Nous sommes réunis, ce 21 juin 21 devant la presse, pour remettre le bulletin de l’Ecole. Je parle de l’Ecole, avec un grand « E », càd notre système éducatif, mais cela concerne aussi nombre d’écoles avec un petit « e ». Elles se reconnaîtront car ce sont celles qui font le système scolaire – cette grande œuvre – et qui lui permette de fonctionner depuis des décennies.
D’aucuns vous diront que la reprise en présentiel le 10 mai dernier était une mauvaise chose. Pour ma part, je prétends l’inverse. D’accord, des associations de première ligne renchériront en disant qu’un nombre important d’enfants qu’ils soutiennent sont en grande difficulté face aux apprentissages, que le présentiel n’aurait pas comblé les lacunes de l’hybridation et que les écoles n’arrêtent pas de faire des interros au lieu de donner cours. Des familles appellent au secours parce que leurs enfants font des tentatives de suicide ou se scarifient car on leur annonce qu’ils redoubleront ou « ramasseront les poubelles toute leur vie » (sic). Bon, d’accord, mais rassurez-vous bonnes gens, les écoles – et, quand je parle des écoles, je parle des directions et des pouvoirs organisateurs – les écoles savent ce qui est bon pour leurs élèves. Elles savent ce qu’elles doivent faire !
Voilà, précisément, pourquoi je pense que la reprise en présentiel le 10 mai dernier était une excellente chose. Non seulement, cela a permis aux « bonnes » écoles de révéler leur face cachée, mais cela nous a surtout permis de voir à quel système scolaire nos élèves avaient réellement affaire.
La circulaire a demandé à toutes les écoles de tenir compte de la crise et des conditions impossibles auxquelles les élèves ont été confrontés, afin de ne pas leur faire perdre injustement une année scolaire. Si certaines écoles – et il y en a – ont joué le jeu dans l’intérêt de leurs élèves, nombre d’autres ne se sont pas seulement assises sur la circulaire, mais l’ont jetée à la poubelle.
Celles qui se croient « bonnes écoles », qui veulent défendre leur réputation ont, non seulement organisé des examens mais ont évalué leurs élèves de manière constante et les ont assommés de travaux, de devoirs et de leçons à la maison depuis la reprise en présentiel. Non seulement, l’école est redevenue une souffrance, mais elle s’impose aussi à la maison en bouffant le peu de temps libre qu’il reste à leurs élèves.
Nous savions que nous avions un des pires – sinon le pire – système scolaire de l’ensemble de l’OCDE. Cette reprise en présentiel a démontré que l’Ecole que l’on pensait inefficace, inégalitaire, discriminante, injuste et maltraitante, l’est bien plus encore qu’on ne le pensait. » L’Ecole a enfin montré ce qu’elle était réellement et profondément. En matière d’inégalités, de discriminations, on n’a jamais fait aussi bien. Nous battons tous les records précédents et cela, uniquement grâce aux « bonnes » écoles et à leurs pouvoirs organisateurs.
Ces « bonnes » écoles n’ont pas repris les cours pour combler les retards. Au contraire, elles ont fait des interros et des examens pour pouvoir reprendre leur petite sélection sociale comme au bon vieux temps d’avant Covid. Car en 2020, elles ont déjà dû relâcher leur petit jeu du redoublement. Deux années, c’est trop pour garder cette « bonne » réputation de préparer à l’université ou aux « hautes écoles ». On y met une pression insupportable sur les jeunes, sans la moindre pitié. On y menace leur réussite, on les y rabaisse. Mieux encore, ces « bonnes » écoles se tamponnent complètement de leurs enseignants au bord du burn-out, obligés de pratiquer cette sélection inique et profondément inhumaine.
N’attendons pas de miracles des conseils de classe. S’il est bien une institution « hors la loi », c’est le conseil de classe. Car le Droit fondamental est très clair « Nul ne peut être à la fois juge et partie ![1] ». Il s’agit d’un tribunal où chaque juge est partie prenante. Celui-ci a donné le cours et il décide de sanctionner celles et ceux à qui il a été incapable de transmettre tous les savoirs, ou parce qu’ils lui ont déplu à un moment ou un autre, ou enfin parce que leur tête, leur origine, leur prénom ne leur plaît pas. En fait personne ne sait pourquoi car c’est aussi le seul tribunal en Belgique où l’on juge un être humain sans que ce dernier (et/ou ses représentants légaux) ne puisse se défendre, ni être représenté et défendu. On est loin de tout système démocratique. Dans les régimes totalitaires on fait au moins des parodies de procès. Dans notre système scolaire non démocratique, on n’en prend pas la peine : on condamne sans la moindre forme de procès.
Mon commentaire sur le bulletin de l’école ne sera pas « Peut mieux faire ! », car il n’est pas possible de faire pire. D’ailleurs, à force de creuser, elle n’a toujours pas trouvé de pétrole. Nous avons une école qui est en échec scolaire depuis le début de la massification de l’enseignement il y a 76 ans et qui n’a toujours pas compris comment on faisait école.
C’est l’Ecole du non-droit, l’école de l’injustice, l’école de l’amplification des inégalités sociales. Les conseils de classe vont décider de l’avenir de jeunes sans même tenir compte de leur intérêt supérieur. Elle va empêcher certains de rester dans leur filière pour les diriger vers une filière professionnalisante dont ils ne veulent pas. Ce faisant, ils les condamnent à une chute inéluctable vers la pauvreté, en passant par le décrochage scolaire, la sortie sans diplôme, l’impossibilité de trouver un emploi de qualité. En condamnant ces élèves à la pauvreté, ces conseils de classe condamneront aussi leurs enfants, leurs petits-enfants, leurs arrières-petits-enfants, … qui, loin d’être nés, sont déjà pauvres.
L’OCDE nous a rappelé il n’y a pas longtemps qu’il faut 6 générations pour qu’une famille sorte de la pauvreté. C’est-à-dire 180 ans ! Sur une simple décision d’un « simple » conseil de classe, six générations sont inéluctablement condamnées, non plus à vivre, mais à se battre pour la survie.
La reprise en présentiel était une bonne chose. Elle nous permet de confirmer la conclusion que nous faisons chaque année : l’Ecole est un lieu où il ne faut surtout pas mettre d’élèves.
Jean-Pierre Coenen
Président de la Ligue des Droits de l’Enfant
Instituteur
[1]https://dictionnaire.notretemps.com/ : L’expression actuelle trouve sa source dans la formule latine « Aliquis non debet esse judex in propria causa, quia non potest esse judex et pars » qui se traduit par « personne ne doit être juge de sa propre cause, parce qu’on ne peut être à la fois juge et partie ». Bien connue des juristes, elle signifie qu’on ne peut pas rendre une décision juste lorsqu’on a un intérêt à la décision rendue.
L’époque où l’on pouvait penser que certains élèves étaient doués pour l’étude et d’autres pour faire des métiers manuels voire artistiques est révolue depuis plus d’un demi siècle. Bien sûr, les croyances traditionnelles sont dures à éradiquer.
Les croyances en matière de psychologie ont profondément influencé l’Ecole au début du XXe siècle. Des pédagogues français comme BINET et WALLON, suisse comme CLAPAREDE et, dans une moindre mesure belge comme DECROLY postulaient que les êtres humains naissaient doués d’aptitudes diverses qui prédestinaient leur avenir.
Ces théories sont aujourd’hui à ranger au musée de l’histoire de la pédagogie depuis le début des années 60 (cela fait quand même un demi-siècle). C’est le suisse PIAGET qui a posé les balises d’une nouvelle approche psychologique du développement intellectuel de l’être humain. Grâce à lui, on sait aujourd’hui que l’intelligence n’est pas quelque chose d’innée mais qu’elle se construit. Le jeune enfant vient au monde avec un capital d’outils intellectuels rudimentaires. Durant son évolution il devra s’adapter au monde qui l’entoure et chercher à le comprendre. Cela lui permettra d’enrichir ses compétences et d’approfondir ses connaissances. Son entourage (parents, éducateurs, enseignants et condisciples) vont lui permettre de reconstruire les conquêtes intellectuelles de l’humanité. Il va réinventer le concept de nombre, les notions de surface, de volume, etc ; les concepts et théories qui, pour nous, paraissent évidents.
BLOOM, comme de nombreux scientifiques, a mené des expériences appuyant les principes de PIAGET prouvant que tous les élèves sont doués pour l’étude. Celui-ci a constitué trois groupes d’élèves au hasard. Ceux-ci étaient composés de manière équivalente d’élèves prétendument « forts », d’autres « moyens » et enfin de « faibles ». Aux trois groupes on a enseigné les mêmes matières mais de manière différente.
Le premier groupe a reçu un enseignement « traditionnel ». Les élèves étaient regroupés dans une classe comme nous les connaissons tous, avec des enseignants donnant des cours frontaux sans remédiation immédiate ni aide particulière.
Pour le second groupe, la matière à enseigner à été découpée par unités d’apprentissage. Chacune d’elles était enseignée collectivement, mais, à la fin de chaque unité, les élèves étaient soumis à une évaluation formative et bénéficiaient de remédiations s’il n’avait pas compris. On nomme cette façon de procéder Pédagogie de maîtrise.
Chaque élève du troisième groupe bénéficiait d’un précepteur choisi pour ses compétences et soigneusement formé.
Les trois groupes ont été soumis aux mêmes tests finaux. On a constaté que les élèves du premier groupe ont progressé selon des proportions variables, tout comme nos élèves dans la majorité de nos classes qui enseignent en « frontal ». On a donc ainsi obtenu une distribution gaussienne des résultats avec quelques « très bons » élèves, un ventre mou d’élèves « moyens » et quelques en échec.
Dans le second groupe, la distribution des résultats s’approchait d’une courbe en J. La majorité des élèves ont un score proche du maximum.
Le troisième groupe obtient, bien évidemment, les meilleurs résultats, au point que les plus faibles de ce groupe atteignent des résultats équivalents à ceux des plus forts du premier groupe.
On ne peut, évidemment, généraliser le préceptorat. C’est impayable et peu intéressant en terme d’apprentissages sociaux. Mais il a le mérite de démontrer que tous les élèves sont doués pour l’étude si on les met dans les conditions d’apprendre. Le préceptorat a également pu démontrer la puissance de l’enseignement : des enseignants compétents peuvent faire réussir tous les élèves.
L’efficacité de la pédagogie de maîtrise a été démontrée. Appliquée dans des classes normales (comme celles que nous avons dans nos écoles) ce dispositif permet d’atteindre des résultats nettement supérieurs à ceux que nous atteignons aujourd’hui avec la « pédagogie inactive », càd frontale et sans remédiations. Un élève peut réussir lorsqu’il est placé dans des conditions normales d’enseignement.
Les systèmes à tronc commun jusqu’à la fin de la quatrième secondaire ont démontré cette réalité : tous les élèves sont doués pour l’étude. Non seulement le redoublement n’existe pas dans ces systèmes mais les résultats de leurs élèves sont parmi les meilleurs des pays de l’OCDE.
Conclusion
Tous les élèves[1] sont capables de réussir un enseignement général.
C’est une simple question de choix de l’école.
Lorsqu’on veut faire réussir les élèves et leur donner les savoirs et savoir-faire auxquels ils ont droit pour acquérir les compétences définies par les programmes, c’est tout à fait possible. Il suffit de mettre en place une pédagogie adaptée, càd une pédagogie active, une pédagogie de la réussite.
[1] Les seuls à ne pas pouvoir y arriver sont les jeunes porteurs d’un handicap mental. Même s’ils n’auront jamais leur diplôme, ils sont, quant à eux, capables d’apprendre à vivre avec les autres jeunes, dans une structure scolaire commune jusqu’à 18 ans. Pour plus d’information : https://www.liguedroitsenfant.be/category/integration-scolaire/
Prost (1989) a postulé que la menace de l’échec serait le moteur du travail des élèves. Et pour que la menace soit crédible, il faut qu’elle soit appliquée sur un certain nombre d’élèves. Bref, le redoublement ne sert pas tant aux élèves qui en sont victimes mais à tous les autres et les enseignants auraient besoin de pouvoir brandir cette menace pour les « faire travailler ».
Pour Prost « l’orientation par l’échec ne constitue pas une anomalie, mais au contraire un trait constitutif de notre système, celui-ci s’en accommode. Mieux, il en tire parti pour faciliter son propre fonctionnement, et peut-être même cesserait-il de fonctionner s’il cessait d’orienter par l’échec, c’est-à-dire s’il perdait le droit de pouvoir refuser aux élèves les sanctions qu’ils demandent.
Cette crainte est présente chez les enseignants. L’enquête menée par Stegen (1994) auprès de 263 enseignants de la CFWB, 62 % d’entre eux estiment que la suppression du redoublement en début de secondaire, préconisée par le -Ministre de l’Education de l’époque, entraînera un nivellement vers le bas.
Selon Draelants (2006[1]) l’attachement au redoublement en Belgique francophone satisfait des fonctions latentes essentielles : gestion de l’hétérogénéité et tri des élèves au sein des établissements ; positionnement stratégique et symbolique par rapport à des établissements environnants ; régulation de l’ordre scolaire au sein des classes ; maintien de l’autonomie professionnelle des enseignants.
Paul et Troncin (2004) se demandant comment aseptiser, en profondeur et dans les meilleurs délais le redoublement en France en ont conclu que les changements d’organisation, voire l’accroissement des moyens, ne sont rien face au comportement de l’acteur essentiel à l’école qu’est l’enseignant. Si l’enseignant n’adhère pas au changement, nos procédures sont telles que peu de choses évolueront au sein de la classe.
Précisons à la décharge des enseignants adeptes du redoublement, qu’une large fraction des parents – en particulier ceux qui tirent parti de la sélectivité scolaire – manifeste un grand attachement au redoublement. Bourdieu et Passeron (1970) précisent que pour certaines familles, généralement celles issues des milieux sociaux les plus privilégiées, l’échec scolaire d’une partie des élèves, l’inégalité des formations n’est pas l’échec du système d’enseignement mais au contraire le signe de sa réussite par rapport à ce qu’[ils] en attendent, c-à-d. maximiser maintenir leur position sociale au détriment des classes les plus modestes. Draelants précise que [cette] demande parentale de sélectivité,…, stimule l’offre et participe au maintien de pratiques élitistes dans certaines classes et établissements préoccupés d’attirer le public le plus ajusté aux attentes de l’école.
Pour Dubet (2002), l’enseignant aurait de « bonnes raisons » de croire dans les vertus du redoublement quand bien même les études démontrent largement le contraire. Dans le meilleur des cas (une minorité d’élèves), l’élève redoublant sera un peu « meilleur » dans son année de redoublement. Il s’agirait donc d’observation et de bon sens. En fait, l’enseignant compare le même élève dans la même classe alors que le chercheur procède tout autrement en comparant deux élèves dont les niveaux ont été testés et qui sont considérés comme « identiques », dont l’un a redoublé et l’autre pas. Il démontre ainsi que le second réussit mieux. Le chercheur a incontestablement raison puisqu’il établit une comparaison scientifique mais l’enseignant n’a pas tout-à-fait tort de penser le contraire puisqu’il voit que « son » élève a progressé. Seulement, il ne peut le comparer à rien et de ce fait ne peut se rendre compte que le non-redoublement lui aurait été bénéfique.
Pour Dubet (2002) il y aurait une seconde famille de raisons qui fondent la croyance des enseignants. [Les enseignants] sauvent des croyances essentielles que l’expérience la plus banale ne confirme pas, mais qu’il est indispensable de maintenir pour continuer à vivre dans l’école. Ce sont des fictions nécessaires que la connaissance ne peut franchir facilement. Le système des fictions nécessaires de l’école démocratique repose sur deux piliers, sur deux principes considérés comme indiscutables et non démontrables : un principe d’égalité, tous les élèves sont fondamentalement égaux et peuvent prétendre aux mêmes choses ; un principe de mérite, fondant des inégalités justes. Le problème tient évidemment au caractère contradictoire de ces deux principes car, pratiquement, il convient de classer les élèves et d’affirmer leur égalité, ce qui oblige à expliquer leurs inégalités de performances comme les conséquences de leur liberté. Professeurs et élèves s’accordent sur cette fiction grâce aux vertus du travail, considérant que les différences scolaires tiennent à la quantité de travail que les élèves engagent librement dans les exercices scolaires : tous les élèves sont égaux et les meilleurs sont ceux qui travaillent le plus. » Malheureusement, la science a largement démontré l’inexactitude de cette fiction. Les élèves sont loin d’être égaux et le travail n’est guère un gage de réussite. Dubet conclus que les enseignants ont de « bonnes raisons » de croire dans les vertus du redoublement mais qu’ils n’ont pas raison. Ceux-ci demeurent responsables.
Pour Draelants (2006), les grandes fonctions latentes du redoublement sont au nombre de quatre :
Fonction de gestion de l’hétérogénéité et de tri des élèves au sein des établissements
Delvaux (2000) a montré que dans le système éducatif belge francophone, le redoublement et l’orientation forment deux outils de gestion de la grande hétérogénéité des publics scolaires. Il contribue à l’homogénéité des classes. La suppression du redoublement en première secondaire a forcé les enseignants à devoir gérer des classes plus hétérogènes. Ce changement a compliqué le travail des enseignants qui étaient auparavant habitués à travailler avec des publics sélectionnés. La sélection des meilleurs élèves peut s’expliquer par une lutte contre les dégradations des conditions de travail des enseignants. Au détriment de ceux qui, se situant dans les enseignements technique et professionnels, auront à gérer des élèves broyés, cassés par leurs collègues « des bonnes écoles ». Ce que les uns ne veulent pas assumer, les autres n’auront qu’à faire avec.
Fonction de positionnement stratégique et symbolique par rapport à des établissements environnants
Selon Draelants, le redoublement peut servir de ressource stratégique à un établissement scolaire pour se construire une place et une réputation dans le champ des organisations scolaires locales. La production de hiérarchies d’excellence est recherchée par certains établissements scolaires afin d’asseoir leur positionnement et leur image au sein de l’espace d’interdépendance qui les relie aux établissements environnants. (…) Lorsqu’un établissement utilise le mécanisme du redoublement afin de se positionner dans un espace local, le recours (ou non) au redoublement s’inscrit dans une double logique : instrumentale d’une part, lorsque l’établissement vise « simplement » à occuper une place déterminée dans une hiérarchie instituée, symbolique d’autre part, dans la mesure où se construire une place passe aussi par le fait de se définir une image, une réputation, dans un processus de construction d’une identité d’établissement. A cet égard, on peut dire que le redoublement fonctionne comme un marqueur, un signal au sens des économistes, qui en l’occurrence renvoie à l’idée de qualité.
Fonction de régulation de l’ordre scolaire au sein de la classe
Nous avons vu que Prost (1989) a postulé que, selon les enseignants, la menace de l’échec serait le moteur du travail des élèves. Dans les faits, les enseignants se sont appuyés sur la pratique du redoublement afin d’asseoir leur autorité auprès des élèves. La croyance selon laquelle l’interdiction du redoublement en première secondaire allait niveler vers le bas et permettrait aux élèves de réussir sans travailler traduit une vraie tradition basée sur le principe de la menace. La remise en cause du redoublement bouleverse donc les rôles jusque là établis et soutenus par ce dispositif, et redistribue les cartes du pouvoir. Les élèves contribuent à maintenir le système. Ceux-ci ont été formatés par les pratiques traditionnelles d’évaluation et de sélection un rapport essentiellement instrumental aux savoirs et à la scolarité (Charlot 2002). Bref, les élèves fonctionnent « à la note » et non aux apprentissages. Les notes sont la manière dont la plupart des enseignants évaluent le – non les savoirs et les savoir-faire – mais le travail et le comportement de leurs élèves. Les élèves sont donc formatés pour ne pas apprendre mais pour « gagner des notes ». Draelants conclus que (…) on peut que l’attachement au redoublement est d’ordre pragmatique : dans les conditions actuelles des rapports entre enseignants et élèves et dans un système qui valorise la note, il est difficile de s’en passer, de fonctionner autrement.
Nous faisons le pari que l’évaluation sans notations est plus performante et permet à plus d’élèves d’acquérir les savoirs, les savoir-faire et les compétences[2].
Fonction de maintien de l’autonomie professionnelle des enseignants
Pour Draelants (2006), si l’enseignants ressent une perte de pouvoir en classe dans sa relation aux élèves, collectivement les enseignants se sentent également de plus en plus dépossédés de leur métier compte tenu d’une pression plus forte que par le passé émanant d’une part des autorités politiques (Maroy & Cattonar, 2002) et d’autre part des parents, des élèves et de la société en général (Dauphin & Verhoeven, 2002).(…) Face à (…) l’abolition des anciens repères, certains enseignants résistent afin de conserver la maîtrise de leur profession. Ainsi l’attachement manifesté par les enseignants vis-à-vis du redoublement peut aussi se comprendre comme l’expression d’un groupe professionnel qui revendique le maintien de son autonomie et une certaine vision de ce que l’Ecole doit être. Le redoublement apparaît comme un des instruments de la sélection méritocratique qui, elle-même, symbolise un certain pouvoir enseignant et modèle de fonctionnement du système scolaire aujourd’hui en crise.
Conclusion
Le redoublement ne sert, en réalité, que des acteurs qui ne bénéficient pas du droit à l’éducation : P.O, directions, voire certains enseignants ou encore des familles socialement favorisées qui ne voient leur réussite sociale qu’au travers du prisme de l’échec des enfants des familles moins favorisées.
Le redoublement est donc mis en place exclusivement pour permettre à l’institution scolaire de ne pas remplir correctement sa mission tout en reportant les responsabilités sur les élèves redoublants et leurs familles
[1] Hugues Draelants Le redoublement est moins un problème qu’une solution – Comprendre l’attachement social au redoublement en Belgique francophone Les Cahiers de Recherche en Education et Formation GIRSEF.
[2] Philippe Perrenoud – La fabrication de l’excellence scolaire :du curriculum aux pratiques d’évaluation. Vers une analyse de la réussite, de l’échec et des inégalités comme réalités construites par le système scolaire Genève, Droz, 1984, 2e édition augmentée 1995.
C’est connu depuis longtemps, l’Ecole reproduit – et amplifie – les inégalités sociales. Que vous soyez riche ou misérable, l’Ecole fera de vous un (encore plus) riche ou (encore plus) un misérable.
Le premier tableau, ci-dessous indique la proportion d’élèves en retard et les performances des écoles en fonction des indices sociaux de leur population. Les écoles les plus « faibles » étant celles qui ont une population scolaire extrêmement précaire, tandis que ces (trop) fameuses « bonnes écoles » concentrent la population la plus favorisée socio-économiquement.
Le tableau 17 montre combien la discrimination touche les couches les plus défavorisées. On remarque que 18,1 % des enfants issus des quartiers les plus défavorisés sont à l’heure, tandis que la moitié des enfants issus des quartiers les plus favorisés le sont quant à eux.
L’échec scolaire touche toutes les classes de la société, mais en majorité les classes sociales les plus modestes.
Pierre humbert (1992) a démontré que le redoublement créait un processus de stigmatisation des redoublants par les non-redoublants. L’élève ayant vécu cet échec est habillé de particularités psychologiques connotées négativement.
Le redoublement est conçu comme un problème lié à l’effort et à l’implication dans les tâches scolaires. Pour les élèves non-redoublants, l’élève qui redouble n’est pas proprement décrit comme ayant des difficultés d’apprentissage mais comme ne faisant pas d’efforts. Il est distrait, mal poli, désobéissant, mauvais, fainéant, bête, méchant, lent, honteux, etc[1]. C’est aussi un garçon, alors que les élèves non-redoublants se qualifient de sages, à l’écoute, intelligents, normaux, travailleurs, aimant l’école, attentifs, bien habillés, ne se bagarrant pas, … », bref, d’un ensemble de qualités valorisées par l’école.
En pratiquant le redoublement, l’enseignant structure son groupe-classe en deux entités opposées. Il opère un marquage social de certains élèves – les mauvais élèves – qui ont toutes les chances d’être alors victime de stigmatisation de la part de leurs pairs. Comme si le fait de redoubler était de sa faute. Or, le rejet social est d’autant plus fort que la personne est tenue pour responsable de sa stigmatisation (Weiner, Perry & Magnusson, 1988 ; Crandall & Moriarty, 1995).
Conclusion
La pratique du redoublement est un mauvais signe pour les élèves non-redoublants. Cela leur donne une image négative de leurs condisciples. Ceux-ci sont déconsidérés à leurs yeux alors qu’ils ne le seraient nullement dans un milieu « neutre ».
C’est contraire aux principes de l’article 6 du Décret du 24 juillet 1997 préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures. Comment peut-on être solidaire lorsque l’Ecole nous a appris à être compétitifs ?
[1] Crahay 2003 – Peut-on lutter contre l’échec scolaire – p 222 et suivantes
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