Depuis toujours des humains ont eu des difficultés
à coordonner leurs mouvements pour effectuer des gestes quotidiens sans qu’on
en comprenne les raisons. Ce n’est que depuis la fin du XIXe siècle que l’on a
découvert des zones du cerveau responsables de la parole et du langage :
les aires de Broca[1] et de
Wernicke[2].
Au début du XXe siècle, Ernest Dupré, membre de l’académie nationale de
médecine décrivit ce qu’il appelait « débilité motrice[3] » :
« Dans une série de travaux j’ai décrit
sous le nom de syndrome de débilité motrice un état pathologique congénital de
la motilité, souvent héréditaire et familial, caractérisé par l’exagération des
réflexes ostéo-tendineux, la perturbation du réflexe plantaire, la syncinésie[4],
la maladresse des mouvements volontaires et enfin par une variété d’hypertonie[5]
musculaire diffuse, en rapport avec les mouvements intentionnels et aboutissant
à l’impossibilité de réaliser volontairement la résolution musculaire. J’ai
proposé pour désigner ce dernier trouble le terme de paratonie[6].
Presque tous les sujets paratoniques sont peu aptes à l’exécution des
mouvements délicats, compliqués ou rapides ; ils se montrent dans la vie
courante malhabiles, gauches, empotés, comme l’on dit. »
Pendant plus de 60 ans, les chercheurs vont progressivement évoluer de
« débilité motrice », à « dyspraxie du développement », en
passant par « maladresse anormale » mais sans énoncer les différentes
formes du trouble. Ce n’est qu’en 1989, lors de la 43e assemblée mondiale de la
santé, que la CIM[7]
va considérer la dyspraxie comme un « trouble spécifique du développement
moteur ».
Enfin, depuis juin 2015 la communauté internationale utilise le terme TDC
(Trouble Développemental de la coordination) au lieu de TAC (anciennement
appelée dyspraxie). Aujourd’hui, les Anglo-Saxons utilisent le terme TDC. La Belgique,
comme la France utilisent encore le mot dyspraxie, bien que le terme médical
exact soit TDC (trouble spécifique du développement moteur.)
Qu’est–ce que letrouble spécifique du développement moteur (TDC)[8] ?
Il s’agit d’un trouble de l’organisation des
gestes, c’est-à-dire des mouvement coordonnés que chaque personne fait en
général sans y réfléchir. La praxie est la capacité qu’à un être vivant à
coordonner tous les mouvements volontaires effectués dans un but précis (tenir
un crayon, ouvrir une porte, lacer ses chaussures, couper sa viande dans son
assiette, monter ou descendre un escalier, s’habiller, écrire, shooter dans un
ballon, rouler à vélo, etc. Dès lors, une personne avec une dyspraxie éprouve
de grandes difficultés à réaliser certains de ces gestes. C’est une difficulté
spécifique des apprentissages fréquente : on estime que 3 % des élèves
d’une classe d’âge sont « dyspraxiques », ce qui correspond à trois
enfants par groupes de quatre classes d’environ 25 élèves.
A l’école, il s’agit d’un « handicap
invisibilisé » car ses symptômes sont banalisés ou interprétés à tort[9].
L’enfant avec une dyspraxie est souvent considéré comme maladroit, fainéant,
je-m’en-foutiste, malpropre, lent et paresseux. Pourtant, il est tout le
contraire. C’est un spécialiste des efforts sur le long terme. Toute action
qu’il entreprend nécessite un travail intense pour arriver à faire ce que font
les enfants sans handicap. Que ce soit dans le cadre scolaire ou familial,
l’enfant avec une dyspraxie doit continuellement se surpasser. Il doit être
aidé pour s’habiller, pour beurrer et couper sa tartine ce qui ne l’empêchera
néanmoins pas de manger « salement », laisse tomber ses affaires, son
cartable est un paquet de feuilles et cahiers chiffonnés, ses crayons, ses
stylos, sa cassette, semblent sortir de 4 années dans les tranchées, son
écriture est illisible, même son prénom ressemble à de l’écriture cunéiforme. Que
dire ensuite de ses dessins ?
Pourtant, la plupart du temps, ce sont des élèves
vifs et curieux qui soutiennent la discussion avec les adultes. Ils aiment
débattre, argumenter, augmenter leurs connaissances et leurs compétences. Ils
connaissent beaucoup de choses car ils compensent leurs difficultés physiques
par l’acquisition de savoirs scientifiques et de compétences orales. Leur mémoire
est aiguisée par des années de concentration et de réflexions, car c’est leur
seule bouée qui leur permettra de survivre dans le monde de l’école. Cela leur
permet, en effet, d’apprendre avec efficacité.
La dyspraxie n’est un handicap que lorsque l’enfant
est mis dans cette situation. Quand il est seul dans sa chambre, l’enfant avec
une dyspraxie n’éprouve pas ou peu de difficultés. Il peut faire les choses à
son aise, prendre son temps pour lacer ses chaussures (ou mettre des chaussures
sans lacets), choisir ses livres, ses jeux. Il évite les jeux de précision
qu’en général il n’aime pas car ils ne sont pas conçus pour lui. A la maison,
il reçoit l’aide de ses parents pour la vie quotidienne. Ce sont des rythme
qu’ont pris les familles depuis sa naissance et qui font partie de leur réalité
quotidienne.
C’est à l’école que vont se manifester les
premières difficultés réelles. L’école non inclusive n’est pas faite pour la
différence. Apprendre à écrire s’avèrera être un véritable chemin de croix. Si la
dyspraxie n’a pas été détectée (ce qui arrive de temps en temps) l’enseignant
ne comprendra pas pourquoi cet enfant ne fait aucun effort pour écrire les
lettres correctement. En sport, il est gauche, ne saute pas
« normalement », lance le ballon à côté du panier et court comme
kangourou. Il sera vite considéré – et étiqueté – comme un fainéant ou comme un
« cochon », alors qu’il n’en est rien. Mais l’enfant ne sait pas
exprimer ses difficultés. D’ailleurs, à force de ne pas savoir faire comme les
autres élèves de sa classe, il va se dévaloriser et le risque est grand de le
voir lentement décrocher, dès la première primaire (CP) ou de manifester sa
souffrance par des comportements de refus scolaire, voire de révolte.
Il n’y a pas « une » dyspraxie ; il
y en a autant qu’il y a d’enfants avec une dyspraxie. Tous les élèves ne
rencontrent pas les mêmes difficultés avec la même intensité. Mais elle peut
parfois être intense et à ce moment constituer un réel handicap pour l’enfant
qui doit vivre avec elle à l’école, mais également à la maison ou dans les
activités parascolaires.
La Dyspraxie visuo-spatiale
C’est la plus courante. La dyspraxie touche la
coordination des gestes au sens large. Mais il n’y a pas que les gestes de la
main qui soient en difficulté. Il y a également les gestes des yeux. C’est ce
que l’on appelle la dyspraxie visuo-spatiale. Les enfants qui en sont atteint
ont un problème dans le « geste des yeux ». Ils ont du mal à organiser
leur regard, ne savent pas ce qu’ils doivent regarder ou suivre des yeux. Ils
ne fixent pas leur regard. Assister à un matche de tennis ou de ping-pong est
une grosse difficulté pour eux. Il en va de même en classe car la dyspraxie
visuo-spatiale implique un problème d’organisation de l’espace.
Dès lors, la lecture est rendue difficile car les
yeux ne se posent pas là où il faut. Les enfants sautent des lignes ou
recommencent à lire la même ligne plusieurs fois. Leurs yeux ne vont pas
automatiquement à la ligne suivante. Lorsqu’on cherche une information,
naturellement nos yeux bougent pour chercher l’information, font des bonds.
Entre les bonds, ils se posent à l’endroit suivant afin de continuer à lire, ce
que sont incapables de faire les enfants avec une dyspraxie visuo-spatiale. Il
ne fixe pas correctement. Il ne sait pas comment balayer du regard, ses bonds
sont inefficaces, son regard ne se pose pas au bon endroit, il saute des lettres,
des lignes, ou double carrément des syllabes à la lecture orale.
En mathématique le problème est complexe. L’enfant
éprouve de grandes difficultés à dénombrer. A chaque recomptage, la réponse est
différente. La notion de « quantité fixe » lui est inconnue. Tout ce
qui est représentation spatiale lui pose de gros problèmes. Utiliser sa règle,
son compas, son équerre sont autant de difficultés. Il ne parvient pas à tracer
des figures géométriques correctes et donc, ses représentations mentales sont faussées.
Comment se représenter un carré sans angles droits ? Le calcul écrit est
un « problème » : comment faire une addition quand on ne
parvient pas à placer ses chiffres dans les bonnes colonnes ?
Il existe différentes sortes
de praxies
Les
praxies globales comme s’habiller, rouler à vélo, nager, faire du sport, …
Les
praxies constructives comme faire des travaux manuels, jouer à des jeux de
construction, à des puzzles, …
Les
praxies réflexives, comme imiter, reproduire des gestes, …
Les
praxies idéatoires, comme les manipulations d’objets (tourner une clef dans une
serrure, ouvrir une bôite de conserve, éplucher sa pomme, …) ou d’outils, …
Les
praxies idéomotrices (gestes qui ne nécessitent pas l’usage d’un objet
quelconque) comme utiliser sa main pour dire bonjour/au-revoir, demander le
silence, accepter ou refuser de faire quelque chose, …
…
Signes qui doivent nous
alerter ?
En classe :
Une
dyspraxie est souvent accompagnée d’autres troubles spécifiques des
apprentissages : dyslexie (difficulté à lire, à suivre un texte, à copier
un texte, …), dysorthographie sévère (écriture phonétique, …), dyscalculie
visuo-spatiale (manque d’images mentales, difficultés à reproduire des
formes, problèmes d’alignements des chiffres, ne sait pas utiliser ses outils
comme la latte, le compas, le rapporteur, …), dysgraphie (ne respecte pas les
lignes, écriture illisible, lenteur, …) ;
Cahiers
mal tenus, manque d’organisation, incapacité de respecter les lignes et les
colonnes, … ;
Banc
en désordre, cartable entassé, cahiers pliés, classeurs non rangés, feuilles
perdues, … ;
Se
perd dans les couloirs de l’école ;
se
cogne et tombe souvent à la récré ou à la gymnastique, parfois en classe ;
Ne<
sais pas couper sa viande à la cantine, renverse son verre, ne mange pas
« proprement » , … ;
A la maison
L’enfant
n’aime pas certains jeux comme les puzzles, les jeux de construction (cubes,
Lego, Kapla, …) ;
L’enfant
n’aime pas les crayons. Il dessine peu ou pas ;
Il a
des difficultés à s’habiller malgré l’âge qui avance, demande des chaussures
sans lacets, ne boutonne pas ses chandails, … ;
Il
n’est pas « sportif », n’aime ni pas les sports
« organisés » : ballon, natation, danse, … ;
Il
éprouve des difficultés à gérer son assiette : il ne coupe pas sa viande
qu’il préfère manger plantée au bout de sa fourchette, salit la table, renverse
régulièrement son verre, … ;
Il ne
range pas sa chambre et a des difficultés à trouver la place des choses ;
Il
manque de repères tant dans le temps que dans l’espace, … ;
…
Vers qui se tourner ?
Au niveau de l’école
Contacter
les parents et leur faire part de vos interrogations. Leur conseiller de
prendre contact avec le service psychomédicosocial de l’école ;
Informer
le service psychomédicosocial de l’école de vos démarches vis-à-vis de la
famille et de vos questionnements vis-à-vis de l’enfant ;
Proposer
aux parents de faire un bilan neuropsychologique qui permettra de mettre en
place des aides pour l’enfant au niveau de la famille, mais également en classe
via des aménagements raisonnables ;
Accepter
le « handicap » de l’enfant et agir vis-à-vis de qui avec
bienveillance afin de lui permettre de s’intégrer dans le groupe mais également
dans toutes les activités scolaire malgré sa situation de handicap ;
Ne
jamais l’orienter vers un enseignement spécialisé, il a toutes les capacités
intellectuelles pour arriver au bout du cursus scolaire et être diplômé ;
Eduquer
les élèves à toutes les différences, afin qu’ils acceptent leurs ami·e·s
différent·e·s et ne les stigmatisent pas le jour où ils ou elles bénéficieront
d’aménagements raisonnables ;
.. ;
En famille
Accueillir
les questionnements de l’école avec ouverture, c’est pour le bien de votre
enfant ;
Rencontrer
le psychomédicosocial de l’école et/ou faire un bilan neuropsychologique
qui infirmera ou confirmera les questionnements de l’école. Dans l’affirmative,
il prescrira probablement une rééducation orthoptique, une psychomotricité et/ou
une ergothérapie ;
Ne pas nier le problème,
ni culpabiliser l’enfant (il n’est ni paresseux, ni de mauvaise volonté et ce
n’est en rien sa faute) ;
Ne pas le mettre face à
ses échecs et le forcer à refaire les apprentissages qu’il n’a pas pu
faire ;
Au
moins vous perdrez de temps, au plus votre enfant sera aidé ;
… ;
Aménagements raisonnables pouvant être mis en place (liste non exhaustive)
Au niveau de la classe
En conseil de coopération[10] ,
expliquer à la classe la raison et l’importance des aménagements raisonnables
qui seront mis en place. Leur expliquer que, grâce à l’enfant qui a une
dyscalculie, ces aménagement raisonnables bénéficieront à tous ceux qui ont des
difficultés en mathématique. Il est important d’éviter toute
stigmatisation ;
Avoir de l’empathie avec
tout enfant ayant une dyscalculie (comme pour tout enfant avec un ‘Dys’ ou un
handicap), accepter sa lenteur dans la construction mathématique, lui donner du
temps, limiter les travaux (préférer la qualité à la quantité) ;
Le placer à un endroit «
stratégique » de la classe, proche de l’enseignant et des documents de
référence qui sont affichés dans la classe. De même, le tenir loin des zones
d’inattention (fenêtres, lieux de passage, …) ;
Ne pas donner de devoirs
à faire à la maison ou les limiter drastiquement, la classe étant le seul lieu
des apprentissages scolaires ;
Pratiquer le tutorat et
le travail coopératif[11].
Inviter les élèves de l’équipe à recopier son journal de classe à tour de rôle
(sans devoirs, évidemment) ;
Au sein de l’équipe
coopérative, responsabiliser les pairs à aider l’enfant en difficultés à faire
son cartable, à ranger sa trousse, … à faire ses lacets ;
…
Au niveau de la
lecture :
Mettre des repères spatiaux
(gommettes, points) ;
Autoriser le suivi de la
lecture avec le doigt ou avec une latte que l’on place sous chaque
phrase ;
Scanner les textes et les
photocopier en augmentant la taille des interlignes, marquer les débuts des
lignes et utiliser des marqueurs fluos de couleurs différentes ;
Lire les textes chaque
fois que possible afin de lui permettre de travailler à l’oral, lire les
questions avant le texte et lui permettre d’utiliser des surligneurs pour
repérer les réponses ;
Proposer un exercice par
page ou laisser un large espace entre les exercices, avec toujours la même
présentation afin que l’enfant ne s’y perde pas ;
Faire la lecture de
livres en classe pour leur faire aimer la lecture, car ces enfants n’amient pas
lire, télécharger des livres lus par des acteurs ou des bénévoles car ces
enfants apprennent prioritairement par l’oreille ;
… ;
Au niveau de
l’écrit
Utiliser des cahiers aux
lignes larges ;
Faire le moins d’écrit
possible : passer par l’oral ou les photocopies, faire des exercices
« à trous » ;
Verbaliser, autrement
dit, favoriser les apprentissages oraux : ne pas se contenter de schémas
ou d’images, photos, …, mais les expliquer oralement, dans les détails ;
Eviter les dictées ou les
« aménager raisonnablement » en les faisant passer par le verbal
(épeler) ou ne dicter que des mots isolés. L’orthographe d’usage sera apprise
oralement (répétitions, épellations, étymologie, …) ;
Etre exigent sans
l’être : tolérer un graphisme ondulant et agrandi mais à la condition que
l’enfant puisse se relire ;
Ne pas demander de
présentation structurée mais privilégier la lisibilité ;
Eviter tous les exercices
de copie, mais lui fournir (leur fournir – un aménagement raisonnable doit être
généralisé aux autres élèves pour qu’il soit efficace, et ce en fonction de
leurs capacités et compétences) des photocopies claires et lisibles ;
Ne pas lui demander de
réaliser des cartes, dessins ou autres schémas mais être plus exigeant sur
l’oral ;
… ;
Au niveau des
difficultés visuo-spaciales (mathématique, notamment)
Eviter les manipulations
complexes ;
Eviter les activités de
dénombrement ou de comptage ;
Eviter tous les schémas,
images, dessins qui paraissent les réflexions de l’élève ;
Insister sur le
« par cœur » et sur la suite orale des nombres ;
Autoriser la calculette
dans le calcul écrit (il existe également des logiciels qui réalisent la pose
des opérations) ;
Eviter les tableaux à
double entrée mais faire des exercices combinatoires sous une forme
verbale ;
Dissocier raisonnement et
calculs numériques (usage de la calculette) ;
Former l’élève à – et
l’assister – dans l’usage de logiciels de géométrie ;
… ;
Apprentissage des
langues
Privilégier les langues
proches de la langue de l’école, par exemple, origine latine (italien,
l’espagnol, le portugais, …) ;
Mêmes règles que pour la
lecture et l’écrit en français ;
…
Durant les cours
Si l’enfant parle en
travaillant, c’est pour essayer de permettre à son cerveau de mieux comprendre
ce qui est demandé. Il ne faut pas lui dire de se taire mais lui apprendre à
chuchoter. Dans une classe inclusive, tous les élèves ont un casque anti-bruit,
ce qui permet à ceux que ce chuchotage dérange de s’isoler ;
… ;
Activités
manuelles, culturelles et sportives
Eviter les jeux de
construction, les montages, les bricolages et autres ateliers graphiques ;
Le sport est toujours à
encourager mais à l’unique condition qu’il puisse le choisir et que ses difficultés
soient respectées (pas de compétition, par exemple, ni de progression de
couleurs comme dans les arts martiaux) ;
A la piscine ou au cours
de gymnastique, veiller à ce que l’enseignant mette en place une aide discrète
(tuteur, camarade, …) pour lui permettre de s’habiller et de lacer ses
chaussures, mais également de ranger ses affaires dans son sac ;
A la cantine ou en classe
verte, veiller à ce que les surveillants mettent en place une aide discrète
(tuteur, camarade, …) pour lui permettre de couper sa viande, de débarrasser sa
place, … ;
Eviter les apprentissages
musicaux autres que le chant (l’usage d’un instrument – même e triangle – est
complexe pour ces enfants). L’encourager à chanter ;
Privilégier les jeux de
poupées, petites voitures, jeux informatiques ;
L’apprentissage des arts
de la parole sont également à privilégier ;
La visite de lieux
culturels est tout à fait dans ses cordes et est à privilégier ;
…
De manière générale, les aménagements
raisonnables que l’on met en place pour un élève doivent être généralisés à
tous les autres élèves, qu’ils aient ou non un ou des troubles spécifiques des
apprentissages. Tel est l’idée de l’enseignement inclusif. En permettant à tous
les élèves de bénéficier des mêmes facilités, on évite non seulement la
stigmatisation (risque important quand on différencie dans une classe) mais
cela permet à tous les autres élèves, sans besoins spécifiques mais qui ont des
difficultés d’apprentissage, d’en bénéficier. C’est aussi introduire un peu de
justice dans les apprentissages.
[1]
Pierre-Paul Broca (1824-1880) a découvert la zone centrale du langage dans
notre cerveau
[2]
Carl Wernicke (1884-1904), a ensuite découvert de nouvelles zones qui sont
responsables du langage
[4]
Larousse médical 2020 : Contraction involontaire d’un groupe de muscles
apparaissant quand le sujet effectue un mouvement, que celui-ci soit réflexe ou
volontaire, mettant en jeu un autre groupe de muscles.
[5]
Larousse Médical ».Exagération permanente du tonus musculaire (degré de
résistance d’un muscle strié au repos), d’origine neurologique. L’hypertonie
est due à une lésion du système nerveux central, dont la cause peut être
diverse (tumorale, vasculaire, dégénérative).
[6] Anomalie
de la contraction musculaire dans laquelle le muscle, au lieu de se relâcher (…)
se contracte plus ou moins (Garnier-Del. 1972).
[7] La Classification internationale des maladies (CIM) est la classification médicale permettant le codage en morbi-mortalité proposée et recommandée par l’OMS. Elle permet de classer les maladies mais également les signes, symptômes, lésions traumatiques, empoisonnements, circonstances sociales et causes externes de blessures ou de maladies. Elle est publiée par l’Organisation mondiale de la santé (OMS) et est mondialement utilisée pour l’enregistrement des causes de morbidité et de mortalité touchant le domaine de la médecine. https://www.cepidc.inserm.fr/causes-medicales-de-deces/classification-internationale-des-maladies-cim
[8]
Nous continuerons à utiliser dans ce
texte le terme « dyspraxie » car c’est celui qui est utilisé par les
professionnels dans nos pays.
[9]
Par exemple dans l’hypothèse –
fausse – d’une autre déficience (mentale ou comportementale).
[10] Le
Conseil de coopération est un des éléments fondamental de la pédagogie
institutionnelle (cfr Fernand Oury). A ne pas confondre avec le simple conseil
de classe « traditionnel ».
Je suis ami d’une famille comptant trois enfants, dont un garçon
avec une déficience intellectuelle. Cette famille été suivie par un service
d’aide précoce en vue de faciliter l’accueil de cet enfant
« spécial » dans sa famille, son quartier et sa commune. Elle a
commencé la scolarité de son fils, Jean, dans une école fondamentale qui se
veut « inclusive. Nous en avons parlé et, à l’heure où la FWB se lance dans
ce projet d’école inclusive, j’ai fait un rêve.
Jean part à l’école avec son frère et sa sœur, à pied,
parfois conduit par ses parents, quand il pleut ou qu’il y a du retard. Parfois,
il va avec un copain du voisinage, qu’il connaît depuis quelques années. D’autres
élèves y vont en utilisant un transport en commun, et quelques autres y vont en
transport scolaire, car ils habitent trop loin.
Il arrive à l’heure, accueilli à la grille par une
éducatrice-surveillante, et passe quelques minutes à la cour de récréation. Il
va retrouver ses copains ou il se débrouille seul.
Jean entre en classe avec les élèves de son âge
Il participe aux différents cours, en même temps que les
autres élèves, mais avec un soutien de son professeur spécialisé. A cette fin, il
consulte le programme de la matinée, qui est placé sur son banc et qui s’appuie,
notamment mais pas exclusivement, sur les objectifs qui sont dans son P.I.A.
Au début, il était soutenu
dans pratiquement toutes les matières, mais depuis, ce soutien est surtout prévu
pour les apprentissages qui sont nouveaux pour lui. Par contre, il se passe de
ce soutien pour les activités qu’il doit uniquement revoir. S’il a fini ses
tâches et qu’il lui reste du temps libre, il fait une activité qu’il aime bien et
qu’il réalise à sa place ou dans le coin prévu à cet effet. Il arrive en effet que
le professeur spécialisé le laisse travailler seul et s’occupe des autres
élèves, en collaboration avec le titulaire.
Il travaille aussi avec un copain de classe, qui s’est engagé
pour trois mois à devenir son « tuteur ». Il est sympa et travaille
avec lui, sous la supervision du professeur. Parfois, il peut être le tuteur
d’un élève qui a davantage de difficultés que lui dans certaines matières.
Et la matinée se passe ainsi : Jean regarde son horaire
de travail, qui alterne les activités d’apprentissage (avec son professeur
spécialisé et parfois son titulaire) et les activités de maîtrise et il lui
arrive de travailler seul ! Il fait la gym ainsi que quelques autres activités
non scolaires avec les autres élèves de la classe,
Vient la récréation et la pause de midi. Lors de la
récréation, il est accompagné par un copain, ou joue avec plusieurs copains, ou
il observe calmement les autres. La pause de midi a été compliquée pendant un
certain temps, à cause d’un certain désordre, d’un encadrement insuffisant et
peu formé à l’inclusion, mais après une mise au point de l’organisation et une
discussion avec le référent de l’inclusion, les groupes ont été plus paisibles.
Il prend actuellement ses tartines avec les autres élèves
L’après-midi, tous les élèves de sa classe font diverses
activités, tenant compte de leurs compétences, motivation et attentes. Cette
organisation s’inscrit dans le cadre du projet de l’équipe visant la mise en
place d’une école inclusive réservant le matin aux activités scolaires. Ensuite,
l’après-midi, chaque élève peut opter pour des activités diverses, au choix,
tenant compte de leurs spécificités, et ce durant un trimestre en principe. Ces
activités peuvent varier en fonction des trimestres et porter sur des activités
de rattrapage ou de perfectionnement dans les diverses matières, ou encore des
activités plus socio-culturelles (cinéma, théâtre, …) ou artistiques.
Comme Jean est reconnu comme ayant des « besoins
spécifiques » (mais qui n’en a pas ?), durant l’après-midi, il reçoit
des services de logopédie, de kiné ou d’ergo en cas de besoin, ou encore de
remédiation pédagogique. Parfois aussi un professionnel du Service d’Aide à l’Intégration
vient à l’école pour des activités particulières.
En fin d’après-midi, il retrouve les élèves de sa classe pour
s’assurer que tout est en ordre pour les jours suivants, se dire « au
revoir » et rentre chez lui.
Enfin, la vie d’un élève ne s’arrête pas à la grille de l’école. Aussi, Jean est invité à jouer par des copains de l’école, notamment lors des fêtes d’anniversaire, et il invite aussi des copains à venir jouer chez lui. De plus, il participe à toute activité comme un voyage ou une excursion scolaire adaptée aux besoins de chaque élève de la classe.
Et en tant que parents, qu’avez-vous fait durant ces années de scolarité ?
Nous avons sollicité le CPMS pour une évaluation de notre
enfant mais nous avons dû solliciter un autre service pour disposer d’une
orientation vers une école qui s’était engagée dans un processus d’inclusion. Sommes-nous
dans une situation unique ? Non, car il semble, suite à nos contacts avec
d’autres parents, que les CPMS ne conseillent pas l’intégration et/ou ont des
difficultés à trouver des écoles partenaires. Certains parents ne reçoivent d’ailleurs
pas le rapport écrit des évaluations réalisées avec leur enfant. De plus, un
CPMS assure la guidance des élèves mais nous n’avons pas été informés – comme
beaucoup de parents sans doute – du travail réalisé par ce centre avec notre
enfant. Ces activités doivent faire l’objet d’une refonte fondamentale dans la
cadre de la réforme systémique proposée par le Pacte pour un Enseignement d’Excellence.
Par contre, nous, les parents, avons été invités à participer
à l’élaboration du P.I.A. de notre enfant avant la réunion du Conseil de classe
pour exprimer nos attentes et celles de notre enfant, qui a des difficultés à
s’exprimer. Jean nous accompagne habituellement lors de cette réunion. Le
titulaire ou le professionnel spécialisé qui a la charge de coordonner le PIA nous
remet après la réunion, le P.I.A. de l’élève et il l’adapte au niveau de
compétence de l’enfant, avec des dessins et quelques mots. Nous sommes heureux
d’avoir aussi des suggestions concernant les stratégies utilisées en classe et
qui sont utiles pour assurer le suivi de notre enfant après la classe, le soir,
le week-end et durant les congés.
Quant aux évaluations de notre enfant, nous recevons régulièrement,
par trimestre, les évaluations non chiffrées, avec beaucoup de suggestions
positives. Il serait très intéressant de les recevoir plus régulièrement, d’autant
plus que les professionnels doivent en permanence adapter leur pédagogie aux besoins
de leurs élèves. Cela nous donnerait des idées … et démontrerait que l’équipe
de l’école est très attentive aux besoins de tous les élèves.
Décembre 2020, à l’occasion du 50ème anniversaire de la loi sur l’enseignement spécial de 1970
Ghislain Magerotte est membre de la Plate-forme pour une école inclusive de la Ligue des Droits de l’Enfant. Il est professeur émérite à la Faculté de Psychologie et des sciences de l’Education à l’Université de Mons (Mons, Belgique). Il est aussi président d’honneur de la Fondation d’utilité publique SUSA (Service Universitaire Spécialisé pour personnes avec Autisme). Il est l’auteur de plusieurs ouvrages : Pratique de l’intervention individualisée tout au long de la vie (avec M. Deprez & N. Montreuil). 2ème édition. (2014). Bruxelles : De Boeck – Scolariser des élèves avec autisme et TED. Vers l’inclusion. (avec C. Philip & J.-L Adrien,. Eds) (2012). Paris : Dunod – L’intervention Comportementale Clinique. Se former à l’A.B.A. (avec E. Willaye, E.). (2010). Bruxelles : De Boeck-Université – Evaluation et intervention auprès des comportements-défis. Déficience intellectuelle et/ou autisme (avec E. Willaye) (2008). Bruxelles : De Boeck – Améliorer la qualité de vie des personnes autistes (avec Rogé, B., Barthélémy, C. (Eds). 2008. Paris : Dunod – Qualité de vie pour les personnes présentant un handicap. Perspectives Internationales. (avec D. Goode et R. Leblanc, Eds) (2000). Paris-Bruxelles : De Boeck et Larcier. Il a également publié des articles sur ces différentes problématiques.
La conception universelle de l’apprentissage (CUA) s’inspire de l’universal design, terme architectural qui, dès le début de sa conception, s’assure qu’un équipement, un environnement ou un lieu soient accessible à toutes et tous[1]. L’objectif est de réfléchir, dès les premiers pas du projet, aux difficultés qui pourraient se présenter aux utilisateurs potentiels. Cela permet d’établir des plans proactifs qui répondent à un besoin avant même que celui-ci ne se manifeste (ascenseur, mains courantes, rampes d’accès, panneaux en braille, etc.).
La conception universelle de l’apprentissage
(CUA) prend exemple sur ce concept pour prévoir la planification rigoureuses
des difficultés qui pourraient se présenter afin de mettre en place
préalablement les aménagements pédagogiques, organisationnels et physiques qui
seront indispensables pour permettre à tous les élèves d’accéder à tous les
apprentissages qu’ils seront capables d’acquérir en enseignement inclusif. En
pédagogie, cette notion a été conceptualisée par l’expression Universal Design for Learning dont la
traduction la plus répandue en français est la Conception universelle de l’apprentissage. Kame’enui
et Simmons[2]
utilisent l’expression « rampe
cognitive » pour montrer à quel point l’universal design peut s’appliquer à l’éducation. Par définition, la
CUA vise tous les types d’apprentissages et de connaissances.
La Conception universelle de l’apprentissage est une macrostratégie. Autrement dit, elle a pour objectif d’assurer une cohérence interne à l’ensemble de la démarche pédagogique dans le cadre des apprentissages (que ce soit une leçon spécifique, une série de cours ou tout le programme d’une année). Selon Reigeluth et Keller[3], les macrostratégies consistent à « définir une direction générale ou une trajectoire pour l’instruction et comprennent des composants plus précis ou détaillés » (traduction libre). Ces deux auteurs comparent une macrostratégie à une molécule composée d’atomes. Ces derniers représentent les microstratégies qui sont les différentes démarches d’enseignement-apprentissage. Le rôle de la macrostratégie est d’organiser l’ensemble de la démarche pédagogique en s’appuyant sur les microstratégies, afin d’en assurer la pertinence, la cohérence et de planifier leur mise en œuvre.
La gestion d’une classe hétérogène comme l’est une classe inclusive est complexe car cette hétérogénéité doit être gérée, non en « normalisant » les élèves comme cela se fait dans l’enseignement traditionnel, mais au contraire dans une perspective de dénormalisation où les élèves peuvent « vivre pleinement leurs différences sans avoir à les modifier pour être acceptés en société.[4] » La classe doit être pensée comme un lieu où se côtoient autant de différences qu’il y a d’élèves. On propose donc aux élèves diverses adaptations environnementales adaptées à leurs besoins, mais également diverses formes d’enseignement adaptées aux difficultés de tous les élèves, afin de permettre à tous d’acquérir les différents savoirs enseignés.
La CUA opère une rupture avec l’enseignement frontal (ou « traditionnel ») davantage centré sur la transmission des savoirs, planifié en fonction du groupe-classe et tenant peu compte de la diversité des élèves[5], voire est réfractaire à répondre aux besoins diversifiés de l’ensemble des élèves[6], qu’ils aient ou non des besoins particuliers.
La nécessité de prendre en compte la diversité des élèves implique donc une rupture radicale avec l’école de l’échec en s’ouvrant à une variété d’approches pédagogiques et organisationnelles favorisant le développement du potentiel de chaque élève. Il ne s’agit nullement de complexifier le travail des enseignants mais au contraire de l’alléger. On ne passe pas d’un système frontal à la pédagogie universelle d’un coup de baguette magique. Cela se fait progressivement, pas à pas. Aussi, la variété des pratiques s’apprend en douceur. Le plus important est d’avoir la volonté d’y arriver (seul ou en équipe) et de tenir le cap avec détermination. L’objectif qui doit être visé dès le départ est d’être assez flexible (en offrant une variété de stratégies et de ressources pédagogiques) pour permettre à chaque « élève », en fonction de son profil, d’acquérir un apprentissage.
En somme, il s’agit d’imiter l’architecte qui, dès le premier coup de crayon, imagine des solutions à toutes les difficultés que des personnes, quelles que soient leurs spécificités, pourraient rencontrer dans le bâtiment qu’il conçoit. Le défi est donc d’anticiper et de donner, dès le début d’un apprentissage et en plus de l’accompagnement de l’enseignant, tous les outils aux élèves pour atteindre les objectifs fixés.
La Conception universelle de l’apprentissage comprend 3 principes qui permettent de mettre en place un programme d’enseignement-apprentissage visant à permettre à chaque élève d’acquérir tous les savoirs, savoir-faire et savoir-être que lui transmettent un/des enseignant(s).
1. Le « QUOI » (Les acquis).
Ou, qu’est-ce que je veux apprendre aux élèves et comment est-ce que je transmettrai ce(s) savoir(s)?
Il s’agit d’offrir plusieurs moyens de représentation. Tous les élèves
n’apprennent pas de la même manière. Il est important de se questionner sur les
représentations et le rapport aux savoirs. Comment ? D’abord, en veillant
à ce qu’ils comprennent. Certains élèves ont un déficit d’attention ou un
trouble du langage qui les défavorise face à des explications verbales.
D’autres ont besoin de voir ou de faire pour comprendre. Il faut donc utiliser
des modes de présentation adaptés et ne pas se contenter d’informations
uniquement auditives ou visuelles ;
Enfin, l’école utilise une langue qui n’est pas accessible à tous. Une
sorte de langue d’ « initiés » (vocabulaire, structure, syntaxe
propres à l’école) que seuls les enfants venant de familles
« initiées » (qui, elles-mêmes, ont réussi un parcours scolaire pour
lequel elles ont – déjà – été bien préparées dans des familles
« initiées ») peuvent comprendre ou se la faire traduire à la maison.
L’important sera de clarifier le vocabulaire, d’aider au décodage des symboles
et d’illustrer les notions à l’aide de plusieurs supports.
De même il est important d’aider à la compréhension, par exemple en
faisant ressortir les points importants et en établissant les relations qui
lient les différentes notions.
La CUA s’adapte à tous ses élèves, non pas en parlant un langage
enfantin, mais en permettant à tous les élèves de comprendre ce langage
d’ « initiés » et à l’utiliser et en variant les modes de
présentation. On n’apprend pas un concept, une langue, une notion, de la même
manière que son voisin. Selon les difficultés d’apprentissage des élèves, il
sera nécessaire de varier les explications en s’adaptant à chaque enfant. Par
exemple, en sollicitant différents sens, en personnalisant les apprentissages
et en multipliant les moyens de représentation. Un des plus grands défis associé à la gestion de la diversité en classe
est de maintenir des exigences élevées pour tous les élèves afin de favoriser
la progression de tous, et ce, au mieux de leurs capacités[7].
Enfin (mais tout est
lié sans hiérarchie), en activant les connaissances antérieures. Et, pour
reprendre le concept de Lev Vigotsky, en restant dans leur zone proximale de
développement (et donc d’apprentissage). La zone proximale de développement est
déterminée par « la disparité entre l’âge
mental, ou le niveau de développement présent, qui est déterminé à l’aide des
problèmes résolus de manière autonome, et le niveau qu’atteint l’enfant quand
il résout des problèmes non plus tout seul mais en collaboration [8]. »
Comme le tableau
ci-après le montre, l’objectif du « QUOI » est de former des apprenants débrouillards, bien informés
et compétents.
Le « COMMENT » (Les méthodes)
Ou, comment rendre les élèves actifs en leur offrant plusieurs moyens d’action et d’expression.
La CUA a pour
objectif de créer une culture
d’apprentissage où la diversité est acceptée et où les élèves sont invités à
démontrer leurs connaissance de différentes façons[9]. L’idée
est de proposer aux élèves un éventail de possibilités pour faire la démonstration
de leurs savoirs, et ce, dans diverses situations.
On n’apprend pas en ne s’impliquant pas dans ses apprentissages. Ceux-ci
peuvent s’apprendre seul ou avec d’autres élèves du groupe-classe. La
coopération entre pairs est importante pour favoriser l’acquisition des savoirs
chez tous les élèves. Lorsqu’on s’implique activement, on apprend plus et
mieux. De même, l’utilisation d’outils (technologiques ou non) de soutien
renforce l’autonomie dans les apprentissages.
Il s’agit de réfléchir aux différents moyens qui seront mis à la
disposition des élèves pour s’exprimer et communiquer et de les former à
l’utilisation de ceux-ci par un accompagnement. Ces moyens sont aussi variés
que peut l’être l’imagination humaine : écrits ou oraux, en passant par la
poésie, le courriel, la (re)présentation graphique, l’exposé, le jeu de rôle,
le dessin, la peinture, la création d’affiches, …
L’élève sera progressivement capable de se fixer des objectifs réalistes
et appropriés et d’en évaluer les résultats. Ceci aussi, demande un
accompagnement progressif, qui commence dès les petites classes.
L’objectif du « COMMENT » est de former des apprenants centrés sur des objectifs stratégiques (voir le
tableau plus bas).
LE « POURQUOI » (l’affectif)
Ou, comment motiver les élèves.
La motivation est une des clefs de l’acquisition des savoirs. L’objectif
du « POURQUOI » est d’inciter les élèves à relever les défis proposés
par l’enseignant et donc, de chercher à développer leur motivation à apprendre,
et par là-même, à s’engager davantage dans les activités pédagogiques.
La motivation passe aussi par la possibilité de faire des choix
individuels, ce qui participe également de l’autonomie de chaque enfant et donc
aussi de la possibilité d’apprendre seul ou en équipe coopérative. Il est
important d’encourager la collaboration et le tutorat entre pairs au sein de la
communauté de la classe. Les élèves doivent pouvoir choisir les apprentissages
qu’ils veulent faire, parmi un choix proposé par l’enseignant ou guidé par lui.
De même, l’autonomie est indissociable de l’auto-évaluation. On ne peut
apprendre réellement que si on est capable de juger, par soi-même, si les
objectifs fixés sont atteints ou non.
Comme vous le
lirez ci-dessous, l’objectif du « POURQUOI » est de former des apprenants motivés et déterminés.
clic droit, puis afficher l’image
Le design de
l’environnement d’apprentissage
La pédagogie universelle tient compte également de l’environnement
scolaire, que ce soit de l’école ou de la classe. Si les bâtiments, les cours
de récréation dégenrées, les lieux communs (réfectoire, toilettes, couloirs, …)
sont adaptés à tous les élèves quelles que soient leurs problèmes de mobilité,
la classe doit également être adaptée.
Dans une classe, il est possible de regrouper les élèves de manières
multiples et variées en fonction des apprentissages de chacun. La classe doit
être flexible et permettre les regroupements en fonction des activités de
chaque élève. Ces activités peuvent être différentes, voire complexes (tout le
monde ne doit pas apprendre la même chose et en même temps que les autres). Une
classe inclusive comporte du matériel divers susceptible de les aider dans les
divers apprentissages auxquels ils seront confrontés.
Léna Bergeron, Nadia Rousseau et Martine Leclerc[10]
(2011) proposent quelques lignes directrices pour aider les enseignants qui
souhaitent se lancer dans la pédagogie universelle et ainsi adapter leur classe
pour favoriser la réussite de tous leurs élèves. Ces lignes directrices sont :
une variété de matériel
pédagogique sollicitant tous les sens ainsi que la flexibilité dans le choix
des ressources matérielles qui sont adaptées à un large éventail d’apprenants,
et ce, indépendamment de leurs styles d’apprentissage, capacités ou handicaps ;
une simplicité dans la
communication des attentes élevées, dans la diffusion de l’information, dans
les consignes liées aux activités pédagogiques ainsi que dans la rétroaction à
la suite d’une tâche effectuée. Cette communication simple, précise et
cohérente doit soutenir les apprentissages, indépendamment des expériences, des
connaissances, des compétences langagières et du niveau de concentration des
apprenants ;
la tolérance à
l’erreur pour limiter les conséquences fâcheuses occasionnées par une action
malhabile et accidentelle ;
l’accès à un
environnement éducatif qui promeut les interactions et la communication entre
les élèves, et entre les élèves et les intervenants scolaires; et finalement,
un climat
d’apprentissage invitant et inclusif où les attentes sont élevées, et ce, pour
chacun des apprenants. L’aménagement physique ainsi que la mise en place d’un
contexte éducatif susceptible de soutenir tous les élèves, indépendamment de
leurs besoins, apparaît comme une spécificité importante de la pédagogie
universelle. Tout comme l’architecte est soucieux de l’environnement, la
pédagogie universelle implique que l’enseignant le soit tout autant[11].
Le design de
l’instruction (Universal
Design for instruction)
Tout comme on adapte un bâtiment en prévision des difficultés que
rencontreront ses usagers, quelles que soient leurs spécificités, les activités
pédagogiques sont choisies en fonction de la variété des besoins des élèves,
quels qu’ils soient et quelles que soient leurs spécificités. L’idée n’est pas
de réinventer la roue, mais de s’informer et de se former (cela peut être par
des lectures ou des formations en présentiel) à diverses approches pédagogiques
validées comme, par exemple, la pédagogie coopérative[12] ou
toutes les pédagogies validées par des recherches en sciences de l’éducation,
la différenciation pédagogique, etc.
Un design pédagogique, ça se planifie
La première étape consiste à se fixer les objectifs que l’on désire
atteindre à la hauteur de la capacité de chacun des élèves, sans exception (en
respectant la zone proximale de développement décrite par Lev Vygotsky[13]).
Autrement dit, il s’agit de définir l’intention pédagogique (contenu et sujet
de l’apprentissage) en fonction des savoirs essentiels que l’on veut
transmettre et donc des compétences à développer chez les élèves. Il est
important de distinguer les apprentissages qui doivent être acquis par tous les
élèves, des apprentissages pour lesquels des nuances sont possibles en fonction
des spécificités des apprenants.
La seconde étape consiste à analyser la situation de la classe,
autrement dit, son profil en tenant compte des spécificités des élèves et des
objectifs poursuivis et définir les modes d’évaluation (essentiellement
formatifs). L’évaluation formative
continue[14]
permet à tout moment à un enseignant de savoir où en est chaque élève avec une
précision quasiment chirurgicale. A partir de ce moment, il lui est aisé de
choisir les méthodes pédagogiques et les outils adéquats à proposer aux élèves.
La (re)connaissance des besoins diversifiés des différents élèves de la
classe est une étape incontournable pour créer les conditions d’apprentissage
les plus favorables possibles à la réalisation des objectifs fixés plus haut. Cependant,
il ne faut jamais oublier que l’élève est un partenaire et non un assisté. Il
doit être informé des aménagements raisonnables qui sont mis en place pour lui
et le responsabiliser afin qu’il soit pleinement acteur de ses apprentissages.
Renzaglia, Karvonen, Drasgow et
Stoxen[15]
précisent que les pratiques inclusives doivent s’assurer de :
promouvoir chez
l’élève la prise de contrôle individuel sur sa propre vie ;
fournir des occasions
et la possibilité de faire des choix et
donner à l’élève le
pouvoir de défendre son choix. Il est indéniable qu’une bonne connaissance de
soi devient un atout essentiel dans le rôle que les élèves peuvent jouer au
long de leur processus d’apprentissage en contexte de pédagogie universelle.
La troisième étape consiste à mettre en œuvre la situation
d’apprentissage. Il s’agit de planifier les diverses situations
d’enseignement-apprentissage au regard des deux axes propres à la pédagogie universelle :
les interventions
pédagogiques prévues en fonction des points forts et difficultés des élèves de
la classe, mais aussi de leur intérêt et de leurs besoins ;
le contexte
d’apprentissage nécessaire à favoriser la réussite de tous.
La quatrième et dernière étape consiste à mettre en œuvre l’apprentissage
selon les principe de la CUA. C’est le moment, pour les élèves de se sentir
impliqués dans l’apprentissage et de pouvoir s’y investir pleinement.
L’enseignant doit alors évaluer avec précision la progression de chaque élève
en tenant compte de ses spécificités et, le cas échéant, apporter l’aide
adaptée à chacun.
La Conception
universelle d’apprentissage a des avantages pour tous les acteurs
L’universal design apporte des
bénéfices considérables à tous les acteurs, élèves comme enseignants[17]. Les
recherches empiriques menées aux Etats-Unis, berceau de l’universal design sont encourageantes. Elles
ont montré les divers avantages de la CUA, tant pour les étudiants que pour les
enseignants.
Bienfaits pour les élèves
Au niveau des enfants, McGuire-Schartz et Ardnt[18]
(2007) ont mis en évidence une progression évidente, une meilleure
accessibilité aux savoirs et une hausse de la motivation et de l’engagement.
Une recherche au niveau de la lecture, menée dans une école secondaire[19],
a montré une nette amélioration des performances des élèves qui présentaient
auparavant des difficultés. L’enseignant
qui participait à la recherche a modifié son regard sur ses élèves. Auparavant,
il attribuait l’échec de ses élèves à leur manque de préparation ou à des
aptitudes limitées. La mise en œuvre de la
pédagogie universelle lui a permis de prendre conscience de l’importance
des barrières à l’apprentissage qui empêchent la réussite de nombreux élèves.
Dans une autre recherche[20]
portant sur l’enseignement post-secondaire, les étudiants ont constaté que
leurs professeurs étaient plus enclins à présenter l’information dans des
formats différents après avoir suivi une formation, et procuraient plus
d’alternatives électroniques aux documents papier, ce qui leur permettait de
réaliser leurs travaux en ligne.
Dans des études portant sur les enseignements secondaire et primaire,
les perception d‘élèves allaient dans le même sens : ils étaient nombreux
à considérer que leurs professeurs utilisaient des approches personnalisées qui
favorisaient leur participation[21].
Sur le tutorat par les pairs, des chercheurs[22]
de Colombie-Britannique ont démontré que l’enseignement individuel ou en groupe
présente plus d’effets positifs sur l’apprentissage et la réussite de tous les
élèves, qu’ils présentent des situations de handicap ou non.
L’apprentissage coopératif favorise davantage l’apprentissage de tous
les élèves et augmente les aptitudes sociales et la communication des élèves,
notamment ceux qui sont en situation de handicap[23].
En conclusion, les élèves et étudiants interrogés dans le cadre des
recherches sur la Conception universelle
des apprentissages estiment que les professeurs formés à la CUA donnent des
cours de meilleure qualité, estimant que les stratégies mises en œuvre sont
autant d’outils leur facilitant les apprentissages, tant pour les élèves à
besoins particuliers que pour les autres, et adhèrent aux principes de la CUA[24].
Bienfaits pour les enseignants
Selon les recherches, la pédagogie
universelle aurait un impact positif sur leur changement de perception quant à la
réussite des élèves et à l’accès aux savoirs de ces derniers[25],
tout comme le repérage des besoins spécifiques des élèves[26].
De même, la CUA permettrait aux enseignants de mieux différencier les élèves
qui sont réellement à risques de ceux qui ne vivent que des difficultés
temporaires ou qui ont un curriculum problématique[27].
Le fait de l’importance accordée à la
planification de la pédagogie universelle, de la flexibilité laissée à la
compétence de l’enseignant dans les interventions et les ressources mises à
disposition des élèves, les accommodations mises en place avant même le début
des activités, la CUA contribuerait à
abaisser le stress des enseignants[28].
De même, les activités d’apprentissage devenant plus faciles pour les élèves
qui, de leur côté s’y investissent plus et mieux, rend les enseignants plus
enthousiastes pour proposer de telles manières de faire[29].
La technologie.
Même si tout ne repose pas sur elle, de
nombreuses écoles qui utilisent la CUA mettent des outils technologiques à
disposition de leurs élèves. L’intérêt de ceux-ci est qu’ils peuvent augmenter
l’accessibilité à certaines notions, voire tout simplement à certains documents
(pensons aux personnes malvoyantes ou malentendantes). La question des moyens
se posera à de nombreuses écoles. Il est évident que le budget informatique,
par exemple, est totalement insuffisant pour équiper tous les élèves. Mais
chaque classe peut avoir 3-4 ordinateurs qui sont à disposition des élèves.
Tout comme la CUA ne se met pas en place
du jour au lendemain – il faut se former et tester les outils pédagogiques
progressivement – les outils technologiques suivront naturellement le même
chemin. Il est important qu’ils soient implantés adéquatement au risque d’avoir
l’effet inverse de celui recherché et de devenir nuisibles. Avant de se lancer,
il est important que l’enseignant ou l’équipe pédagogique cherche à savoir les
avantages des multiples options technologiques et comment elles peuvent
maximiser les apprentissages. Cependant, il est important d’être très attentif
au choix de la technologie choisie. Toutes ne sont pas inclusives et peuvent
être révélatrices de handicaps à l’insu de l’enseignant. Par exemple un outil
qui lirait les textes mais ne lirait pas les images et les graphiques.
La liste d’outils technologiques possibles
que voici est loin d’être exhaustive : agendas ou dictionnaires
électroniques, calculatrices (graphiques, voire parlantes), correcteurs
orthographiques, écrans tactiles, enregistreurs numériques, horloges
numériques, livres audios ou numériques, outils de synthèse vocale et de
numérisation, prédicteurs de mots, systèmes de reconnaissance vocale, tableaux
blancs interactifs, projecteurs data, tablettes électroniques ou ordinateurs,
téléphones intelligents, baladeurs, ….
Il est important de réfléchir, dès la
conception, à leurs avantages en ayant en tête les forces des élèves et ce afin
de choisir les logiciels et applications les plus pertinents et les mieux
adaptés aux défis qu’ils seront amenés à affronter.
La Pédagogie universelle ne
pratique pas la sélection.
La pédagogie universelle est d’une grande
richesse tant pour les élèves que pour les enseignants. Ces derniers ne sont
plus seuls à enseigner mais tout le monde enseigne à tout le monde, en mode
coopératif. Il s’agit donc bien d’une classe coopérative. Dans ce cadre, la
compétition n’a pas sa place et il n’est plus question de classer et
sélectionner les élèves comme cela se fait dans l’enseignement
« traditionnel » frontal.
Le droit à l’erreur est dans les fondements mêmes d’une classe inclusive. Chaque élève est différent, apprend différemment, et parfois ne va pas aussi vite que les autres, ou tout simplement n’en a pas les mêmes capacités intellectuelles. Ce dernier doit rester dans la classe de son âge tout au long de sa scolarité, mais avec d’autres objectifs pédagogiques. Dans ces conditions, il est impossible de comparer les élèves entre eux et d’établir une hiérarchie de points dont le seul objectif est – et a toujours été – la sélection d’une « élite » et le rejet vers d’autres filières de ceux qui les serviront plus tard.
Les évaluations sanctions n’ont d’autre but que d’éjecter en dehors de la vie scolaire les élèves à besoins spéciaux, les plus faibles, les plus lents, ceux qui ont le plus besoin d’aides ou qui proviennent de milieux sociaux défavorisés. L’enseignement « traditionnel » n’est plus approprié à l’école d’aujourd’hui. Il ne l’a jamais été, d’ailleurs. Cet enseignement a toujours été en échec, incapable de transmettre tous les savoirs à tous les élèves en fonction de leurs spécificités et en faire des citoyens aptes à comprendre le monde et à vouloir le faire évoluer vers plus de justice. En ne leur montrant que ce qu’est l’injustice, il est évidemment difficile d’en faire de vrais citoyens.
L’école doit donc se trouver un nouveau
projet éducatif qui vise la réussite de tous et refuse la compétition et la
sélection. Chaque élève est unique et a un grand potentiel qui doit être
révélé. Et ce, même chez les enfants avec une déficience intellectuelle modérée
à sévère. A ce titre, la pédagogie universelle constitue un moyen pour arriver
à créer des écoles plus humaines.
En pédagogie universelle (comme dans toutes
les pédagogies nouvelles, d’ailleurs)
il n’y a pas cette sélection. Tout le monde est un génie, même s’il est
différent. Il y a du génie dans tout être humain et les enseignants en sont
convaincus. Laissons donc tomber ces vieilles habitudes de mettre des points et
évaluons exclusivement de manière formative. L’important n’est pas de savoir
qui a le mieux acquis un savoir, mais qui ne l’a pas encore suffisamment
acquis. C’est celui-là qu’il faut aider ! Et ne pas avancer plus vite que
ce que peuvent faire ceux qui ont le plus de difficutés. Avec l’aide des autres
élèves, par le tutorat, les progrès seront rapides.
La pédagogie universelle se marie
particulièrement bien avec d’autres pédagogies validées, notamment toutes
celles qui sont axées sur la coopération (sans être exhaustif, la plupart des
courants de la « pédagogie nouvelle » : L’école démocratique et
coopérative de Dewey, l’éducation fonctionnelle de Claparède, l’école de Maria Montessori,
L’école nouvelle et active de Ferrière, les pédagogies coopératives de Célestin
Freinet et de Fernand Oury, ou pédagogie institutionnelle. On peut en ajouter
d’autres comme la pédagogie active d’Ovide Decroly, par exemple). Ces dernières
sont les précurseurs de la pédagogie universelle, en ce sens que leur objectif
était bien de permettre à tous les élèves de progresser le plus loin possible
en fonction de leurs possibilités. Certaines de ces pédagogies ont été fondées
pour aider précisément les enfants à besoins particuliers, qu’ils aient un
handicap ou proviennent de milieux populaires.
[1] CAVENAGHI, U.,
SENÉCAL, I. Osons
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(Québec), Éditions Château d’encre, 2017
[2] KAME’ENUI, E.J., SIMMONS, D.C. Toward Successful Inclusion of Students
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[8] Lev Vygotski, Pensée et Langage Terrains / Éditions Sociales, 1985
[9] JORGENSEN, C. M. et WEIR, C. (2002). Reflections on teaching. Equity
& Excellence in Higher Education Newsletter. [
[10] L Bergeron, N Rousseau, M Leclerc, La pédagogie universelle : au cœur
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de langue française, 2011
[11] L Bergeron, N Rousseau, M Leclerc, La pédagogie universelle : au coeur
de la planification de l’inclusion scolaire, Association canadienne d’éducation
de langue française, 2011
[13] Lev Vygotski, Pensée et Langage Terrains / Éditions Sociales, 1985
[14] En CUA, comme dans toutes les pédagogies actives, on évalue
constamment les élèves de manière formative. Cela permet à l’enseignant de
savoir à tout moment qui sait quoi. L’objectif n’est jamais de sanctionner un
apprentissage mais de savoir ce qu’il faut mettre en place pour aider un élève
qui n’a pas atteint les objectifs fixés, puis à quel moment, on peut passer à
l’apprentissage suivant.
[15] RENZAGLIA, A., KARVONEN, M., DRASGOW, E. et STOXEN, C. (2003).
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Disabilities, 18(3)
[16] Isabelle Senécal, Cathy Brazeau, Isabelle Quirion – La pédagogie
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[28] BERGERON, L., ROUSSEAU, N. & LECLERC, M. (2011). La pédagogie
universelle : au coeur de la planification de l’inclusion scolaire. Éducation
et francophonie, 39(2)
[29] HARRIS, C. R., KAFF, M. S. et ANDERSON, M. J. (2007). Designing
flexible instruction. Principal Leadership, 7(9)
L’accueil des enfants « à besoins spécifiques », qu’ils soient porteurs de déficiences intellectuelles, voire physiques, ou de grandes difficultés d’apprentissage (ayant une ‘dys’) se heurte encore à un certain scepticisme de la part de nombreux professionnels de l’enseignement comme de parents d’enfants n’ayant aucune de ces difficultés. Pourtant, de nombreuses études en ont démontré les bienfaits[1]. Même s’ils en reconnaissent l’intention louable, les notions d’équité, de Droit, de démocratisation et d’intégration dans une société plus inclusive sont régulièrement remises en cause[2].
S’il y a parfois la peur irraisonnée d’un « nivellement par le bas », il faut bien avouer que les concepts d’intégration et d’inclusion sont encore très flous dans la société en général et a fortiori pour de nombreux professionnels qui confondent les deux notions. Si celles-ci se complètent dans une démarche éducative (on « intègre » un enfant dans une « école inclusive »), ce sont des notions bien différentes.
En français, le terme intégration est relativement bien compris (il vient du bas latin integratio, dérivé lui-même du latin integrare qui veut dire « recréer, réparer, remettre en état », la notion d’introduire un élément dans un ensemble date de 1919[3]).
Lorsqu’on
parle d’un processus qui concerne des êtres humains, le terme inclusion n’est guère utilisé en
français[4]. Il l’est, par contre dans les pays anglo-saxons,
souvent couplé à l’expression éducation
inclusive, reprise de plus en plus par les organismes internationaux
(Plaisance, Belmont, Vérillon, Schneider 2007). « Une des difficultés dans ce débat réside dans le fait
que cette expression, ainsi que celle d’intégration, n’ont pas exactement la
même signification dans les différents pays et que chacune d’elles est même
parfois utilisée dans plusieurs acceptions. Le terme d’inclusion et celui
d’éducation inclusive sont parfois assimilés, en France, à des pratiques
d’accueil qui se limiteraient à placer des élèves handicapés en milieuordinaire, sans aucune réflexion sur les conditions
nécessaires à cet accueil. En Angleterre, c’est plutôt sous le terme
d’intégration que l’on désigne cette seule présence physique, alors que le
terme d’inclusion implique une appartenance pleine et entière à la communauté
scolaire. En Italie, intégration est encore couramment utilisé, alors que la
politique éducative se place résolument dans la perspective de ce qu’on appelle
ailleurs école inclusive. De plus, dans des pays qui ont adopté la terminologie
de l’inclusion, comme l’Angleterre, certaines des pratiques continuent pourtant
à relever de l’intégration.En France, on
préfère parler d’école pour tous.[5] »
En Communauté française de Belgique, on utilise le terme intégration depuis que le Décret du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé coordonne l’intégration des élèves dans l’enseignement ordinaire[6]. L’élève doit bénéficier d’aménagements raisonnables et reçoit quelques aides (transports gratuits, 4 périodes d’accompagnement par un enseignant de l’enseignement spécialisé et, si besoin, des aides matérielles de la part de Phare[7] ou de l’Aviq[8]). La problématique de l’intégration, est qu’elle ne concerne qu’un nombre restreint d’élèves et est complexe à mettre en œuvre. Il faut préalablement obtenir l’accord de deux écoles (l’école ‘ordinaire’ et l’école spécialisée) et de leurs deux CPMS[9].
⚠ Addendum : Depuis juillet 2020, la suppression de l’intégration temporaire totale a modifié le Décret. Les enfants ayant une déficience intellectuelle ou comportementale ne pourront plus bénéficier de l’intégration permanente totale sans avoir passé préalablement un an dans l’enseignement spécialisé. La création de futurs Pôles territoriaux (qui se fait attendre) devrait aider les écoles d’enseignement ordinaire à aider les enfants à besoins spécifiques via les aménagements raisonnables et assurer le suivi des intégrations permanentes totales, dont on se sait pas encore si elles bénéficieront toujours du même encadrement. En somme, les convoyeurs attendent.
Ensuite, les aides ne sont pas toujours suffisantes, voire adéquates. L’école attend de l’enfant qu’avec les aides qu’il reçoit, il puisse suivre au même rythme que les autres élèves. Il doit donc faire des efforts pour s’intégrer. Ce Décret a été un premier pas. Il a permis à des milliers d’enfants d’être scolarisés dans une école ‘ordinaire’ et non plus d’être relégués dans un enseignement ségrégué. Il reste, cependant, bien en deçà des aspirations légitimes des enfants handicapés et de leurs familles.
Des classes à
« visée inclusive » ont été créées dans quelques écoles primaires
volontaires au grand cœur, mais il s’agit en réalité de classes
« intégrées » où les élèves restent essentiellement entre eux. Ils ne
bénéficient malheureusement que de quelques heures par semaine d’apprentissages
avec les autres élèves mais, peuvent jouer avec eux durant les récréations ou
journées particulières (!)
La notion d’école inclusive repose sur un principe
éthique, celui du Droit tel qu’élaboré par la Communauté internationale dans
son ensemble (voir plus bas). Chaque enfant, quelle que soit sa spécificité, a
le droit de fréquenter l’école ‘ordinaire’. Cette dernière a le devoir
d’accueillir chaque enfant tout au long de sa scolarité.
L’école inclusive se distingue de l’école intégratrice dans le sens où elle ne se pose pas la question de savoir si l’enfant est « intégrable » ou s’il doit être orienté vers une structure ségréguée (enseignement spécialisé). Faire le choix de ce dernier type d’orientation reviendrait à se demander « quels élèves peuvent effectivement bénéficier de l’intégration et, par conséquent, quel dispositifs adopter : intégration à temps partiel ou non, classes ou unités spéciales, etc.[10] »
L’éducation
inclusive est une position éthique qui prend en compte chaque enfant, quelle
que soit sa spécificité, « demandant
que les écoles se transforment elles-mêmes en communautés scolaires où tous les
apprenants sont accueillis sur la base d’un droit égal.[11] »
L’école inclusive reconnaît la diversité et l’intègre. Le principe d’école inclusive ne concerne pas que les enfants avec un/des handicap·s. Elle concerne tous les élèves, quelles que soient leurs caractéristiques, individuelles (sociales, culturelles, de genre, intellectuelles, physiques, …) ; cela ne signifie nullement un nivellement des différences. Au contraire l’école inclusive a pour principe de reconnaître toutes les diversités. Elle accepte tout le monde et prend en compte toutes les différences. « Une école inclusive accueille tout le monde sans distinction. Cela signifie que la culture de l’école doit être telle que personne ne soit stigmatisé (…). Le curriculum et la pédagogie doivent prendre en compte la diversité.[12] »
Quelle est l’origine du Droit
à l’éducation inclusive ?
En 1990, à Jomtien
(Thaïlande), s’est tenue la Conférencemondiale sur l’éducation pour
tous (enfants et adultes). Il en est ressorti un appel à s’employer activement à identifier les
obstacles qui empêchent de nombreux apprenants d’accéder aux possibilités
d’éducation et à recenser les ressources nécessaires pour surmonter ces
obstacles[13]. Le combat pour une Ecole Pour Tous était lancé !
Il s’appuie sur le fait que l’éducation est un droit fondamental et le
fondement d’une société plus juste et plus équitable.
Ensuite, la
Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux de 1994 à Salamanque
(Espagne) a donné un élan majeur au concept d’éducation inclusive. Elle a
conclu en affirmant que « Les
besoins éducatifs spéciaux – préoccupation commune aux pays du Nord et du Sud –
ne pourront être pris en compte isolément. Ils doivent faire partie d’une
stratégie éducative globale et, pour tout dire, de nouvelles politiques
économiques et sociales. Ils appellent une réforme majeure des écoles
ordinaires.[14] »
Ce système n’est
possible que si les écoles adoptent une démarche inclusive. Pour être plus
clair, elles doivent réussir (et non pas essayer)
à éduquer tous les enfants de leur communauté « les écoles ordinaires ayant [cette] orientation intégratrice
constituent le moyen le plus efficace de combattre les attitudes
discriminatoires, en créant des communautés accueillantes, en édifiant une
société intégratrice et en atteignant l’objectif de l’éducation pour tous ; en
outre, elles assurent efficacement l’éducation de la majorité des enfants et
accroissent le rendement et, en fin de compte, la rentabilité du système
éducatif.[15] ».
Ce concept a été
confirmé en 2000 à Dakar. Ce forum a déclaré que l’Education pour tous devait prendre en compte les besoins des pauvres
et des plus défavorisés, notamment des enfants qui travaillent, des populations
rurales et nomades éloignées, des minorités ethniques et linguistiques, des
enfants, jeunes et adultes victimes de conflits, souffrant du VIH et du sida,
de la faim et d’un mauvais état de santé, et de ceux qui sont handicapés ou ont
des besoins éducatifs spéciaux. Il a en outre appelé à porter une attention
particulière aux filles et aux femmes.
La notion d’école inclusive concerne donc bien
toutes les catégories de populations. Elle doit prendre en compte les besoins
de toutes et tous, jeunes et adultes, quelles que soient leurs spécificités
personnelles, grâce à une participation accrue à l’apprentissage, la vie sociale
et culturelle et vise une réduction du nombre de personnes exclues au sein même
du système éducatif. Il faut donc adapter les contenus, les approches
pédagogiques, voire encore les structures, afin de viser tous les enfants d’une
même tranche d’âge en ayant en tête le principe d’éducabilité[16]
(tout le monde peut apprendre).
Il y a plusieurs raisons qui justifient ce principe : La première est une justification éducative
: la nécessité, pour les écoles inclusives, d’éduquer tous les enfants ensemble
implique qu’elles doivent trouver des modes d’enseignement adaptés aux
différences de chacun d’eux et pouvant donc bénéficier à tous les enfants. La
deuxième est une justification sociale : les écoles inclusives peuvent changer
les attitudes face à la différence en éduquant tous les enfants ensemble et
constituer ainsi le fondement d’une société juste et non discriminatoire. La
troisième est une justification économique : il est moins coûteux de créer
et gérer des écoles qui éduquent tous les enfants ensemble que de mettre sur
pied un système complexe de différents types d’écoles spécialisées pour
différents groupes d’enfants.[17]
Enfin, la touche finale a été posée en 2006 par la Convention relative aux Droits des Personnes handicapées en son article 24 sur l’éducation[18]. Celui-ci impose l’école inclusive pour tous les enfants à tous les Etats signataires, et présente les éléments importants à prendre en compte pour garantir le libre accès à l’éducation inclusive pour toutes les personnes handicapées, sur base de l’égalité des chances avec les élèves ‘ordinaires’.
Définition
de l’école inclusive
Il existe de nombreuses définitions de ce qu’est un enseignement
inclusif dans une école inclusive. Nous vous proposons celle de Rousseau et
Prud’homme (2010, p. 10 ). Dans les pays de la francophonie, le Québec a une
longueur d’avance. L’école inclusive y est pensée depuis des décennies et nos
amis canadiens ont une expertise qui peut nous apporter énormément. Cette
définition reprend différents concepts pédagogiques, dynamiques et
sociaux.
L’école inclusive est celle
qui va au-delà de la normalisation. Elle se donne comme mission d’assurer le
plein développement du potentiel de chacun de ses élèves. Pour ce faire,
l’école mise sur chacun des acteurs proximaux qui gravitent entre ses murs et
sur les acteurs distaux qui y sont les bienvenus. Dans cette école,
l’expression « plein potentiel » ne se limite pas au potentiel scolaire, mais
comprend aussi toutes les formes d’expressions de l’intellect. Ainsi, elle se
caractérise par la capacité d’innover, de se remettre en question et par
l’utilisation d’une panoplie de stratégies qui ne visent pas à faire
disparaître la différence, mais bien à l’apprivoiser. Elle est dynamique et
mise sur l’expertise de chacun de ses acteurs. L’école inclusive est tout le
contraire d’une école statique où toutes les règles de fonctionnement, les
rôles et les registres de réussite sont immuables. L’école inclusive est aussi
l’antithèse d’une école où l’on tente de faire d’une personne ayant des défis
particuliers une personne comme les autres[19].
L’école
inclusive est une école exigeante
Comme on le voit, l’école inclusive est très exigeante et ne peut se réaliser sans conditions. Sa différence fondamentale avec l’intégration (ou l’école intégratrice) est que les conditions de sa mise en œuvre sont totalement différentes.
Dans une démarche intégratrice, c’est sur les enfants que repose l’effort d’adaptation à l’école et à ses normes de fonctionnement[20]. On a vu que des aides individuelles pouvaient être mises en place afin d’aider ces enfants à suivre l’enseignement ‘ordinaire’ et donc de s’intégrer (s’adapter).
Dans un enseignement inclusif, c’est prioritairement l’école qui adapte
ses pratiques d’accueil et d’enseignement afin de pouvoir accueillir
« naturellement » la diversité des élèves.
L’intégration repose ainsi plutôt sur une conception individualisante
(et déficitaire) du handicap, celui-ci étant lié aux manques du sujet, que l’on
tente de compenser ou réparer. Au contraire, la notion d’école inclusive prend
en compte la dimension sociale du handicap, entendu comme une entrave à la
participation, résultant de l’interaction entre des caractéristiques
individuelles et les exigences du milieu. Elle met l’accent sur le
fonctionnement scolaire et sur les conditions pédagogiques à instaurer pour
réduire les obstacles aux apprentissages[21].
L’école inclusive implique donc l’intégration
d’une grande diversité d’élèves. Cela ne simplifie pas la tâche des enseignants
et il n’est pas étonnant que certains ne se sentent pas outillés et soient
perdus face à une (ou des) classe(s) réellement inclusives. Cela explique
pourquoi certains professeurs conçoivent l’école inclusive comme une
« véritable utopie »[22].
La mise en place de pratiques répondant à cette diversité est fondamentale pour la réussite d’une école inclusive. Les termes « école inclusive » sont souvent galvaudés. On le voit en Belgique avec le concept d’écoles à visée inclusive (voir ci-dessus) qui ne permet pas à tous les enfants d’apprendre ensemble. Il y a aussi des écoles qui ne font « que » de l’intégration et qui se disent inclusives. L’école inclusive ne se limite pas à de la simple intégration dans une classe ordinaire. Elle met en place des pratiques pédagogiques adaptées (lire notre prochain article sur la pédagogie universelle – octobre 2020) et ne demande pas à l’enfant de faire des efforts pour s’intégrer.
L’école inclusive ne réinvente pas la pédagogie. Elle se met en
réflexion constante sur ce qui est le plus adapté à la diversité des élèves
qu’elle accueille. Elle adapte ses fonctionnements (classe, école, temps
libres, …) avec pour seule préoccupation de permettre à toutes et tous les
élèves d’évoluer et d’acquérir les apprentissages scolaires et sociétaux en
fonction de leurs facilités ou de leurs difficultés.
Devenir une école (ou une classe) inclusive, si c’est un choix éthique, est un défi pour lequel peu de professionnels de l’enseignement sont préparés. Les pratiques pédagogiques doivent être adaptées afin de répondre au challenge que l’on s’est fixé. Dans notre prochain dossier, nous vous proposerons quelques pistes susceptibles d’aider les enseignants à se lancer dans ce défi.
A suivre, notre dossier sur la pédagogie universelle (mi-octobre 2020). La pédagogie universelle[23] (ou CUA : conception universelle de l’apprentissage) est au cœur de l’école inclusive.
La pédagogie universelle[23] (ou CUA : conception universelle de l’apprentissage) est au cœur de l’école inclusive.
[1] KATZ, J. et MIRENDA, P. (2002b). Including students with developmental
disabilities in general education classrooms: Social benefits. International
Journal of Special Education, 17(2) (version électronique).
KARAGIANNIS,
A., STAINBACK, W. et STAINBACK, S. (1996). Rationale for inclusive schooling.
Dans S. Stainback et W. Stainback (dir.), Inclusion. A Guide For Educators (p.
3-15), Baltimore, MD : Paul H. Brookes.
UNESCO
(1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs
Education. Paris : UNESCO.
[2] DUCHARME, D. (2008). L’inclusion en classe ordinaire des élèves à
besoins éducatifs particuliers. Montréal : Éditions Marcel Didier.
[3] « introduire un élément dans un ensemble » (Barrès, loc. cit.). Empr.
au lat.integrare « réparer, remettre en état, renouveler, recréer, refaire »,
dér. de integer (intègre*), 1919.
[4] Sauf au Québec où la proximité avec la langue anglaise permet de mieux
comprendre le concept anglophone d’inclusion.
[5] Éric Plaisance, Brigitte Belmont, Aliette
Vérillon, Cornelia Schneider, Intégration ou inclusion ? Éléments pour
contribuer au débat in La nouvelle
revue de l’adaptation et de la scolarisation – no 37 • 1er trimestre 2007
[6] Décret du 3 mars 2004, article 132 : « Par intégration permanente totale, il faut entendre que l’élève
suit tous les cours pendant toute l’année scolaire dans l’enseignement
ordinaire, tout en bénéficiant, en fonction de ses besoins, de la gratuité des
transports entre son domicile et l’établissement d’enseignement ordinaire qu’il
fréquente et d’un accompagnement assuré par l’enseignement spécialisé. Pour
chaque élève visé à l’alinéa précédent, des périodes d’accompagnement par du
personnel de l’enseignement spécialisé sont ajoutées au capital-périodes de
l’établissement d’enseignement spécialisé dont relève le personnel
d’accompagnement. Ce personnel d’accompagnement est choisi en tenant compte de
la spécificité des types et des besoins de l’enfant tels que définis à
l’article 7. ». Il y a 4 types d’intégration (Pour plus de détails,
voir les articles 130 à 158).
[7] Le Service PHARE apporte information, conseils et interventions
financières aux personnes handicapées en Région bruxelloise.
[8] L’AViQ est un organisme d’intérêt public (OIP) autonome gérant les
compétences de la santé, du bien-être, de l’accompagnement des personnes âgées,
du handicap et des allocations familales.
[9] Un Centre Psycho Médico-Social est un lieu d’accueil, d’écoute et de
dialogue où le jeune et/ou sa famille peuvent aborder les questions qui les
préoccupent en matière de scolarité, d’éducation, de vie familiale et sociale,
de santé, d’orientation scolaire et professionnelle, …. Le Centre PMS est à la
disposition des élèves et de leurs parents, dès l’entrée dans l’enseignement
maternel et jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire.
[10] Plaisance (É.) et al., Petite enfance et handicap. La prise en charge
des enfants handicapés dans les équipements collectifs de la petite enfance,
Caisse nationale des allocations familiales, Paris, Dossiers d’études, n° 66,
2005.
[11] Armstrong (F.), « Curricula, ‘Management’ and Special and Inclusive
Education », In P. Cloug, Managing Inclusive Education : from Policy to
Experience, Paul Chapman, London, 1998
[12] Armstrong (F.), Barton (L.), « Besoins éducatifs particuliers et
‘inclusive education’», In B. Belmont, A. Vérillon, 2003
[13] Unesco, Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation, 2009
[14] UNESCO 7-10 juin 1994 : Déclaration de Salamanque
[15] UNESCO 7-10 juin 1994 : Déclaration de Salamanque
[17] Unesco, Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation, 2009
[18] CIDPH, ONU 2006, Article 24 : 1. Les États Parties reconnaissent
le droit des personnes handicapées à l’éducation. En vue d’assurer l’exercice
de ce droit sans discrimination et sur la base de l’égalité des chances, les
États Parties font en sorte que le système éducatif pourvoie à l’insertion
scolaire à tous les niveaux et offre, tout au long de la vie, des possibilités
d’éducation qui visent :
a) Le plein
épanouissement du potentiel humain et du sentiment de dignité et d’estime de
soi, ainsi que le renforcement du respect des droits de l’homme, des libertés
fondamentales et de la diversité humaine ;
b)
L’épanouissement de la personnalité des personnes handicapées, de leurs talents
et de leur créativité ainsi que de leurs aptitudes mentales et physiques, dans
toute la mesure de leurs potentialités ;
c) La
participation effective des personnes handicapées à une société libre.
2. Aux fins
de l’exercice de ce droit, les États Parties veillent à ce que :
a) Les
personnes handicapées ne soient pas exclues, sur le fondement de leur handicap,
du système d’enseignement général et à ce que les enfants handicapés ne soient
pas exclus, sur le fondement de leur
handicap, de
l’enseignement primaire gratuit et obligatoire ou de l’enseignement secondaire
;
b) Les
personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir
accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire
inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement
secondaire ;
c) Il soit
procédé à des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun ;
d) Les
personnes handicapées bénéficient, au sein du système d’enseignement général,
de l’accompagnement nécessaire pour faciliter leur éducation effective ;
e) Des
mesures d’accompagnement individualisé efficaces soient prises dans des
environnements qui optimisent le progrès scolaire et la socialisation,
conformément à l’objectif de pleine intégration.
3. Les États
Parties donnent aux personnes handicapées la possibilité d’acquérir les
compétences pratiques et sociales nécessaires de façon à faciliter leur pleine
et égale participation au système d’enseignement et à
la vie de la
communauté. À cette fin, les États Parties prennent des mesures appropriées,
notamment :
a) Facilitent
l’apprentissage du braille, de l’écriture adaptée et des modes, moyens et
formes de communication améliorée et alternative, le développement des
capacités d’orientation et de la mobilité, ainsi que le soutien par les pairs
et le mentorat ;
b) Facilitent
l’apprentissage de la langue des signes et la promotion de l’identité
linguistique des personnes sourdes ;
c) Veillent à
ce que les personnes aveugles, sourdes ou sourdes et aveugles – en particulier
les enfants – reçoivent un enseignement dispensé dans la langue et par le biais
des modes et moyens de communication qui conviennent le mieux à chacun, et ce,
dans des environnements qui optimisent le progrès scolaire et la
sociabilisation.
4. Afin de
faciliter l’exercice de ce droit, les États Parties prennent des mesures
appropriées pour employer des enseignants, y compris des enseignants
handicapés, qui ont une qualification en langue des signes ou en braille et
pour former les cadres et personnels éducatifs à tous les niveaux. Cette
formation comprend la sensibilisation
aux handicaps et l’utilisation des modes, moyens et formes de communication
améliorée et
alternative
et des techniques et matériels pédagogiques adaptés aux personnes handicapées.
5. Les États
Parties veillent à ce que les personnes handicapées puissent avoir accès, sans
discrimination et sur la base de l’égalité avec les autres, à l’enseignement
tertiaire général, à la formation professionnelle, à
l’enseignement
pour adultes et à la formation continue. À cette fin, ils veillent à ce que des
aménagements raisonnables soient apportés en faveur des personnes handicapées.
[19] ROUSSEAU, N. et PRUD’HOMME, L. (2010). C’est mon école à moi aussi…
Caractéristiques essentielles de l’école inclusive. Dans La pédagogie de
l’inclusion scolaire : pistes d’action pour apprendre tous ensemble (p. 9-46).
Québec : Presses de l’Université du Québec.
[20] Éric Plaisance, Brigitte Belmont, Aliette Vérillon, Cornelia
Schneider, Intégration ou inclusion ? Éléments pour contribuer au débat in La
nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation – no 37 • 1er trimestre
2007
[21] BOUTIN, G. et BESSETTE, L. (2009). Inclusion ou illusion? Élèves en
difficulté en classe ordinaire : défis, limites, modalités. Montréal : Éditions
Nouvelles
[22] BOUTIN, G. et BESSETTE, L. (2009). Inclusion ou illusion? Élèves en
difficulté en classe ordinaire : défis, limites, modalités. Montréal : Éditions
Nouvelles.
On n’inclut
pas un élève, on l’intègre[1].
C’est la classe, c’est l’école qui doivent être inclusives. Intégrer un élève
porteur ou porteuse d’une déficience intellectuelle ou physique, ou ayant de
grandes difficultés d’apprentissages (notamment un ou des ‘dys’), au-delà
d’être une obligation légale[2],
est un acte citoyen. Et, comme tous les actes citoyens, il apporte de (parfois)
grandes satisfactions, mais présente également de (parfois) grandes difficultés.
Le métier d’enseignant[3]
est un métier difficile mais quand il est bien fait, il apporte d’immenses
satisfactions.
L’intégration mobilise de nombreux acteurs
Une intégration (voire plusieurs intégrations dans une même classe) a des coûts. Ceux-ci peuvent être soit financiers (aménagement de rampes, déménagement d’une classe au rez-de-chaussée, investissements pédagogiques ou matériels, …), psychologiques (charge supplémentaire pour l’enseignant, pour les élèves accueillants qui apporteront leur aide au projet d’intégration, difficultés relationnelles, découverte de la différence, naissance de nouvelles amitiés, satisfaction d’avoir pu porter un enfant différent jusqu’au bout, …) et sociaux. Mais ce sera, plus probablement, un mix des trois.
Dans une
intégration, les acteurs sont multiples. S’il y a l’enfant intégré et
l’enseignant qui sont au centre du projet, il est de nombreux autres
partenaires :
tous les élèves de la classe, mais aussi ceux des autres classes qui, s’ils fréquentent moins l’enfant intégré, auront cette chance durant les moments communs (repas, récréations, garderies, activités sportives extérieures, fêtes d’école, …) ;
tous les adultes de l’école qui croiseront l’enfant au quotidien (enseignants, personnel administratif, personnel ouvrier, personnel des garderies, la/le bénévole qui fait traverser les élèves devant l’école le matin et à la fin des cours, …) ;
parents des élèves de la classe où est intégré l’enfant, voire encore les parents d’autres classes ;
mais il est aussi des professionnels extrascolaires qui aident l’école à accueillir un enfant en intégration : services d’aides à l’intégration, logopèdes, professionnels de la santé, services ou associations apportant des aides à l’intégration (services régionaux ou nationaux d’aide pour les personnes avec handicap, services de traducteurs en langue des signes, associations de soutien, …) ;
etc…
Il faut garantir la qualité de vie de tous les acteurs
Si l’on veut donner des chances à un projet d’intégration scolaire, la qualité de vie de tous les acteurs et actrices doit être préservée. Il est donc fondamental de rechercher un équilibre dynamique entre les différentes composantes de l’intégration. Celles-ci sont au nombre de quatre : ce sont les coûts de l’intégration, les bénéfices de celle-ci, les contraintes inhérentes à toute entreprise (à fortiori humaine) et, enfin, le projet en lui-même.
On estime à plus
de 50.000 les situations de présence d’enfants réputés « à besoins éducatifs
spécifiques » dans les écoles ordinaires subsidiées par la Région
Wallonie-Bruxelles[5]. Au
vu du nombre d’actrices et d’acteurs impliqués dans un projet d’intégration, on
peut considérer qu’il n’est pas une école qui, avec ses partenaires, ne soit
confrontée à la nécessité de veiller à garantir le bien-être de toutes les
parties.
L’intégration
influence la qualité de vie de chacun
Quand
commence une intégration, l’enseignant s’investit pleinement dans
l’intégration. Il a pour principal souci de viser l’intérêt de l’enfant
concerné. L’accueil d’un enfant avec maladie ou handicap pose forcément de
multiples préoccupations qui concernent à la fois la qualité de vie de l’enfant
intégré mais également des autres enfants du groupe, et partant, la qualité des
apprentissages de tous. Et ce, même si tout le monde n’apprendra pas la même chose
ou n’apprendra pas au même rythme.
Les parents,
quant à eux, ont l’espoir que leur enfant se sente bien dans son école, tant
avec son enseignant ou son enseignante qu’avec ses pairs. Ils espèrent qu’il
pourra y faire les meilleurs apprentissages possibles en fonction de ses
capacités, tant sociaux que scolaires.
Devant les difficultés auxquelles l’intégration confronte, il y a une tendance naturelle à attribuer à tel ou tel professionnel, tel décideur, telle équipe, tel élève, telle association ou tel parent les raisons des échecs et des incompréhensions mutuelles, mais également des réussites et de la qualité des collaborations qui se sont établies. Les équilibres qui se mettent en place sont en effet des partenariats délicats par définition, liés à une implication plus ou moins forte des différents acteurs.
Dans
une intégration, de nombreux facteurs entrent en jeu. Ils sont multiples et
diversifiés.
L’intégration
renvoie aux représentations culturelles ainsi qu’à la manière de les gérer.
Une
intégration est un questionnement quotidien, tout au long de la scolarité. Les
enseignants s’interrogent fort normalement au moment des premiers jours de
classe. Ils se demandent comment ils
vont pouvoir gérer la classe avec un enfant à besoins spécifiques. Mais on peut
compter sur eux car l’intégration est un engagement qu’on ne laisse pas au bord
de la route dès qu’apparaissent les difficultés inhérentes au projet et aux
difficultés de l’enfant. L’intégration renvoie ainsi aux valeurs de société
(tolérance, humanisme, solidarité, empathie, …). On sort de la doxa scolaire
qui mine notre enseignement : l’école n’est plus faite pour mettre en
compétition et sélectionner, elle est là pour former des citoyens solidaires et
qui seront un jour (on peut l’espérer) désireux de se battre pour plus de
justice.
L’intégration
renvoie à la dynamique relationnelle entre les acteurs : Parents-enfants,
enfants-enfants, enseignants-élèves, enseignants-parents,
enseignants-enseignants.
L’intégration
c’est tout d’abord une négociation et une collaboration entre de nombreux
intervenants. Le rôle des tiers est important. On n’intègre pas un enfant dans
une école, dans une classe, sans qu’il n’y ait un projet bien ficelé avec toutes
les parties. Une relation ouverte et positive entre ces dernières est
fondamentale et tout le monde doit se sentir intégré dans le projet. La qualité
du dialogue est un élément important pour affronter les difficultés liées à
l’intégration. Il est donc nécessaire que les parties se rencontrent plusieurs
fois par an et, si besoin, à la demande de l’une d’elle. Pour les enseignantes,
les enseignants, les directions d’école, cela implique d’être disponible même
en dehors de l’horaire scolaire, que ce soit par téléphone, mail ou sur
rendez-vous. Les périodes de travail collaboratif doivent pouvoir être
utilisées à cette fin.
Il est
important que la coordination se fasse notamment sous la forme d’un
document écrit afin que tout le monde soit clair sur les objectifs du projet
d’intégration et sur son évolution. Le coordinateur ou la coordinatrice du
projet (en général, la direction de l’école ordinaire) se charge de transmettre
une copie de ce document à toutes les parties, sans oublier les parents qui
sont les premiers partenaires.
L’intégration renvoie au contrôle perçu des acteurs sur ce qu’on leur demande.
Une intégration, c’est de la fine dentelle. Les enjeux sont grands pour l’enfant et c’est bien son avenir qui est en jeu. Du moins en partie. En outre, lorsqu’un handicap est associé à la demande d’intégration, de nombreux questionnements se posent. Pour l’enseignant, cela a un coût émotionnel. Il se demandera s’il sera en mesure d’aider l’enfant et, surtout, s’il sera capable de gérer sa classe (et la présence de l’enfant) malgré son investissement. Parfois, certaines directions ou certains professeurs préfèrent assumer le coût d’un refus d’inscription pour s’assurer un meilleur contrôle sur leurs conditions de travail à venir. Pour les parents, l’intégration a aussi un coût émotionnel. Ils rêvent que leur enfant puisse aller à l’école du quartier et ainsi pouvoir créer des liens sociaux avec des pairs. Parfois cela se passe bien. D’autres fois c’est l’incompréhension. Nombreux sont ceux qui doivent affronter des situations qui leur semblent inadaptées, voire injustes. L’intégration est encore trop souvent un parcours du combattant, au point que les parents sont amenés à ressentir un sentiment de perte de contrôle. Les familles « ordinaires » parviennent à inscrire leurs enfants dans une école ordinaire sans difficultés, mais pas eux. Parfois on leur demande d’investir dans des outils onéreux (tablette, ordinateur, matériel ergonomique, …), ce qu’ils n’ont pas toujours les moyens de faire. L’école n’est-elle pas « gratuite » ? A l’injustice de la vie s’ajoute l’injustice institutionnelle. On demande à ces parents de subir ces injustices avec bonne grâce. Ils doivent être tous les jours des Super-Parents.
L’intégration renvoie à la motivation mutuelle.
Il est
important de ne pas sous-estimer l’impact de l’expérience préalable et
personnelle des acteurs qui influence leur motivation.
Les
enseignants émettent d’avantage de réserves lorsqu’ils gardent un mauvais
souvenir de leur expérience passée. Par contre, ils sont d’autant plus motivés
à s’investir dans l’accueil de l’enfant avec handicap qu’ils souhaitent que
quelqu’un s’investisse de la même manière pour un jeune qu’ils connaissent. Pour
les enseignants qui ont exercé en enseignement spécialisé, l’intégration d’un
enfant à besoins spécifiques est plus souvent un moteur qu’un frein dans leur
motivation à s’investir.
L’enseignant,
face à une situation de manque de contrôle (problèmes de discipline, sentiment
de décrochage motivationnel de l’élève voire constat d’un décrochage scolaire
et/ou social) risque de perdre une part de sa motivation. Il peut alors
demander des moyens pour réaliser cet accueil, via l’aide de l’enseignement
spécialisé (si ce n’est pas déjà le cas) ou de professionnels du handicap ou du
trouble de l’apprentissage (‘dys’).
Une
intégration permet à l’enseignant de remettre en question ses méthodes et ses
pratiques. Il bénéficie d’un partage de ressources et de compétences avec un
collègue de l’enseignement spécialisé, ce qui est un enrichissement à la fois
personnel et professionnel.
Les jeunes,
parfois, sont cassés par des expériences précédentes négatives. D’autres sont
motivés par l’intégration sociale, le fait d’être avec leurs pairs, dans
l’école du quartier, et de pouvoir enfin se créer un tissu social. Leur motivation
à apprendre dépend de nombreux facteurs, comme pour l’ensemble des autres
élèves de la classe : leurs
conditions de vie, l’estime de soi, l’importance de se sentir concerné par les
apprentissages qu’on propose, de leur ambition plus ou moins importante, etc.
Mais pour un enfant à besoins spécifiques, il faut ajouter à cela l’accessibilité
des activités proposées, la valorisation de ses compétences et l’aide
complémentaire adaptée à ses difficultés.
Dans le cadre
de l’évolution de la classe, de l’école vers une structure inclusive, les pairs
doivent être considérés comme des partenaires incontournables. Pour eux,
l’intégration d’un élève à besoins spécifiques permet de s’ouvrir au monde du
handicap et de connaître et d’apprendre à accepter la différence. Ils peuvent
profiter des remédiations et des aménagements raisonnables qui sont mis en
place pour l’enfant en intégration. La mise en place de tutorat, par exemple,
permet à toutes et tous d’apprendre l’entraide et la coopération, tout en
bénéficiant d’explications complémentaires entre pairs lorsqu’une difficulté se
présente.
Les parents
doivent s’investir dans le projet d’intégration de leur enfant et ce, même
s’ils n’ont pas les codes, voire la langue de l’école. L’attitude des personnes
dont dépend l’enfant est déterminante. Une intégration est un sacrifice, celui
de la facilité de l’inscription dans l’enseignement spécialisé. Une intégration
n’est jamais de tout repos pour les parents. L’intégration pendant les temps
scolaires fait partie d’une préoccupation globale des parents pour l’évolution
sociale et intellectuelle de leurs enfants, elle représente un moyen et non une
finalité. Ils ont souvent le souci de ne pas « imposer » leur enfant. Ils ont
tendance à s’identifier à l’enseignant, présumant que ce qui est perçu comme
une charge par eux, voire ce qui leur est problématique, le sera aussi pour
l’enseignant.
L’intégration renvoie au temps.
L’intégration
nécessite une disponibilité en temps et en énergie. Elle amène les enseignants
à consacrer du temps :
pour la gestion des liens sociaux
entre les jeunes ;
pour être disponible vis-à-vis des
parents afin de prendre connaissance de ce qui se passe en-dehors de l’école
(autrement dit, aborder l’enfant, et non seulement l’élève) ;
pour la gestion de la dynamique de
classe ;
pour rester à côté de l’élève pour
favoriser ses apprentissages, à le réconforter, à entretenir une relation
privilégiée par le dialogue ;
consacré aux besoins physiques
(soins) ;
d’observation ;
pour les démarches visant à
s’informer ;
de dialogue avec les services
spécialisés ;
de préparation de supports pour
cet unique élève, parfois ;
où l’on doit avoir en tête qu’il
faut s’adapter à l’enfant en question en modifiant sa manière de donner cours
et se former dans une pédagogie active et coopérative ;
de doutes et de remises en question.
Les parents souhaitent généralement être impliqués davantage dans le projet d’intégration. Ils éprouvent la nécessité de s’investir en temps et en énergie. Ils ressentent, par l’investissement plus important, une complicité accrue et un rapprochement à l’égard de leur enfant. Cela comporte des risques. Parfois, un investissement en temps et en énergie devient trop lourd. Cela peut les amener à réorienter leur enfant dans les structures spécialisées dans un souci de soulagement personnel. Ce n’est, malheureusement, pas toujours l’intérêt même de l’enfant qui est en jeu.
Chaque étape
d’évolution de l’enfant est valorisante aux yeux de ceux qui s’investissent, et
contribue à motiver cet investissement. C’est aussi grâce au temps que les
liens peuvent se nouer entre les jeunes, par exemple. L’influence de
l’intervention du réseau social peut être performante.
L’intégration renvoie aux moyens disponibles et à la bonne volonté des acteurs :
Problème d’accessibilité des moyens matériels. Les collaborations sont à établir avec les organismes qui en disposent.
En fonction
des déficiences ou difficultés d’apprentissage, il existe des aides spécifiques
qui peuvent être allouées par les services régionaux ou locaux d’aides aux
personnes à besoins spécifiques. De même, des associations spécifiquement
dédiées à l’un ou l’autre handicap ont du matériel qu’elles prêtent (ou
donnent) afin de permettre la poursuite de la scolarité d’un enfant dans les
meilleures conditions matérielles.
L’organisation de certains
établissements secondaires ne plaide pas pour l’intégration. Ces écoles doivent
s’adapter aux élèves à besoins spécifiques.
Des élèves avec
une infirmité motrice cérébrale se sont retrouvés sans école par le simple
manque de volonté d’un pouvoir organisateur[6].
D’autres, une fois intégrés ont été ballotés d’un coin à l’autre de l’école
alors que leur mobilité était réduite et alors que la disposition des locaux de
l’école permettait de les intégrer sans qu’ils n’aient à subir des allées-venues
incessantes.
On a vu des établissements scolaires réserver leurs classes du rez-de-chaussée pour installer des bureaux administratifs (une personne pour 50 m², soit une suite « royale » pour une direction d’école, par exemple) et empêchaient ainsi l’utilisation de ces locaux pour des classes avec élèves à besoins spécifiques. Les rez-de-chaussées doivent être inclusifs, c’est-à-dire flexibles. Le local du RDC accueillant un élève à mobilité réduite restera ‘son’ local jusqu’à la fin de ses études. Il changera d’appellation d’année en année passant progressivement de la 1ère à la 6e . Ensuite, il bénéficiera à un/d’ autre(s) élève(s) à besoins spécifiques.
Ce n’est pas
parce qu’il y a un ascenseur qu’un enfant à mobilité réduite doit être envoyé
au deuxième étage. Les pannes, les (alertes) incendie(s) qui interdisent
l’usage de l’ascenseur, les livraisons qui monopolisent l’outil pendant un
quart d’heure, précisément quand il faut passer d’un étage à l’autre, …, tout
cela impose que ce soient les locaux du rez-de-chaussée qui soient destinés à
l’accueil de ces élèves prioritaires.
Dans une école qui se place sur le chemin de l’inclusion, une large réflexion est posées avec l’équipe enseignante, sur l’organisation et l’occupation des espaces en fonction de la structure physique des lieux. Ou comment rendre l’école inclusive une fois pour toute. Il faut repenser les accès, notamment les marches d’entrées de chaque bâtiment, créer des toilettes dégenrées[7], pour toutes et pour tous, veiller à ce que les cours de gymnastique, par exemple, soient également dégenrés, de même que les cours de récréations (l’espace terrain de foot est, en général occupé essentiellement par des garçons et il vaut mieux ne pas traverser cet espace en fauteuil roulant ou avec des béquilles, au risque de devenir une cible involontaire) et qu’elles soient pleinement accessibles. Les classes doivent être repensées pour tous les handicaps, elles doivent également être accessibles, tout comme le réfectoire, les salles de gym, …. De nombreux bâtiments scolaires ont été pensés il y a un près d’un siècle, voire plus, alors que l’on ne parlait pas d’intégration et encore moins d’école inclusive.
Attribution de ressources
financières spécifiques
Toutes les intégrations ne nécessitent pas de moyens financiers. Intégrer un enfant avec une dyslexie implique peu de frais supplémentaires. Un enfant avec un IMC aura besoin d’une rampe pour lui permettre (ou à sa chaise) de passer la marche. Mais, en général, les écoles s’en tirent sans grands frais supplémentaires. Le terme aménagement « raisonnable » n’a malheureusement pas été conçu pour les élèves à besoins spécifiques mais pour protéger les écoles (notamment) de manière à ce qu’elles ne soient pas obligées de s’engager financièrement dans des frais trop onéreux pour leurs subsides.
La plupart
des intégrations n’engendrent que peu de frais supplémentaires, voire aucun
dans la plupart des cas.
Définir les besoins en termes de
personnel supplémentaire pour réaliser l’intégration.
Il est
évident que peu d’enseignants ont reçu, dans leur formation initiale, le mode
d’emploi de l’accueil d’un enfant sourd en classe, même si celui-ci est
appareillé. Les troubles du comportement sont parfois difficiles à gérer. Une
dyscalculie laisse souvent le professionnel devant de grandes questions pour
lesquelles il n’a pas de réponses. Et ainsi pour de nombreux handicaps et de
nombreux « dys ». Il est donc important que celle ou celui qui se
trouve face à de telles difficultés puisse bénéficier d’aide et de soutien.
D’où
l’intérêt même de l’intégration : travailler en partenariat avec une école
d’enseignement spécialisé. Ce partenariat, loin d’être monté pour accompagner
l’enfant intégré, l’est surtout pour accompagner l’enseignant accueillant. Il
permet de mettre en place les outils pédagogiques adaptés aux difficultés de
l’élève mais aussi de l’enseignant.
De même, les
services d’accompagnement (Bruxelles) et les services d’aide à l’intégration
(Wallonie) ont cette mission d’accompagnement dans leurs gênes.
Plus grande implication du
personnel de l’enseignement spécialisé au sein même de l’école ordinaire.
Nous venons
d’en toucher un mot. La collaboration entre les deux structures, le spécialisé
et l’ordinaire est constitutif de l’idée même de l’école inclusive. La charte
de Luxembourg[8] décrit
l’Ecole pour tous et pour chacun, c’est-à-dire une
école qui comprend tout le monde, comme :
Une structure administrative commune pour
l’enseignement spécifique et ordinaire ;
La formation des enseignants en vue de
l’enseignement inclusif ;
La collaboration entre les enseignants
ordinaires et spécifiques ;
La flexibilité et l’adaptation des cursus ;
Le partenariat avec les parents ;
La prise de conscience et l’information.
L’école
ordinaire regorge de moyens humains non spécialisés …
mais qui peuvent/doivent se spécialiser.
L’école inclusive de demain devrait être une école qui ressemblera à un hôpital. Il y a bien des infirmiers et doctoresses généralistes mais ils ne sont pas légion. Il y a surtout des infirmières et médecins spécialisés dans des domaines différents. Ces spécialisations sont complémentaires. Le patient qui a été opéré d’une tumeur à l’estomac a besoin de nombreux spécialistes : un ou une gastro-entérologue , une équipe de chirurgiens spécialisés dans les tumeurs digestives, d’un ou d’une oncologue, d’un ou d’une diététicienne, d’infirmiers et d’infirmières spécialisées, etc.
L’école inclusive, cela doit être cela : des professionnels spécialisés dans les difficultés d’apprentissages. Quand on rencontre un enfant avec un autisme (ou un autisme supposé), il y a un ou une collègue qui, même si elle ou il n’est pas pointu dans le domaine, s’est formé avec l’aide d’une association spécialisée (qui peut venir à la rescousse) et peut donner les premiers conseils. Ces premiers conseils peuvent être la bouée de sauvetage de l’intégration. En attendant, éventuellement, si besoin s’en fait ressentir, l’intervention de spécialistes.
Mobilisation des moyens
organisationnels
L’école ordinaire a été pensée pour les élèves ordinaires. En fait, pour des élèves qui n’existent pas. Car il n’existe aucune liste de critères pour définir ce qu’est un élève ‘ordinaire’. En général, on utilise le terme ‘ordinaire’ pour différencier les élèves. Ce sont ceux qui n’ont pas de handicap. Le problème est qu’il ne faut pas ne pas avoir de handicap pour ne pas avoir de grosses difficultés d’apprentissages. On parle aujourd’hui d’élèves à besoins spécifiques ou non. Le terme ‘ordinaire’ renvoie trop à ce qui n’a rien d’exceptionnel. Or, tous les élèves sont exceptionnels. De même que l’élève ‘médian’ ou l’élève ‘moyen’, l’élève ‘ordinaire’ fait défaut dans toutes les écoles.
Dès lors, l’organisation de l’école telle, qu’on la connaît, a été pensée pour des élèves qui n’existent pas. Son organisation est telle qu’elle ne peut répondre aux besoins des élèves qu’elle accueille en temps ordinaires. Que dire, lorsqu’elle accueille des élèves à besoins spécifiques ?
Il faut donc
repenser la structure même de l’école. Travailler par classes de 25, est-ce
vraiment efficace ? Programmer des heures de 50 minutes qui mobilisent
toutes les ressources professionnelles permet-il de venir en aide à des élèves
à besoins spécifiques ? Il est d’autres alternatives : les groupes de
besoin, passer à des heures de 40 minutes pour permettre la remédiation, voire
laisser tomber les heures minutées et passer à autre chose de plus coopératif. Il
faut donner des moyens à l’intégration. Des enseignants formés dans l’une ou
l’autre difficulté d’apprentissage doivent pouvoir trouver du temps pour aider
leurs collègues. Si ce soutien est intensif au départ, il se révèle très peu
nécessaire par après.
Sur le terme ordinaire, on peut se faire la même réflexion pour les écoles que l’on différencie d’ordinaires ou spécialisées. Or, il y a des écoles qui n’ont absolument rien d’ordinaire et qui sont exceptionnelles et qui accueillent déjà de nombreux élèves à besoins spécifiques. Sans doute pourraient-elles même prétendre être également spécialisées, car leurs enseignants se sont formés et continuent année après année. Elles ne sont pas ordinaires, ni spécialisées tout en ayant des spécialistes des difficultés d’apprentissages. Ce sont des écoles inclusives.
Absence de personnel qualifié pour
les soins
L’école
inclusive a besoin de moyens humains. Notamment en termes de professionnels
(nous venons d’en parler). Puéricultrices, logopèdes, … doivent être
intégré(e)s à toutes les équipes pédagogiques qui travaillent dans une école à
vocation inclusive. De même, un ou une infirmièr(e), un(e) kiné, traducteur en
langue des signes, ou spécialiste en fonction des nécessités, doivent pouvoir
venir en aide aux équipes éducatives.
[1] Actuellement nous sommes dans une
logique intégrative qui suppose une négociation pour que soit accueilli l’élève
dit “à besoins spécifiques” au sein d’une classe d’enseignement ordinaire.
L’école inclusive, quant à elle, est une école qui se pense et s’organise de
telle façon à pouvoir accueillir tout élève, quelles que soient ses
caractéristiques.On s’écarte donc d’une vision « intégrative » dans laquelle
l’élève différent doit se faire accepter au sein d’un système régulier.
Développer une école inclusive suppose de trouver un équilibre entre un
enseignement de type académique et une éducation à la vie en société et à la
citoyenneté. On s’écarte donc de pratiques d’enseignement « traditionnelles »
ce qui nécessite un nouveau positionnement face à la différence; une évolution
du rôle de l’enseignant et une autre conception de l’organisation de l’école.
In fine, l’enseignement inclusif est vu comme un moyen de faire participer la personne
handicapée à la vie de la société.
[2] Convention des Droits des Personnes handicapées – ONU 2006
[3] Nous
partons du principe que l’enseignant inclusif s’est progressivement formé à
l’accueil de toutes et tous les élèves quelles que soient leurs différences et
difficultés. Il est capable de transmettre tous les savoirs à tous les élèves.
Il ne pratique pas la sélection et donc, n’a pas d’échecs scolaires.
[4] Centre Psycho-MédicoSocial. En Belgique, il s’agit d’un lieu
d’accueil, d’écoute et de dialogue où le jeune et/ou sa famille peuvent aborder
les questions qui les préoccupent en matière de scolarité, d’éducation, de vie
familiale et sociale, de santé, d’orientation scolaire et professionnelle, ….
Le Centre PMS est à la disposition des élèves et de leurs parents, dès l’entrée
dans l’enseignement maternel et jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire. Il développe également des activités
au bénéfice des élèves fréquentant les Centres d’Education et de Formation en
Alternance (CEFA), ainsi que de leur famille. Le Centre PMS est composé de
psychologues (conseillers et assistants psychopédagogiques), d’assistants
sociaux (auxiliaires sociaux) et d’infirmiers (auxiliaires paramédicaux) qui
travaillent en équipe. Un médecin est également attaché à chaque Centre PMS
(www.enseignement.be).
[5] Il s’agit d’un chiffre noir, tant il est difficile de les répertorier, tous les enfants n’étant pas diagnostiqués. Le dispositif actuel ne permet d’en identifier qu’une partie (via les écoles spécialisées, les services d’aide précoce, services d’aide à l’intégration, centres PMS…).
[6] Le pouvoir organisateur d’un
établissement d’enseignement est l’autorité, la ou les personne(s) physique(s)
ou morale(s), publique(s) ou privée(s), qui en assume(nt) la responsabilité.
[7] Ôter le genre ou toute notion de genre d’un lieu, d’une activité, etc.
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