la notation ont montré l’existence de biais sociaux de notation. Les professeurs sont inconsciemment influencés par le sexe de l’élève, un redoublement éventuel, son âge, son origine sociale, son niveau scolaire, ses notes précédentes, le niveau de la classe, de l’établissement » et, plus étonnant encore, son prénom, comme l’indique une étude intitulée « Name Stereotypes and Teachers’Expectations » dans laquelle deux chercheurs nord-américains ont démontré que les enfants étaient évalués différemment selon la manière dont leur prénom était perçu par leurs enseignants. Il est ainsi apparu qu’une même rédaction se voyait attribuer une note statistiquement supérieure lorsque son «rédacteur» portait un prénom «socialement désirable»[12].
De même on sait que les professeurs tiennent compte des exigences de leurs collègues suivants pour décider du sort d’un élève[13].
On rappellera toutefois que dans le cadre de l’étude menée par Chenu et al. (2011), deux tiers des institutrices de 3e maternelle (grande section) prenaient en compte les attentes plus ou moins explicites de l’enseignant de première primaire (CP) en termes de maintien. La prise en compte des attentes implicites des collègues de la classe supérieure n’est pas l’apanage exclusif des institutrices de 3e maternelle. Comme le précise Marcel Crahay, « pour un professeur, l’évaluation est aussi un élément crucial dans sa relation avec ses collègues. Au moment de décider de la réussite ou de l’échec des élèves, il est confronté à un dilemme […] : faire échouer un élève dont le niveau de performance est à la limite de ce qu’il croit devoir exiger, c’est courir le risque d’interrompre inutilement la scolarité d’un élève, mais cette erreur possible […], il est fort peu probable qu’on la lui reproche. En revanche, laisser réussir ce même élève, c’est prendre le risque qu’il se montre incapable de suivre l’enseignement du collègue de la classe supérieure ; et là, la probabilité des reproches venant de collègues est bien plus élevée. On touche ici au cœur même de ce qu’il faut bien appeler une culture de l’échec. Un professeur chez qui tous les élèves réussissent est suspect.[14] »
Au quotidien, ces attentes prennent probablement des formes implicites, tacites. On peut penser que c’est aussi par empathie avec le collègue de l’année suivante que certains professeurs décident de ne pas laisser passer un enfant dont la gestion des difficultés risque d’être très lourde pour son collègue[15]. Marcel Crahay cite ensuite différents travaux qui montrent que quand l’enseignant monte avec sa classe, le redoublement est quasi-nul[16].
En résumé, la décision d’un redoublement ne dépend pas des performances d’un élève, mais avant tout des « exigences » du ou des professeurs qui sont, comme on l’a vu, fortement influencées par le niveau de l’école, de la classe et les caractéristiques socioéconomiques et physique de celui -ci. Elle dépend aussi des attentes implicites ou explicite des collègues de la classe supérieure.
[1] OpinionWay. Le redoublement à l’école, quels
ressentis des enseignants et des parents. Sondage, Novembre 2012. URL
http://www.apel.fr/images/stories/apel-opinionway-redoublement.pdf.
[2] Jean-Jacques
Paul et Thierry Troncin. Les apports de la recherche sur l’impact du
redoublement comme moyen de traiter les difficultés scolaires au cours de la
scolarité obligatoire. Rapport 14, Haut conseil de l’évaluation de l’école
(HCéé), Décembre 2004.
[3] Thierry
Troncin. Le redoublement : radiographie d’une décision à la recherche de sa
légitimité. Dijon, Université de Bourgogne, 582 p., Thèse de doctorat, sous la
direction de Jean-Jacques Paul. 2005.
[4] Rappelons
qu’en Belgique, les parents ont le droit de s’opposer au redoublement tout au
long de l’enseignement fondamental. Le CEB (Certificat d’Etudes de Base) que
l’on passe à 12 ans est le seul moment de certification et donc de possibilité
de redoublement pour un élève.
[5] Géry Marcoux et Marcel Crahay. Mais pourquoi continuent-ils à faire redoubler ? essai de compréhension du jugement des enseignants concernant le redoublement. Revue suisse des sciences de l’éducation, 30 : 501–518, 2008.
[6] Baye Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique, Monseur Christian – Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014
[8] Nous rappelons que nous faisons une différence fondamentale entre professeur et enseignant. Le professeur, pratique la sélection dans une compétition mortifère, tandis que l’enseignant enseigne… donc vise l’acquisition de tous les savoirs chez tous les élèves. Bref, la « réussite » de tous, contrairement au premier qui, de son côté, n’est pas formé ou ne s’est pas auto-formé pour enseigner. Pour savoir dans quelle catégorie vous situer, demandez-vous si vous pratiquez ou non le redoublement.
[9] Géry Marcoux et Marcel Crahay, Mais pourquoi continuent-ils à faire redoubler? Essai de compréhension du jugement des enseignants concernant le redoublement – Université de Genève, Université de Genève, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation, 2008
[10] L’idée étant bien de s’assurer que tous les élèves, les plus « faibles » compris, aient acquis un niveau de compétences élevé.
[11] Cité in Le temps, https://www.letemps.ch/economie/lecole-supprimons-notes
[12] Cité in Le temps, https://www.letemps.ch/economie/lecole-supprimons-notes
[13] Chenu, F., Dupont, V., Lejong, M., Staelens, V. Hindryckx, G., & Grisay, A. (2011). Analyse des causes et des conséquences du maintien en 3e maternelle. Rapport de recherche. Administration Générale de l’Enseignement et de la Recherche Scientifique.
[14] Crahay, M. (1996). Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? (1re éd.). Bruxelles : De Boeck.
[15] Baye Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique, Monseur Christian – Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014
Le redoublement est, avec les orientations précoces, le signe le plus visible de l’échec scolaire. La Belgique, et plus spécifiquement la Fédération Wallonie-Bruxelles, est constamment sur le podium des pays de l’OCDE qui font redoubler massivement et cassent[1] le plus d’élèves. Chaque année un peu moins de 60 000 élèves sont contraints de perdre une année de leur vie à recommencer une classe, 17 000 sont orientés précocement vers des filières de relégation dont ils ne veulent pas (spécialisé, technique ou professionnel) et un peu moins de 20 000 étudiants abandonnent sans diplôme du secondaire supérieur, complètement cassés par des échecs successifs générés par un enseignement trop souvent inefficace. Ils sont 14,8% en Région de Bruxelles-Capitale et 10,3% en Région wallonne ( contre 6,8% en Région flamande, soit 8,8% au niveau belge) [2] .
Même si la communauté scientifique débat sur la pertinence de leurs conclusions, les recherches sur les effets du redoublement montrent qu’au mieux, celui-ci est inefficace, au pire, c’est de la maltraitance[3]. Non seulement, il ne permet pas à un élève de « repartir du bon pied », mais il a l’effet inverse : un redoublement décourage, démotive et induit le « sentiment d’incompétence acquis » qui va bloquer le jeune, non seulement tout au long de ses études, l’empêchant d’apprendre, mais sans doute aussi le bloquer psychologiquement tout au long de sa vie professionnelle.
Comment se fait-il
qu’au XXIe siècle (bien entamé) des professeurs considèrent encore que le
redoublement soit efficace pour remettre l’élève à « niveau » ? Les
résultats des pays en tête des enquêtes PISA ont largement démontré depuis des
décennies que c’est le non-redoublement et son remplacement par des pratiques
pédagogiques validées qui leur permettent d’afficher de tels taux de réussite.
Pour les enseignants de ces pays, le redoublement est comparé aux supplices
médiévaux et ils n’imaginent pas que des systèmes scolaires qui se disent
développés utilisent encore de telles pratiques barbares.
Mais comme ces valeureux gaulois, nous résistons encore et toujours aux pratiques pédagogiques efficaces. C’est moins fatigant ; il ne faut pas enseigner, il suffit de casser de l’élève…
Quelle est l’importance du redoublement en Fédération
Wallonie-Bruxelles ?
Comme le rappellent les indicateurs de l’enseignement, en Fédération Wallonie-Bruxelles, un enfant entre en première année primaire l’année civile durant laquelle il atteint 6 ans. Après un parcours de 12 ans, il devrait, en théorie, sortir de l’enseignement secondaire l’année de ses 18 ans. C’est loin d’être le cas le plus fréquent. Le pourcentage d’élèves à l’heure diminue de manière quasi linéaire dès la troisième maternelle[5] (M3). En cinquième et sixième années primaire (P5 et P6), près de 20 % des élèves sont en retard scolaire. En première secondaire (S1), le taux de retard s’élève à 29 %. Il est encore plus important en deuxième (36 %). En cinquième année, ce sont plus de 61 % des élèves qui ont dépassé l’âge légal de scolarisation.
L’abandon scolaire est un des effets du l’échec scolaire et par corrélation, du redoublement. En Fédération Wallonie-Bruxelles, parmi les élèves âgés de 15 à 22 ans en 2016‑2017 et qui fréquentaient une troisième, quatrième ou cinquième année de l’enseignement secondaire ordinaire de plein exercice en 2015‑2016, 5,1 % ne sont plus inscrits ni dans l’enseignement ordinaire de plein exercice ou en alternance (CÉFA), ni dans l’enseignement spécialisé en 2016‑2017[6].
Taux de redoublement, année après année, dans l’enseignement fondamental et dans l’enseignement secondaire, en 2016-2017[7]
[1] Même s’ils déplaisent – et tant mieux s’ils choquent – nous utilisons intentionnellement des mots forts car ce sont les seuls à exprimer combien le redoublement est une véritable maltraitance et a des effets dramatiques sur l’avenir de nombreux élèves. Pour rappel, nous défendons les droits humains et ne sommes donc pas dans le consensus, mais dans un combat contre l’obscurantisme A-pédagogique (notez l’ἄλφα privatif) qui règne dans de nombreuses écoles et chez de nombreux professionnels.
[3] « Couvrez ce sein, que je ne saurais voir. Par de pareils objets les âmes sont blessées, Et cela fait venir de coupables pensées. » Le Tartuffe, III, 2 (v. 860-862)
[4] Source : Indicateurs de l’enseignement 2018 – En troisième maternelle, le taux de retard est le rapport (%) entre le nombre d’élèves de 6 ans et plus inscrits en maternel et le nombre d’élèves âgés de 5 ans et plus inscrits en maternel.
[7] La sixième primaire présente le taux de redoublants le plus bas. Cela peut s’expliquer par le fait que, sauf dérogation, les élèves de 13 ans ou ayant déjà redoublé en primaire passent directement en secondaire. Aussi, le taux d’obtention du CEB et l’entrée dans le premier degré différencié peuvent également expliquer les fluctuations du taux de redoublants observées en sixième primaire.
[8] Le faible taux de redoublants s’explique par la récente suppression de la première année complémentaire (1S). Parallèlement, le taux de redoublants est en nette augmentation pour les élèves qui fréquentent une deuxième.
Les violences intrafamiliales touchant directement ou indirectement les enfants sont proportionnellement à la population belge au-dessus de la moyenne des pays européens. Malgré ce constat, les cas recensés ne sont que la pointe visible de l’iceberg.
En 2020, ces drames qui se déroulent à huis clos ont vu leur nombre exploser durant la période du confinement, suite à l’épidémie du coronavirus : le nombre d’appels au numéro vert 0800-30-030 « Écoute Violences Conjugales », pour la Belgique francophone, a rapidement doublé, puis triplé. Même chose pour le numéro d’appel équivalent en Flandre : les appels au numéro 1712 ont augmenté de 70 % durant le premier mois de confinement.
En temps ordinaire déjà, les professionnels comme SOS Enfants s’alarment et dénoncent depuis fort longtemps ce phénomène en expansion ainsi que le manque de moyens déployés pour la prise en charge des victimes. Un manque de moyens qui met la Belgique en opposition avec ces engagements nationaux et internationaux et qui s’apparente pour les victimes innocentes à une deuxième forme de maltraitance : la protection des enfants et le respect de leurs droits relèvent du devoir de l’Etat et de ses institutions qui sont normalement censés prendre les mesures nécessaires pour s’en assurer.
Face aux faibles mesures prises par les autorités et face à l’augmentation de ces violences, les professionnels de terrain poussent un cri d’alarme. Ils proposent de nombreuses recommandations dont l’objectif est de mieux prévenir ce phénomène aux conséquences incalculables pour les victimes, particulièrement pour les enfants.
Face aux faibles mesures prises par les autorités et face à l’augmentation de ces violences, les professionnels de terrain poussent un cri d’alarme. Ils proposent de nombreuses recommandations dont l’objectif est de mieux prévenir ce phénomène aux conséquences incalculables pour les victimes, particulièrement pour les enfants.
En période de confinement, les victimes piégées avec leur agresseur
Pendant le confinement imposé à la population, les victimes des violences intrafamiliales se sont senties isolées et piégées. Le « restez chez vous » n’était en rien une garantie de sécurité pour elles. Bien au contraire : la victime ne pouvant fuir, elle s’est retrouvée en permanence enfermée avec son agresseur qui a bénéficié de son impunité et de sa jouissance totale face à sa proie captive sous la main.
On a constaté une recrudescence de ces violences pas seulement en Belgique mais partout dans le monde. Une situation inquiétante confirmée par l’ONU : « Les mesures du confinement peuvent piéger les femmes avec des partenaires violents » a rappelé son secrétaire général António Guterres. Cette grande vulnérabilité accentuée à l’extrême par l’isolement des femmes et des enfants victimes a également été signalée par plusieurs associations et collectifs belges comme celui de lutte contre les violences familiales et l’exclusion (CVFE).
Face à l’explosion de ces cas de violences intrafamiliales, le 3 avril dernier, une réunion interministérielle fédérale a eu lieu durant laquelle une coordination nationale ainsi que les lignes d’écoute ont été renforcées.
Les maisons de justice qui soutiennent les victimes dans le suivi judiciaire et les centres de prise en charge de victimes de violences sexuelles sont restés ouverts de jour comme de nuit et ont également assuré un relais constant. Un hôtel a même été mis à leur disposition à Bruxelles.
Un problème de société
Le problème des violences intrafamiliales est un fléau contre lequel il est urgent de sensibiliser tous les acteurs concernés : on estime que 17 signalements de maltraitance sur enfant ont lieu chaque jour et 40.000 jeunes sont pris en charge chaque année par l’Aide à la Jeunesse en Fédération Wallonie-Bruxelles dont 30% pour maltraitance.[1]
Ces chiffres, déjà trop nombreux, ne relèvent que les cas connus et signalés aux autorités. La grande majorité des violences intrafamiliales passent inaperçues et ne sont jamais comptabilisées.
Quand les enfants ne sont pas eux-mêmes victimes de ces violences, ils sont témoins de faits graves à très graves : en 3 ans, il y a eu 102 féminicides[2] en Belgique. Des drames qui, souvent, se déroulent en présence des enfants.
La Convention d’Istanbul et les mesures de lutte et de prévention prises par l’Etat fédéral
D’après les professionnels de la protection des droits des femmes et des enfants, l’Etat fédéral doit garantir le plein respect de ses obligations nationales et internationales. En 2016 par exemple, la Belgique a ratifié la Convention d’Istanbul qui est un texte du Conseil de l’Europe, l’organisation de défense des droits de l’homme au niveau européen. Cette convention vise à prévenir et lutter contre toutes les formes de violences à l’égard des femmes et contre toutes formes de violences domestiques.
Ces obligations concernent 4 axes, surnommés les « 4 P » : les politiques intégrées, la prévention, la protection et le soutien, ainsi que les poursuites.
Ce texte contraignant demande des changements au niveau du droit et donc la mise en conformité de certaines législations belges, aujourd’hui en contradiction avec la Convention d’Istanbul.
Il demande aussi des changements au niveau des services de soutien et d’accompagnement offerts aux victimes. Il prévoit un nombre et des moyens suffisants pour les services spécialisés et des refuges ainsi qu’une assistance financière à fournir aux victimes (article 20).
La précarité est malheureusement encore la règle. Elle est un grand frein pour les victimes voulant quitter une situation de violence afin de se protéger et de protéger leurs enfants.
En effet, les difficultés sociales et économiques exacerbent et prolongent encore plus ces violences intrafamiliales. Une femme battue par son mari et dépendante économiquement de lui, aura plus difficile à prendre la décision de le quitter ou de porter plainte, d’autant plus si elle a des enfants, sachant qu’elle devra repartir de zéro, sans logement et avec peu d’argent.
En somme, en signant la Convention d’Istanbul, L’État belge est normalement considéré comme responsable des faits de violences, au même titre que l’auteur des violences, s’il ne met pas en œuvre ce qu’il doit pour empêcher et ensuite pour poursuivre les auteurs de ces violences.
Que proposent les associations et autres acteurs de terrain dans leur plan de lutte contre ces violences ?
Malgré la gravité et l’urgence de la situation, les autorités compétentes belges peinent toujours à mettre tout en œuvre pour appliquer correctement la Convention d’Istanbul.
« – Une politique globale, cohérente, coordonnée entre tous les niveaux de pouvoir, financée avec des fonds fédéraux à la hauteur des enjeux :
– Une protection efficace de toutes les victimes, femmes et enfants, ce qui implique des directives claires et contraignantes au niveau de la justice et des services de police, et des moyens pour les appliquer.
– Une prise en charge des auteurs de violences conjugales pour éviter des récidives.
– Une politique de prévention, dans plusieurs domaines (médias, santé, enseignement, économie, sports, culture, éducation).
– Une attention particulière consacrée aux femmes et enfants les plus vulnérables (sans papiers, en situation de handicap, qui ne parlent pas français…) »
Cette proposition de plan est éminemment urgente pour mettre fin au sentiment d’impunité des bourreaux et pour protéger des ravages sur tous les plans, physiques, psychologiques et sexuels que causent ces maltraitances sur les victimes innocents.
Les conséquences dévastatrices de ces violences sur les enfants.
Les enfants se construisent en fonction des modèles qui leur sont présentés. Pour grandir de manière harmonieuse, un enfant a besoin d’amour et de limites pour le structurer, de respect et de sécurité. A l’inverse, l’enfant qui est régulièrement confronté à un contexte familial où dominent la peur, la colère, la culpabilité ou toute forme de violence, peut alors présenter de nombreuses difficultés de développement et souffrir de problèmes intériorisés tels que des troubles d’anxiété, la dépression, le retrait social ou une faible estime de soi.
Il peut aussi extérioriser et réagir avec impulsivité, hyperactivité, troubles de l’attention, agressivité ou même encore en tombant dans la délinquance. Avec un modèle parental empreint de violence, les enfants vont donc forcément être imprégnés de cette ambiance-là qui va se répercuter sur la construction de leur personnalité. Ils vont être systématiquement dans la reproduction des modèles auxquels ils ont été confrontés.
Victimes et otages de ces relations nuisibles, la violence qu’ils subissent va les « construire » de manière anxiogène. Qu’elle soit verbale ou physique, cette violence est au cœur de leur mal-être et suscite un sentiment d’insécurité aussi bien chez eux que chez les autres membres de la famille victimes comme eux. Ils apprennent que le mode de résolution des conflits familiaux passe par la violence.
L’Enfant qui voit le parent agresseur rentrer à la maison vit déjà une crise d’angoisse avant que l’agresseur n’ « entre en action ».
Il arrive que cette violence ne s’arrête pas avec la fin de la relation conjugale. Elle va continuer à s’exercer dans le rapport entre les deux parents. Le moment de la séparation est celui où le risque de violences est le plus élevé. C’est souvent le moment de passage à l’acte le plus grave, parfois meurtrier.
Les enfants, qu’ils soient directement témoins de la violence subie par leur mère ou qu’ils soient eux-mêmes maltraités, sont sujets à des troubles comportementaux et émotionnels liés à l’anxiété ou à la dépression avec des pensées suicidaires, 10 à 17 fois plus souvent que les autres enfants. 60% d’entre eux vont présenter du stress post-traumatique, que l’on retrouvera tout au long de leur vie d’adulte.
Ces enfants produisent du cortisol et de l’adrénaline à des taux beaucoup plus élevés que des enfants qui ne vivent pas dans un contexte de violence. Cela va engendrer chez eux des émotions exacerbées, des réactions d’impulsivité et d’agressivité. Ils risquent davantage des problèmes de décrochage scolaire, de tomber dans la délinquance, la drogue ou l’alcoolisme. Ils auront aussi du mal à identifier ou à comprendre les émotions des autres.
Sur le plan social et affectif , quelle que soit la nature de la maltraitance dont l’enfant a fait l’objet, il va se montrer davantage en retrait et dans l’évitement.
L’enfant en bas âge est bien plus exposé aux conséquences des violences que ses ainés, parce qu’il ne peut pas encore verbaliser et qu’il est totalement dépendant de l’adulte.
Un enfant maltraité qui fait l’objet de coups sait pertinemment qu’ils peuvent lui être fatals. L’expérience est terrorisante. Elle s’imprime en lui et reste sous forme de trace traumatique. Il aura tendance à rejouer ce scénario à l’image des scènes auxquelles il a assisté. Même si plus tard ces enfants n’auront plus un souvenir conscient de cette violence, ils en garderont toutefois une mémoire sensorielle qui va profondément se répercuter sur leur relation avec les autres.
Selon les estimations faites en 2012 par des études de l’Organisation mondiale de la santé (OMS), un 1 adulte sur 4 aurait été victime de violences sexuelles durant son enfance, dont une majorité de femmes. Comparativement aux autres femmes, celles ayant été victimes de violences sexuelles durant leur enfance auraient 7 fois plus de risques d’être dans un état de stress post-traumatique, 9 fois plus de risques de tomber dans l’accoutumance à l’alcool et aux drogues et près de 8,5 fois plus de risques d’être sujettes à un trouble de la personnalité.
De plus, le pourcentage d’hommes et de femmes souffrant de problèmes de santé et de conduites suicidaires est plus important chez ceux ayant déclaré des antécédents de violences sexuelles survenus avant l’âge de 15 ans.
Ces études révèlent également une forte proportion de personnes divorcées ou au chômage parmi les victimes Il y a donc corrélation entre le fait d’avoir subi des violences sexuelles durant l’enfance et celui d’avoir un plus faible statut socio-économique à l’âge adulte.
Conclusion
Les rapports de domination, de dépendance et d’emprise qui peuvent régner dans le foyer familial en font souvent des zones de non-droit où la violence s’exerce à l’abri des regards. Même si le confinement a été un catalyseur d’enfer pour les abus domestiques, les dépôts de plaintes ont fortement diminué durant la même période, car les victimes se sont retrouvés enfermés avec leur bourreau et ne pouvaient sortir.
Ces maltraitances ont donc toutes les chances de passer sous les radars car elles sont déjà compliquées à repérer d’habitude. De quoi s’alarmer encore plus sur ce qui se déroule habituellement dans ces huis clos familiaux.
Amnesty International et les associations de terrain estiment qu’il est plus que temps que ce problème devienne une préoccupation publique majeure et que l’on mette en œuvre les moyens pour prévenir ces abus intolérables et pour protéger les victimes.
Pour être efficaces, ces moyens doivent passer par une lutte contre la précarité socio-économique. En effet, si tous les milieux sociaux sont concernés, tous ne le sont pas à la même fréquence : la part des femmes victimes de violences conjugales se monte à 36‰ pour celles appartenant au 10% de ménages ayant les revenus les plus faibles, contre 8,3‰ pour celles appartenant aux 10% de foyers ayant les revenus les plus élevés. Plus clairement, les femmes et les enfants les plus pauvres sont 4 fois plus victimes de violences intrafamiliales que dans les familles les plus aisées.
Bernard De Vos, délégué général aux droits de l’enfant, dénonce le système actuel qui ne fonctionne pas correctement et dont « les lacunes sont multiples »[1]. Il rappelle que « de nombreux pays ont pris des législations contraignantes pour aller vers le respect intégral des enfants » et que la Belgique est particulièrement en retard en la matière.
On sait que les enfants qui vivent dans un climat de violence ont beaucoup plus de risques de devenir eux-mêmes victimes de violence, que leur développement physique, émotionnel et social est en danger. Leur cerveau ainsi que leurs développements nerveux et cognitif peuvent subir des dommages sévères à cause du niveau élevé de stress émotionnel vécu.
Il y a aussi de fortes probabilités que ce cycle de violence se répète : des études menées dans plusieurs pays indiquent que le taux d’agressions est plus important envers les femmes dont le mari a été maltraité quand il était enfant ou a grandi dans un climat de violence domestique.[2]
Mais on sait comment mieux protéger ces enfants. Cette protection passe d’abord par un espace de parole avec des adultes auprès de qui ils peuvent trouver écoute et protection. Ils ont besoin d’entendre que cette violence n’est pas une fatalité, qu’elle est inacceptable, qu’elle peut s’arrêter et qu’il existe des moyens non-violents pour résoudre les conflits.
[4] Indermaur, David, ‘Young Australians and Domestic Violence’, Trends and Issues in Crime and Criminal Justice, No. 195, Canberra, 2001; Ehrensaft, Miriam K., et al. ‘Clinically Abusive Relationships in an Unselected Birth Cohort: Men’s and Women’s Participation and Developmental Antecedents’, Journal of Abnormal Psychology, vol. 113, no. 2, 2004, pp. 258-271; OMS, ‘Rapport mondial sur la violence et la santé’, ed. By Krug, Etienne G., et al., Genève, 2002; Kyu, Nilar et Atsuko Kanai, ‘Prevalence, Antecedent Causes and Consequences of Domestic Violence in Myanmar’, Asian Journal of Social Psychology, vol. 8, no. 3, 2005, p. 244.
Sources :
L’enfance face à la violence dans le couple, Karen Sadlier, 2014
La violence conjugale. Développer l’expertise infirmière, Hélène Lachapelle et Louise Forest, Presse de l’université du Québec, 2000
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