L’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle doit aussi lutter contre les stéréotypes de genre et relatifs à l’orientation sexuelle
Selon le rapport de SOS-homophobie (France) datant de 2012[1], la moitié des élèves interrogé·e·s affirme ne pas connaître de personnes homosexuelles (68% pour les garçons), et 58 % n’ont jamais abordé le sujet de l’homosexualité en famille (70% pour les garçons). Dans chaque cas, les réactions de rejet sont en proportion inversée : 36 % de réaction négatives à l’idée de rencontrer une personne homosexuelle pour les élèves qui n’en connaissent pas (contre 10% pour ceux qui en connaissent) et 30% de réactions hostiles (contre 8%) pour ceux qui n’en parlent jamais en famille.
Pourquoi en serait-il autrement en Belgique ? Ces dernières semaines, au moins trois agressions homophobes ont eu lieu à Bruxelles. Cela montre que le cœur de l’Europe est loin d’être épargné par l’homophobie. Le fait que ce soient cinq mineurs d’âge qui aient agressé un couple dans le centre de Bruxelles, démontre que l’éducation au respect de toutes les différences est défaillante dans certaines familles. Pire, les révélations sur la formation des imams, suite à l’enquête sur la Grande Mosquée, nous font craindre le pire[2]. L’Eglise catholique n’est pas en reste avec des représentants ouvertement homophobes[3]. On ne sait rien de la formation des religieux d’autres cultes, mais aucune confession n’est à l’abri de dérives visant celles et ceux qu’elles considèrent comme étant en dehors de leurs « normes » : personnes LGBTQI, divorcé·e·s, remarié·e·s, militant·e·s pour l’IVG, etc. Si des jeunes ne sont pas confronté·e·s à un discours progressiste, porteur de valeurs humanistes, des faits graves d’agressions homophobes seront toujours à craindre.
L’EVRAS, une des missions de l’Ecole
L’EVRAS (Education à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle) est obligatoire depuis 2012. L’objectif est d’augmenter la connaissance des jeunes en matière de vie relationnelle, affective et sexuelle et s’approprier ces connaissances. Trois séries d’acteurs sont répertoriées : les CPMS, les Centres de planning familial et, enfin, le secteur associatif.
Les missions de l’Evras portent sur la citoyenneté, le lien à l’autre, les problématiques liées au genre, les différences sexuelles, les MST, etc. Il s’agit aussi de déconstruire les stéréotypes et de lutter contre l’homophobie, ainsi que d’informer sur la diversité et de favoriser l’intégration au sein de l’école.
Au niveau primaire, ce sont les P.S.E. et C.P.M.S. qui interviennent, mais aussi et surtout les enseignant·e·s. Les plannings familiaux, quant à eux, interviennent plutôt au niveau du secondaire, tout comme les associations LGBT.
Malheureusement, selon certain·e·s de ces intervenant·e·s, leur formation est déficitaire. Il n’y a pas d’obligation d’être formé·e·s auprès d’acteurs ou d’actrices spécialisé·e·s, que ce soit au niveau de l’identité de genre ou sur quelque diversité de genre que ce soit. Il ne leur est donc pas possible d’aborder ces sujets dans les classes. On constate également que dans des grandes villes comme Bruxelles, la question est parfois mise de côté, par peur de réactions négatives des élèves. Pourtant, la circulaire Neutralité précise que l’école ne s’interdit l’étude d’aucun champ du savoir. Quand des enseignant·e·s décrètent qu’il y aurait des thématiques qui sont taboues à l’école, c’est contraire au Décret neutralité. Ils/elles doivent pouvoir parler de tout et ont pour devoir de transmettre à l’élève les connaissances et les méthodes qui lui permettent d’exercer librement des choix.
Il y a clairement un manque de formation initiale des enseignant·e·s. Les Hautes Ecoles ne proposent qu’un cours « fourre-tout » sur la diversité culturelle et les orientations de genre. Les formateurs et formatrices d’enseignant·e·s ne sont pas formé·e·s, ce qui est un comble. A leur corps défendant, la communauté française n’estime pas cette formation importante. En effet, elle prévoit tellement peu d’heures (30h) que les formatrices et formateurs ne s’impliquent pas réellement.
Il y a un réel déficit de connaissances de la part des acteurs et actrices scolaires et des intervenant·e·s en EVRAS, notamment sur la manière d’aborder ces thématiques avec des publics divers et diversifiés. Une école n’est pas l’autre et les difficultés auxquelles doivent faire face les enseignant·e·s sont très variées.
La plupart des appels d’écoles aux associations sont liés à des incidents critiques. L’appel peut émaner de l’agent d’un CPMS, d’un·e enseignant·e, d’un·e éducateur·trice parfois. C’est quand un problème se pose qu’on commence à y penser. De l’importance donc, de pouvoir faire un travail, non seulement avec les élèves mais aussi avec les équipes pédagogiques. Lors d’une demande d’interventions, les associations LGBT proposent une demi-journée de formation en préalable avec l’équipe pédagogique, avant de commencer le travail avec les jeunes. Les écoles sont, en général, prêtes à mettre en place toute une série de choses pour pouvoir accueillir ces formations. Les demandes sont supérieures aux moyens des associations.
Comment se former et où s’informer ?
Dans les écoles, il n’y a pas que l’EVRAS en matière d’orientation sexuelle. Chaque enseignant·e doit attacher de l’importance aux références et aux représentations qu’elle/il apporte aux enfants et aux jeunes. L’étude des CEMEA sur les questions de genre dans les manuels scolaires présente une série de recommandations pour permettre d’aborder des thématiques qui traitent d’identités de genre[4]. Cela revient à la question « Moi, enseignant, qu’est-ce que je fais ? Comment est-ce que j’intègre, dans mes pratiques quotidiennes, notamment, la thématique de l’identité de genre et de l’orientation sexuelle ? Comment est-ce que j’inclus les diversités ? »
Au niveau de la formation en cours de carrière, la première porte d’entrée institutionnelle est l’IFC (Institut de formation en cours de carrière). L’IFC permet à un large panel d’enseignant·e·s d’être touché·e·s… s’ils/elles le souhaitent. Fort heureusement, être enseignant·e·s, c’est aussi et surtout avoir la capacité de se former soi-même. Par des recherches, par des lectures, en assistant à des conférences, en se documentant sur Internet ou en bibliothèque. C’est, d’ailleurs, ce que font les enseignant·e·s consciencieu·x·ses.
Il y a des outils. Dans les bibliothèques, il y a des ressources sur les questions d’identités de genre et d’orientation sexuelle. Il y a des catalogues de livres hétéro-centrés. Tous les enseignants ne vont pas chercher dans les bibliothèques mais c’est la mission des C.P.M.S. que de leur venir en aide et les conseiller. S’il y a une priorité à donner en matière de formation, c’est vis-à-vis des agents de CPMS. Dans les centres de promotion de la santé, il y a également des outils de sensibilisation.
Pipsa.be, est un site Internet assez complet d’outils pédagogiques en promotion de la santé.
Il faut éduquer aux différences de genre le plus tôt possible
Contrairement à ce que l’on pourrait penser, il y a beaucoup de demandes qui viennent des écoles primaires. Malheureusement, la plupart des moyens sont centrés sur le secondaire, mais il est important de pouvoir commencer le plus jeune possible. Mais c’est un combat de chaque moment. Ce n’est pas lié à l’EVRAS ? C’est lié à l’enseignant·e dans son quotidien face aux élèves : « Qu’est-ce que je lis comme histoire, comment est-ce que j’organise ma classe, comme et est-ce que je m’exprime auprès des élèves, comment est-ce que … » L’Evras n’est qu’un outil. L’important est le respect des droits fondamentaux des élèves en évitant toute forme de discrimination, même symbolique, que ce soit dans le quotidien de la classe et de l’école (cours de gymnastique/natation ségrégés, cours de récréation dédiées au football, …), mais aussi dans les cours : Maman ne s’achète plus un lave-vaisselle et papa une nouvelle voiture.
Ecole et « neutralité »
Quand on parle de neutralité à l’école, cela vise d’abord et avant tout la question des convictions religieuses, des convictions philosophiques, des convictions politiques et, éventuellement, même si ce n’est pas dit explicitement, les convictions syndicales. Certaines écoles refusent erronément d’éduquer à la différence de genre par volonté de « neutralité ».
L’orientation sexuelle n’est pas une conviction. Dès lors, le concept de neutralité n’a pas à s’appliquer. Ce qui peut être demandé, c’est de ne pas être un militant. Cela vaut pour n’importe qui d’autre et pour n’importe quel autre sujet de société. Est-ce que l’identité se réduit à sa religion ou son orientation sexuelle ? Nous avons des identités multiples. On peut être à la fois religieux et à la fois homosexuel. Réduire l’identité des élèves à une seule caractéristique poserait la question des ghettos.
En conclusion
L’école est avant tout un lieu d’éducation et, en priorité, à l’éducation au vivre ensemble. On doit y apprendre aux élèves – au travers de « matières » plus ou moins utiles – à faire société, à être capables une fois adultes à œuvrer pour une société plus juste, plus tolérante et plus respectueuse de tou·te·s. Nous militons pour que toutes les écoles deviennent des ECOLES POUR TOU·TE·S.
Rendez-vous dans 4 mois pour plus d’informations sur ce projet. Toute personne intéressée par la mise sur pied d’un projet d’ECOLES POUR TOU·TE·S est la/le bienvenu·e pour nous aider. Nous vous invitons à nous rejoindre. Que l’on soit LGBTQI ou hétéros, nous sommes tou·te·s concerné·e·s par les différences de genres.
[2] Le Centre islamique et culturel de Belgique enseignait une vision sans discernement du droit islamique et doctrine du IXe au XIIe siècle. Ce qui veut dire, notamment, une exaltation du djihad armé, mais aussi des méthodes pour exécuter par exemple les homosexuels. Dans un autre manuel dont disposent les imams formés au centre, on retrouve même des appels à l’antisémitisme. Source RTBF : https://www.rtbf.be/info/belgique/detail_l-ocam-inquiet-de-la-formation-des-imams-en-belgique?id=9913436
Le 7 mars 2018, Unia, la Ligue des Familles et le Délégué général aux Droits de l’enfant organisaient un après-midi d’échanges consacrés au transport scolaire des enfants de l’enseignement spécialisé.
Les constats rejoignaient ceux que la Ligue des Droits de l’Enfant dressait déjà en 2004. Quatorze ans après avoir dénoncé la discrimination que vivaient les enfants handicapés – donc les plus vulnérables – contraints à fréquenter une école loin de leur domicile en passant des heures dans un bus scolaire, rien n’avait fondamentalement changé ! Il s’agit encore et toujours d’une maltraitance institutionnelle gravissime.
Si ces enfants sont contraints de passer jusqu’à 6 heures par jour dans une boîte à conserve, sans bouger, sans parler, sans boire ni manger, sans pouvoir utiliser des sanitaires et sans s’occuper (de nombreux enfants ne savent pas lire ou utiliser un GSM pour écouter de la musique), c’est parce que de trop nombreuses écoles ordinaires leur ferme leurs portes.
Rappelons que les familles demandent que leurs enfants soient scolarisés dans l’école de leur choix. C’est, simplement, un Droit fondamental. En général, celle-ci est l’école du village ou du quartier. Rares sont les parents qui choisissent une école – même adaptée – située à 25 km, en sachant que les 25 km deviennent, par les détours et les chargements des autres enfants, 50 à 60 km et autant d’heures ajoutées à l’horaire. Il n’est pas rare que le premier enfant chargé ait entre 2,5 à 3 heures de bus…. par trajet. Faites le calcul sur un jour…. sur une année (multipliez par 182).
La vie à bord d’un bus
La vie à bord d’un bus se résume à… pas de vie du tout. Tout enseignant qui est parti une fois au moins en voyage scolaire connaît les règles de vie dans un bus : on ne peut pas se lever, il faut s’attacher, on ne peut ni boire ni manger, ne pas faire de bruit qui pourrait déranger le/la conducteur/trice et l’accès aux toilettes est interdit… car il n’y a pas de toilettes dans la plupart des bus scolaires. Quant à s’occuper, ce n’est pas un problème : les enfants peuvent lire et écouter de la musique. Mais les enfants de maternelle comme ceux qui ont une déficience intellectuelle ne savent ni lire, ni utiliser un GSM. Ils ont juste le droit de s’embêter.
Conséquences sur la vie des enfants
Les conséquences pour les enfants sont dramatiques. Rappelons ici ce que nous dénoncions déjà il y a quatorze ans. Nous dénoncions une situation inhumaine, voire carrément dégradante qui génère une véritable souffrance, tant au niveau psychologique que physique, qui aggravent les déficiences des enfants :
Une fatigue excessive :
Les enfants concernés ont des nuits trop courtes. Certains enfants doivent se lever avant 6 heures du matin pour être chargés avant 6h30. Certains handicaps demandent du temps pour les choses simples : déjeuner, se laver, s’habiller, … De plus, certains enfants doivent être levés encore plus tôt pour pouvoir être appareillés, nourris (parfois gavés). Comment être en situation d’apprentissage lorsqu’on est fatigué ? ;
Une situation dégradante :
Durant des heures, ces enfants n’ont pas la possibilité de soulager leurs besoins naturels. Des « accidents » dans le bus arrivent régulièrement. Des enfants urinent avec, pour conséquence l’énervement des chauffeurs et comme corollaire un puissant sentiment de honte, de culpabilité, l’obligation de passer sa journée dans des vêtements salis et une profonde angoisse d’avoir à prendre encore le bus le lendemain.
Une situation inhumaine :
Passer, pour certains enfants, deux heures par trajet (donc 4 heures par jour), voire plus (nous rappelons qu’il y a des enfants qui font jusqu’à trois heures par trajet) génère chez nombre de ces enfants fragilisés par un handicap, des crises diverses : crises de nerfs, insomnies, peurs de devoir reprendre le bus, refus de monter à bord, crises de larmes, aggravation de leurs handicaps (principalement chez les enfants handicapés mentaux), apparition de maladies neuropsychologiques. Il arrive que certains enfants ne dorment pas de leurs vacances (Toussaint, Noël, …) à la simple idée de devoir reprendre le bus à la rentrée. Toute leur vie familiale est perturbée par la souffrance que provoquent ces heures passées dans une ‘boîte à conserve’ ;
Le rejet de l’école et la perte des apprentissages :
La durée excessive du transport scolaire entraîne un rejet de l’école. En effet, comment avoir envie d’aller à l’école lorsque le simple fait d’y aller et d’en revenir entraîne une telle souffrance ? Des enfants s’inventent des maladies imaginaires, refusent d’aller à l’école ou, s’y trouvant, refusent de travailler. Certains parents préfèrent garder leur enfant à la maison plutôt que de le voir en souffrance. Par exemple, le mercredi matin où 5 heures de trajet pour 4 heures de cours leur semble le summum de l’injustice. L’absentéisme est fréquent. De nombreux enfants régressent dans leurs apprentissages. Alors qu’ils ont, plus que les autres enfants, besoin de stimulation, d’un cadre sécurisant, les conséquences de leur trajet du matin les empêchent d’être dans les dispositions nécessaires aux apprentissages. Certains perdent leurs maigres acquis de base en quelques mois. La plupart des cas qui nous sont signalés pointent le doigt sur d’importantes difficultés de se concentrer durant la journée. Enfin, le soir, ces enfants se retrouvent devant l’impossibilité de faire leur travail scolaire à la maison ou alors celui-ci occupe toute la soirée, ne leur laissant pas de temps pour récupérer, se distraire, avoir des occupations extrascolaires ou pour suivre un traitement thérapeutique ; bref d’être des enfants ‘normaux’ et d’avoir une vie sociale comme tout le monde ;
Un déficit de scolarité :
Les retards sont très fréquents sur plusieurs lignes. Les bus en charge du ramassage doivent prendre trop d’élèves. Les montées et descentes du bus (2 minutes par enfant en moyenne) ne sont pas comptabilisées dans l’horaire. Aussi le matin, certains enfants perdent jusqu’à 30 minutes de cours (sur 182 jours obligatoires, cela fait 91 heures de cours, autrement dit, l’équivalent de 12 journées scolaires complètes). Certains enfants sont également obligés de quitter l’école avant les autres car le bus est déjà là. Le fait que les bus desservent jusqu’à 4 écoles (avec les détours et les temps d’arrêts plus importants) ne fait qu’aggraver les choses.
Des climats difficiles à vivre :
La longueur des trajets génère de l’énervement chez tous les enfants concernés. Selon leurs difficultés, certains ont plus de mal à supporter cette situation et réagissent à leurs manières : cris, pleurs, énervement, bruits, voire insultes et bagarres. Les accompagnatrices ne sont pas formées pour gérer ces tensions. Il arrive que certains enfants soient exclus du transport scolaire alors qu’ils en sont simplement les victimes, ne peuvent supporter la longueur de trajets inhumains.
Un sentiment important de discrimination ressenti par les familles :
Nous l’avons dit, ces enfants sont empêchés d’avoir une vie sociale extra-scolaire. Ils ne peuvent pas suffisamment se reposer et doivent se lever alors que leurs frères et sœurs sont encore au lit et, enfin, doivent parcourir des distances importantes pour trouver une école qui les accepte alors que les enfants ‘ordinaires’ peuvent en trouver une dans leur commune. Ils ne peuvent, dès lors, pas se construire dans leur milieu social dont ils resteront en marge toute leur existence, alors que le handicap les marginalise déjà trop souvent. L’intégration au sein de son propre tissu social est un droit qui commence à l’école de son quartier !
Pour ces raisons, et parce que cette situation détruit psychologiquement ces enfants, nous considérons que faire passer plus d’une heure par trajet dans un bus de transport scolaire à des enfants porteurs de handicaps relève de la maltraitance grave !!!
Une seule solution : l’école inclusive !!!
La solution pour ces milliers d’enfants se trouve dans deux Conventions ONU, signées et ratifiées par la Communauté française et donc applicables à chaque école organisée ou subsidiée par celle-ci. A savoir la Convention internationale relative aux Droits de l’Enfant, encore méprisée dans de nombreuses écoles qui discriminent à tour de bras, et qui donne le Droit d’être intégré dans l’école ordinaire[1], et la Convention internationale des Droits des Personnes handicapées qui impose aux États Parties la mise en place d’un système éducatif qui pourvoie à l’insertion scolaire à tous les niveaux [2].
[1] La CIDE qui, en plus du droit à l’éducation sur base de l’égalité des chances (art 28 de la CIDE), impose de concevoir l’aide fournie (…) de telle sorte que les enfants handicapés aient effectivement accès à l’éducation, à la formation (…), à la préparation à l’emploi et aux activités récréatives, et bénéficient de ces services de façon propre à assurer une intégration sociale aussi complète que possible et leur épanouissement personnel (…) (article 23 de la CIDE).
Depuis 2004, et surtout 2009, de plus en plus d’enfants sont intégrés dans l’enseignement ordinaire, alors qu’auparavant ils étaient ‘automatiquement’ dirigés vers l’enseignement spécialisé. Il est utile de se questionner sur les raisons de cette dynamique et sur les motivations qui animent la Communauté française[1] en promouvant l’intégration d’enfants en situation de handicap dans un enseignement « ordinaire » qui n’est pas habitué à les accueillir.
Nous sommes tous concernés par le cheminement vers l’École inclusive. Cela commence par l’intégration et les aménagements raisonnables. Aujourd’hui, il n’est pas une classe, pas un·e enseignant·e qui n’ait, face à lui, au moins un enfant en situation de handicap. Il est donc important de comprendre ce que l’on entend par là et les obligations légales qui découlent du Décret anti-discrimination[2].
L’intégration scolaire
L’intégration scolaire n’est pas neuve. Depuis toujours, des écoles et des enseignant·e·s de l’«ordinaire[3] » intègrent des enfants porteurs de handicaps physiques ou intellectuels sans que ceux-ci ne fréquentent (peu ou prou) l’enseignement spécialisé. Cela avec beaucoup de bienveillance, plus ou moins de bonheur et, surtout, énormément de difficultés. Au siècle passé, on parlait d’ « intégrations scolaires pirates », car il n’y avait pas de cadre légal pour les organiser. Cela a changé le 3 mars 2004 ; le Décret organisant l’enseignement spécialisé, modifié par le décret du 5 février 2009 contenant des dispositions relatives à l’intégration des élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire, organise l’intégration scolaire en partenariat avec l’enseignement spécialisé.
Dès lors, depuis 2004, la question n’est plus de savoir si, de manière générale, l’intégration d’enfants à besoinsspécifiques dans l’ordinaire est ou non une bonne chose. Aujourd’hui, il s’agit, tout simplement, d’un droit fondamental[4]. Ce droit avait déjà été défini une première fois par la Convention internationale des Droits de l’Enfant (20 novembre 1989) qui, en plus du droit à l’éducation sur base de l’égalité des chances (art 28 de la CIDE), parlait de concevoir l’aide fournie (…) de telle sorte que les enfants handicapés aient effectivement accès à l’éducation, à la formation (…), à la préparation à l’emploi et aux activités récréatives, et bénéficient de ces services de façon propre à assurer une intégration sociale aussi complète que possible et leur épanouissement personnel (…) (article 23 de la CIDE). Depuis 2006, la Convention des Droits des Personnes handicapée (ONU) a renforcé ce droit.
La Convention ONU de 2006 : un changement de paradigme
Avant 2006, on parlait d’un modèle médical du handicap. Les adultes et les enfants handicapés étaient « objets » de droits et la société et ses institutions (dont l’école) trouvaient normal de décider pour eux. Cette notion a été remplacée dans la Convention par un modèle social du handicap. Les personnes en situation de handicap sont enfin devenues « sujets » de droits. Elles peuvent donc décider pour elles-mêmes et la société se doit de respecter ce droit fondamental, sans plus décider à leur place.
Le handicap n’est plus seulement un problème médical mais le résultat d’une interaction avec des barrières environnementales. Ainsi, la maladie ou le handicap ne sont plus des problèmes. Les problèmes se trouvent dans un environnement qui n’est pas toujours adapté aux spécificités de la personne handicapée. C’est donc parce que l’environnement (rues, bâtiments, écoles, professionnels, …) n’est pas suffisamment adapté que ces personnes ne peuvent participer, sur pied d’égalité, à la vie en société.
Prenons l’exemple d’un enfant en chaise roulante : au XXe siècle, le modèle médical était de considérer que cet enfant avait eu une maladie ou un accident qui l’empêchait de faire usage de ses jambes. Si, en conséquence, il n’avait plus accès à son école parce que celle-ci n’était pas équipée de rampes et/ou d’ascenseur, c’était bien triste, mais on pouvait lui trouver une place dans une école adaptée pour enfants avec handicap physique. On le privait évidemment de son milieu social, mais on répondait à son problème physique. Le modèle social aujourd’hui affirme que c’est parce qu’il n’y a pas de rampes d’accès dans tous les bâtiments scolaires, dans tous les transports, etc., que cet enfant ne sait pas participer à la vie en société. Il faut donc mettre en place des aménagements raisonnables[5] qui lui permettront de bénéficier d’un enseignement inclusif.
L’enseignement inclusif. Pour qui ?
Un enseignement inclusif est destiné aux enfants en situation de handicap, c’est-à-dire aux enfants qui présentent des incapacités durables. Ces incapacités peuvent être physiques, mentales, intellectuelles et sensorielles. Ces incapacités entrent en interaction avec diverses barrières qui font obstacle à leur pleine participation à la société sur base de l’égalité avec les autres. La notion de situation de handicap est vaste et complexe, et concerne un nombre très important d’enfants (et d’adultes). Il ne s’agit pas seulement de handicaps intellectuels ou physiques : il peut également s’agir de maladies chroniques ou graves, ou d’élèves avec trouble·s de l’apprentissage (« dys »). La Convention ONU s’applique pour tous ces enfants, de même que la législation anti-discrimination, et ceux-ci ont droit à la mise en place d’aménagements raisonnables.
Comprendre le principe d’inclusion
Il y a quatre manières de définir la place de personnes en situation de handicap dans la société et, par corollaire, de définir la place des enfants à l’école[6] :
L’exclusion : concerne les enfants en situation de handicap qui ne sont pas scolarisés. Ils sont à charge de leurs familles ou sont placés en centres d’accueil non scolaires. L’exclusion concerne quelques centaines d’enfants en CF ;
La ségrégation : les enfants en situation de handicap sont placés dans un environnement différent que les personnes sans handicap. C’est le cas de l’école spécialisée. Dans notre enseignement, il y a une école pour les enfants sans handicap et une école spécialisée pour les enfants avec handicap. L’enseignement spécialisé accueille environ 36 600 enfants en CF[7].
L’intégration : ce sont les mesures qui sont prises dans certaines conditions par la Communauté française et qui permettent à certaines enfants en situation de handicap d’intégrer la vie en société. Dans ce système, on ne parle pas d’une réelle mixité : l’école ordinaire s’adapte à l’enfant et l’enfant doit s’adapter à l’école. L’intégration concerne un peu plus de 3 500 enfants en CF.
L’inclusion : Dans un système inclusif, tout est réfléchi dès le départ pour avoir un environnement adapté à l’ensemble des diversités de la population quelles qu’elles soient, y compris les personnes en situation de handicap[8] physique et/ou intellectuel.
Pour respecter ses engagements vis-à-vis de l’ONU, la Communauté française doit mettre en place des écoles inclusives et donc :
interdire l’exclusion de l’enseignement général ordinaire,
imposer un enseignement (primaire + secondaire) inclusif de qualité et gratuit à tous les niveaux,
imposer des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun,
mettre en place un accompagnement nécessaire et individualisé[9],
le tout dans un environnement qui optimise le progrès scolaire et la socialisation.
L’école inclusive, une obligation pour l’institution scolaire ?
La Belgique a signé et ratifiée la Convention ONU. Celle-ci est entrée en vigueur en 2009. Depuis, la Belgique et ses entités fédérées se sont engagés à respecter l’ensemble des droits qui sont repris dans la Convention, tout comme elles se sont engagées à respecter toutes les obligations qui en découlent, dont le droit fondamental des enfants à bénéficier d’un enseignement inclusif. Il ne s’agit plus, ici, de petits arrangements internes à la Communauté française qui s’est mitonnée un Pacte a minima, mais d’engagements internationaux qu’elle doit respecter. Et ceux-ci ne sont pas a minima.
Cet article 24 s’applique-t-il immédiatement ? Évidemment que non. On ne peut pas mettre immédiatement un enseignement inclusif en place. Depuis 2009, 3500 élèves, seulement, ont pu bénéficier de l’intégration qui est un premier pas vers l’école inclusive. Il faudra encore des années pour que l’école le devienne réellement (même si des initiatives se mettent en place). Il s’agit d’une réalisation progressive. Cependant, la Belgique a une « obligation spécifique et continue d’avancer aussi promptement et effectivement que possible vers la pleine réalisation de l’article 24[10] »
En attendant la réalisation d’un enseignement inclusif, la non-discrimination et les aménagements raisonnables sont une obligation immédiate au sein de chaque école, de chaque classe.
La Communauté française, une bonne élève ?
Le Comté ONU des Personnes handicapées, composé d’experts en matière de handicap, veille à l’application au niveau international de la Convention et donc au respect de l’engagement de chaque État. Le Comité ONU a dit être « préoccupé » parce que l’éducation inclusive n’était pas garantie en Belgique. Le Comité a constaté qu’il y avait un manque d’aménagements raisonnables au sein de l’école ordinaire, ce qui fait que de trop nombreux élèves sont orientés vers l’enseignement spécialisé. Le Comité recommande à la Belgique d’avoir une stratégie cohérente pour aller vers une école inclusive. Le Comité a relevé la « persistance de défis importants quant à l’application intégrale du droit à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées ». Le Comité relève que l’enseignement spécialisé laisse les enfants en situation de handicap isolés des autres enfants et précise que c’est une obligation non « compatible avec le soutien de deux systèmes d’éducation : système d’éducation ordinaire et spécialisé/ségrégé ».
Et les écoles, dans tout cela ?
L’avis n°3 du Pacte pour un enseignement d’excellence considère comme essentiel de favoriser l’inclusion[11] ou le maintien dans l’enseignement ordinaire d’élèves présentant des besoins spécifiques, moyennant des aménagements raisonnables, et d’encourager l’intégration totale ou partielle d’élèves de l’enseignement spécialisé dans l’enseignement ordinaire, moyennant un soutien spécifique de la part des acteurs de l’enseignement spécialisé, tout en « préconisant » de développer une approche évolutive propre à l’école inclusive (…), réduire le nombre d’élèves dans l’enseignement spécialisé au bénéfice de l’enseignement ordinaire (…), la réforme de l’ « orientation », la réforme du mécanisme de l’intégration ; la refonte de l’enseignement spécialisé de type 8, et la suppression progressive de l’envoi dans le spécialisé des enfants « Dys » (…) etc.
Il est clair que les travaux du Pacte ont intégré les recommandations de l’ONU et visent à faire collaborer les deux systèmes d’enseignement : ordinaire et spécialisé. Mais c’est un engagement a minima qui ne concerne en priorité que les élèves dirigés vers l’enseignement de type 8 et qui ne devraient pas s’y trouver. Pourtant, nous pouvons considérer que de moins en moins d’enfants en situation de handicap intègreront l’enseignement spécialisé. En effet, les familles de plus en plus nombreuses réclament les droits de leurs enfants et l’accès pour ceux-ci à une société inclusive et ce, quel que soit leur handicap. Cela commence, bien évidemment, par une école inclusive. Dès lors, les écoles n’ont pas trop le choix, elles devront s’adapter et adapter leurs pratiques pédagogiques. Ou, pour les enseignements « frontaux », mettre enfin des pratiques pédagogiques validées en place.
Ainsi que vous l’avez lu, l’école inclusive est en marche et ne fera pas marche arrière. On peut, évidemment, mener des combats d’arrière-garde qui, n’en doutons pas, feront traîner quelques années l’École Pour Tous. Mais ce ne sera ni au bénéfice de ces enfants, ni au bénéfice des enseignant·e·s. Il est donc important de réfléchir à la manière de transformer les classes en classes inclusives et nos écoles en écoles inclusives.
Nombre d’enseignant·e·s font de l’inclusion sans le savoir, mettant déjà des aménagements raisonnables en place, qui permettent à de nombreux élèves ayant des difficultés d’apprentissage et donc qui sont en situation de handicap, de progresser, d’avancer et d’acquérir des savoirs sans – surtout – passer par la case « échec » : évaluations formatives (en abandonnant les évaluations-sanctions de la compétition et de la sélection), remédiations, tutorat, temps additionnel, coopération, empathie, droit à l’erreur, cercles de lecture, pédagogies actives, conseils de coopération, etc…, toutes ces choses qui sont devenues habituelles au point qu’on ne les remarque plus mais qui font que nombreuses sont les classes où les aménagements raisonnables sont en place, sans que l’on ne l’ait jamais demandé aux enseignant·e·s.
Il est donc essentiel que les écoles n’attendent pas que le changement les bouscule, mais s’y préparer en faisant progressivement de leurs classes, déjà, des classes inclusives.
[1] Cette dynamique concerne également les autres Communautés de Belgique, mais également la plupart des pays qui ont un système démocratique.
[2] Décret de la C.F., relatif à la lutte contre certaines formes de discrimination du 12-12-2008 (M.B. 13-01-2009)
[3] On parle, en général, d’enseignement « ordinaire » pour le différencier de l’enseignement « spécialisé ». De même, on parle d’enfants « ordinaires » pour les différencier des enfants « en situation de handicap ».
[4] Cela ne veut pas dire que tous les enfants « doivent » être intégrés, mais qu’ils en ont le droit, en fonction de leur intérêt supérieur (article 3 de la CIDE) : « Dans toutes les décisions qui concernent les enfants, qu’elles soient le fait des institutions publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités administratives ou des organes législatifs, l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une considération primordiale. ».
[5]Un aménagement raisonnable est une mesure concrète permettant de réduire, autant que possible, les effets négatifs d’un environnement inadapté sur la participation d’une personne à la vie en société (in A l’école de ton choix avec un handicap – Unia).
[6] Mais également toute personne en situation de handicap dans la société.
[7] 36 609 enfants en 2015 – Source Indicateurs de l’enseignement 2016, p23.
[8] Dans un système inclusif, les deux types d’enseignement (ordinaire et spécialisé) collaborent étroitement et se complètement mutuellement : ils sont intégrés.
[9] Où l’enseignement spécialisé a un rôle à jouer.
[10] Observations finales du Comité ONU à la Belgique
[11] Selon l’avis °3 du Pacte, L’école inclusive est définie comme « permettant à un élève à besoins spécifiques de poursuivre sa scolarité dans l’enseignement ordinaire moyennant la mise en place d’aménagements raisonnables d’ordre matériel, pédagogique et/ou organisationnel ».
L’Ecole est un droit de tous les enfants et nul ne peut pratiquer de discrimination à leur encontre[1]. Ce principe élémentaire était bafoué par certaines[2] écoles au moment de l’inscription. En effet, plusieurs écoles, parmi les plus demandées, pratiquaient allègrement la discrimination à l’inscription. Quoi de plus facile quand on a trop de demandes ? Elles triaient principalement leurs futurs élèves sur base de critères sociaux (les enfants issus de milieux moins favorisés étaient trop souvent refusés), mais également sur base de critères aléatoires (les résultats scolaires antérieurs) ou comportementaux (dossiers de l’élève à l’école primaire). D’autres encore acceptaient des inscriptions prématurées, parfois trois ans à l’avance, afin de réserver les places à leur public privilégié.
Le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, estimant à juste titre que ce sont principalement les personnes les moins favorisées qui avaient des difficultés à s’inscrire dans l’école de leur choix, a voulu promouvoir davantage de mixité sociale dans les écoles qu’elle subsidiait et a tenu à lutter contre cette forme de discrimination.
L’inscription n’est, d’ailleurs, pas la seule illégalité pratiquée par les directions de certaines écoles. D’autres dysfonctionnements ont entraîné l’apparition d’une logique de marché scolaire dont les parents sont les clients, et qui ont pour conséquence l’inefficacité de notre système scolaire pointé par toutes les études internationales. Citons, par exemple, Le minerval ou les frais à l’inscription ; la ségrégation durant la scolarité (de manière à éliminer les moins « scolaires », de préférence s’ils sont issus de milieux sociaux défavorisés et ce, via l’échec scolaire) ou le caractère homogène de l’offre d’enseignement (peu de choix d’options ou choix d’options « fortes » comme, par exemple le latin, car on sait que certains milieux sociaux ne choisissent pas cette option), etc.
Il fallait commencer à détricoter cet écheveau en commençant par un bout : le Politique a choisi le moment de l’inscription dans l’enseignement secondaire[3]. Il est à porter au crédit de la Ministre Marie Arena d’avoir été la première à oser s’en prendre à ce système.
Comme le rappelle Benoît Galand[4] (CGé, 2007), « on peut s’interroger sur les effets en termes de cohésion sociale du degré de mixité sociale que l’on rencontre dans les écoles d’un système scolaire (Meirieu & Giraud, 1997). Quel message transmet-on aux jeunes en les scolarisant dans des écoles où ils rencontrent une grande diversité sociale ou au contraire dans des écoles très ségrégées socialement ? Comment cette mixité sociale affecte-t-elle les représentations des différents groupes et rôles sociaux, les préjugés, les perceptions de la justice sociale, … des élèves et des enseignants ? L’école n’a-telle pas là un rôle à jouer ? Les enjeux de la mixité sociale ne sont donc pas minces. D’autant que les effets en termes d’apprentissage sont socialement déséquilibrés : ce sont généralement les élèves les moins bien préparés à la scolarité (souvent ceux d’origine populaire) qui sont le plus affectés par la qualité de l’enseignement qui leur est proposé. »
Il est évident que l’objectif politique est noble, puisqu’il vise, à terme, une société plus hétérogène et plus inclusive. Il ne peut qu’avoir le soutien de tous les démocrates, même si l’objectif de mixité sociale est loin d’être atteint. Si on veut arriver à une véritable mixité sociale cela imposera, qu’à Bruxelles, le pourcentage d’enfants prioritaires issus de quartiers moins favorisés, passe à 50 %[5].
1.2 Les objectifs pédagogiques
Le concept de mixité sociale n’est pas en lui-même porteur en termes pédagogiques. Il est plus parlant de parler de gestion de l’hétérogénéité scolaire, càd du « Comment faire face aux différents niveaux d’acquis présents au sein d’un groupe-classe? [Rudy Wattiez, Cgé].
En effet, sur le plan pédagogique, ce n’est pas de mixité sociale que l’on parle. Pour faire progresser un groupe-classe, il est important d’hétérogénéiser le public, plutôt que de tenter de l’homogénéiser. Au plus les différences d’apprentissages sont grandes, au plus il est nécessaire de mettre des pratiques pédagogiques en place. Pratiques pédagogiques qui vont bénéficier à tous les élèves, quelles que soient leurs facilités ou difficultés scolaires. L’hétérogénéité permet un véritable « nivellement » vers le haut, tandis que l’homogénéité, recherchée actuellement par les redoublements et orientations diverses, est un nivellement catastrophique vers le bas !
Les études internationales ont démontré que, de tous les peuples de l’OCDE, les belges étaient les plus inégalitaires ! Notre enseignement est l’un de ceux où l’hétérogénéité sociale est la plus faible et, par corollaire, qui est l’un des plus inefficaces. Le niveau des élèves dépendant de l’école qu’ils fréquentent.
Selon que vous soyez puissant ou misérable… les jugements d’Ecole vous garantiront la réussite ou l’échec. En choisissant leur population scolaire, certaines écoles décident aussi de l’avenir des élèves qu’elles rejettent. En effet, l’école que fréquente un enfant influence son niveau scolaire. Les élèves issus de milieux moins favorisés, et se trouvant inscrit dans une école défavorisée, réussissent moins bien que les enfants issus de milieux favorisés, scolarisés dans des écoles favorisées.
Pourquoi ?
Parce qu’on n’apprend pas tout seul ! L’effet des pairs (élèves du même âge) est fondamental : on apprend moins vite dans un environnement où les acquis scolaires sont faibles que dans un environnement où les acquis scolaires sont élevés. Et cela, même si on a soi-même, des acquis scolaires faibles !
Cela s’explique. Dans son étude, Benoît Galand[6] relève trois raisons :
On apprend plus vite quand on est entouré d’élèves de bon niveau scolaire. Le niveau scolaire étant en partie liée à l’origine sociale, c’est dans les écoles « privilégiées » que l’on a le plus de chances de fréquenter des élèves au niveau scolaire élevé ;
Les ressources financières et humaines des écoles sont influencées par son public. Sur le plan financier, les familles favorisées peuvent contribuer aisément à l’équipement et aux frais scolaires de leur enfant. Sur le plan humain, les équipes pédagogiques (les enseignants) sont plus expérimentées et moins soumises à des rotations du personnel dans les écoles privilégiées. La qualité de l’enseignement varie donc, parfois, selon le public de l’école ;
Selon le public de l’école, l’élève sera plus ou moins exposé à la violence et à la (dé-)motivation scolaire. Le risque d’être confronté à des violences verbales et/ou physiques est plus important dans les écoles « défavorisées », contrairement aux écoles « favorisées » ou les élèves ont une attitude plus positive vis-à-vis de leur scolarité. Ces élèves, en outre, souhaitent suivre une scolarité plus longue et ont une ambition forte pour leur avenir. Rassembler les publics les moins favorisés au sein des mêmes écoles, ne fait qu’accroître les difficultés (scolaires et comportementales).
Le niveau de mixité sociale des écoles a des conséquences sur le cursus scolaire des élèves ainsi que sur le travail des équipes éducatives.
Et Benoît Galand de conclure « Les faits rappelés ci-dessus montrent que la mixité sociale apparaît comme un des éléments importants si l’on veut éviter de voir se creuser les inégalités scolaires et de voir augmenter le nombre d’élèves n’atteignant pas le niveau d’apprentissage attendu au terme de la scolarité obligatoire. »
Les effets « école » sur les élèves
Selon qu’ils sont intégrés dans une école favorisée ou non, les élèves ont une vision différente de leur scolarité (C. Piquée et M. Duru-Bellat – 2000) :
Les élèves des classes les plus défavorisées portent sur leur école des jugements moins favorables que les élèves des autres écoles ;
Certaines normes sociales sont moins intégrées par les enfants de milieux défavorisés (confusion des normes scolaires) ;
Dans les classes primaires défavorisées, l0 % des élèves envisagent un métier d’ouvrier;
Les élèves favorisés ont des ambitions moins élevées lorsqu’ils fréquentent des classes défavorisées ;
Il n’y a pas de différences d’attitudes selon que les enfants sont scolarisés dans des classes favorisées ou défavorisées ;
les élèves ont de meilleures ambitions lorsqu’ils sont scolarisés dans une école favorisée ;
Dans les classes favorisées, les élèves modestes n’envisagent jamais un métier ouvrier ;
Les élèves ont l’impression que le climat est meilleur dans les écoles favorisées.
Il va donc de l’intérêt de tous les enfants issus de milieux défavorisés d’être intégrés au sein d’un établissement scolaire favorisé. 20 % des places leur sont réservées en priorité, mais dans les faits, le nombre de familles qui choisissent de bénéficier de cet avantage est faible. Il est dans l’intérêt de tous que ce pourcentage augmente.
Tous les élèves sont-ils faits pour toutes les écoles ?
Absolument ! Croire ou faire croire que certains enfants[7] ne seraient pas capables de suivre un enseignement dans les écoles favorisées tient, ou de l’affabulation, ou de l’incompétence ! En effet, tous les élèves sont doués pour l’étude. Croire que certains élèves seraient des intellectuels tandis que d’autres seraient plutôt artistes ou manuels est absolument faux (des gens « bien mal pensants » parlent même d’ « intelligence de la main », une autre manière – ségrégationniste – de désigner les enfants défavorisés). En fait, chacun de nous a, à la fois, de grandes capacités intellectuelles et manuelles !
Cette idée archaïque, qui date du début du XXe siècle est à ranger au musée de l’histoire de la pédagogie. Jean Piaget[8] a démontré, au début des années 60, que l’intelligence se construit. Il a prouvé que TOUS les enfants devaient reconstruire les idées, les concepts ou encore les théories qui paraissent évidentes aux adultes. Bref, grâce à la théorie de PIAGET, on est convaincu aujourd’hui que tout s’apprend ou mieux, que tout se construit[9]. Ce qui distingue les élèves c’est leur vitesse d’apprentissage. Bref, la qualité de l’apprentissage réalisé n’a aucun rapport avec le temps mis pour y arriver. Depuis 50 ans, on peut affirmer que TOUS les élèves sont doués pour l’étude (cela s’appelle le « postulat d’éducabilité »).
Il n’y a donc pas d’école plus adaptée à un certain public scolaire qu’à un autre. Tous les enfants, quelles que soient leurs origines, sont capables de suivre un enseignement de qualité[10], quelle que soit l’école. Dès lors, il est fondamental que les familles les moins favorisées inscrivent massivement leurs enfants dans les écoles favorisées, afin de leur donner un maximum de chances d’atteindre un niveau scolaire de meilleure qualité.
Les effets « école » sur les enseignants
Selon qu’ils enseignent dans une école favorisée ou défavorisée, les enseignants ont une vision différente de leur métier (C.Piquée et M. Duru-Bellat – 2000) :
Tous déclarent des priorités identiques (méthodes de travail efficaces, apprendre à mobiliser et réutiliser des connaissances, …) mais dans la pratique, les différences apparaissent ;
Les pronostics de réussite sont nettement plus forts dans les classes favorisées ;
Dans les classes défavorisées, les enseignants reconnaissent le plus souvent ne pas terminer le programme ;
Les problèmes de discipline sont plus fréquents dans les classes défavorisées ;
L’exercice du métier est jugé plus agréable dans les écoles favorisées que dans les écoles défavorisées.
L’objectif de viser à une véritable mixité sociale et donc à une véritable hétérogénéité pédagogique est également de l’intérêt de tout le corps enseignant. Avec leur slogan « Toutes les écoles doivent être bonnes », les détracteurs[11] du décret inscriptions vont dans le même sens que nous. A la différence que pour nous, démocrates progressistes, une bonne école est, par définition une école socio-culturellement et pédagogiquement mixte et qui vise la réussite de tous, sans la moindre exception, loin du « chacun chez soi » que masque cette revendication « politiquement correcte ».
3. « Comment tester les limites du politiquement correct ? »
Lors de l’élaboration du Décret inscriptions, les résistances ont été virulentes. Si celles-ci sont, aujourd’hui, moins violentes, elles ne sont toujours pas éteintes. Les arguments évoqués par les « anti-décret » sont navrants, tant ils sentent la mauvaise foi. Leur objectif inavoué est de mettre des barrières aux populations les moins favorisées et garder leur « pré carré », ces écoles « forteresses » où nul ne pourrait entrer s’il n’est « bien né ». Autrement dit, s’il est d’un milieu social par trop éloigné de la clientèle privilégiée souhaitée.
Citons-en quelques-uns pêle-mêle :
« Les familles doivent pouvoir inscrire leurs enfants dans l’école de leur choix. » Cette revendication est inutile, car c’est précisément l’objectif du Décret : permettre à chaque famille d’accéder à l’école de son choix. pour autant qu’il y ait assez de place, bien évidemment. C’est le principe de la baignoire. Une fois remplie, l’eau s’écoule et doit trouver un autre endroit pour se loger. Les écoles les plus demandées ne peuvent accueillir plus de places qu’elles n’ont, et les familles non satisfaites doivent – c’est mathématique – chercher une autre école où inscrire leur enfant. Le Décret n’a donc jamais supprimé ce droit à qui que ce soit. Au contraire, il l’a étendu à tous. Et c’est précisément ce qui gène les adversaires du Décret : que celui-ci donne les mêmes droits à toutes les familles !
Ces parents revendiquent notamment « l’essentielle adhésion de l’élève et de ses parents au projet d’établissement ainsi que le partenariat famille-école nécessaire pour l’obtention d’un cadre optimal favorisant la réussite scolaire. » Sous-entendraient-ils que certaines familles n’adhèreraient pas au projet d’établissement et ne seraient pas des partenaires responsables sur lesquels l’école pourrait compter ? Voire que la réussite de leurs enfants ne les intéresse pas ? D’abord, il n’existe pas de famille qui se désintéresse de la réussite de ses enfants ! Le mythe des « Parents démissionnaires » est un fantasme qu’il est temps d’enterrer. Celui-ci s’entend, malheureusement, trop souvent dans la bouche de professionnels qui ne connaissent pas la réalité de ce que vivent les familles. Il est honteux de définir ainsi les familles défavorisées qui, tout autant et si pas plus que les autres, sont soucieuses des études et du devenir de leurs enfants.Ensuite, supposer que des élèves ou des familles n’adhèreraient pas au projet d’établissement, serait une ineptie totale. Le Décret Missions précise que Par l’inscription dans un établissement, tout élève majeur, tout élève mineur et ses parents ou la personne investie de l’autorité parentale en acceptent le projet éducatif, le projet pédagogique, le projet d’établissement, le règlement des études et le règlement d’ordre intérieur (Art 76 du Décret Mission – MB du 23/09/1997). Par définition, tous parents, en inscrivant leur(s) enfant(s) dans un établissement secondaire, acceptent les différents projets et règlements de l’école, qu’ils signent. L’argument ne tient donc pas la route !Quant au « partenariat famille-école », ne rêvons pas. Le partenariat se définissant comme « une association active de différents intervenants qui, tout en maintenant leur autonomie, acceptent de mettre en commun leurs efforts en vue de réaliser un objectif commun[12] », celui-ci n’existe que dans de rares écoles, essentiellement celles qui pratiquent une pédagogie active. En général, le seul partenariat que l’Ecole attend des parents est qu’ils veillent à ce que leur descendance soit bien sage et obéissante et ne pose ni problèmes d’études, ni problèmes disciplinaires. On a entendu des enseignants réclamer à des familles qu’ils mettent leurs enfants un peu trop « vivants » sous Rilatine (ou Ritaline en France) ou paient des cours particuliers chaque fois qu’eux ou l’école faillissent à leur mission.Sur ce dernier point, il est exact que les familles socialement les moins favorisées ne peuvent payer des cours particuliers dispendieux et prohibitifs. Rappelons cependant que chaque école a mission de faire parvenir TOUS les élèves aux savoirs et ce, sans discrimination aucune et donc, que si elle remplit enfin correctement sa mission, les cours particuliers – qui sont un vrai scandale – deviennent totalement inutiles.
« La mixité ne se décrète pas ! ». Argument récurrent, cette revendication est purement doctrinale. Bien sûr que la mixité se décrète ! C’est un choix politique fort. C’est toute la différence idéologique qui existe entre les idéaux « progressistes » et les revendications « réactionnaires[13] ». Les premiers visent un progrès social qui bénéficiera en priorité aux moins nantis et aux plus fragiles, les seconds visent le retour en arrière, autrement dit, la protection de privilèges d’un autre âge.Une gestion humaniste de la société dans son ensemble repose précisément sur des liens de solidarité. Ces liens ont toujours existé et les sociétés les plus solidaires sont celles qui permettent précisément au plus grand nombre d’être intégrés activement dans tous les pans de la société. Refuser la mixité et donc la solidarité, pousse certains milieux à se communautariser, à se replier sur eux-mêmes et à se mettre en marge de notre société. Aujourd’hui, nous vivons dans une société du chacun pour soi que nul ne peut cautionner. Et certainement pas les politiques qui nous gouvernent !Les porteurs de cette revendication oublient de préciser que la « non-mixité » a, quant à elle, été décrétée par certains établissements scolaires. Si on est arrivé à un point où le Politique a dû mettre de l’ordre dans la gestion des inscriptions, c’est précisément parce que les directions et Pouvoirs Organisateurs de certaines écoles avaient unilatéralement imposé cette « non-mixité » à toute la population scolaire
« Favoriser les performances scolaires en misant tout sur la mixité sociale, c’est un leurre. » Ici, on est purement dans la désinformation. Faire croire que le Politique n’aurait eu que cette idée-là pour « favoriser les performances scolaires » travestit la vérité. Les politiques sont loin d’avoir « tout » misé sur la mixité sociale. Citons pêle-mêle et sans être exhaustif[14] : le renforcement de l’encadrement dans le maternel et dans les deux premières années du primaire ; le renforcement de l’encadrement dans les écoles de petite taille ; un CEB commun à toutes les écoles primaires, suivi d’un CE1D[15] commun ; l’amélioration de la scolarisation des primo-arrivants, un financement pour les manuels scolaires, la refonte du 3e degré de l’enseignement qualifiant, le décret intégration scolaire, le projet Décôlage afin d’éviter les redoublements en maternelle, les enseignants-relais « dyslexie » dans les écoles, etc. On peut être d’accord ou non avec les pistes explorées et les moyens proposés, mais nul ne peut nier que le Politique a mis des choses en place pour tenter de « favoriser les performances scolaires ». Dire qu’il aurait tout misé sur la mixité sociale est absolument faux !
Réclamer, lors de l’inscription « une entrevue parents – enfants – direction -école afin d’établir un contact direct et une communication réelle entre les différentes parties. » cela revient à réclamer purement et simplement le retour à la politique du « fait du prince », certaines directions se permettant de choisir leur public privilégié, comme avant le Décret inscriptions. Sous des motifs pseudopédagogiques, cela permettrait aux directions et Pouvoirs Organisateurs peu scrupuleux d’inciter les parents à chercher d’autres écoles pour leurs enfants et, de ce fait, à réserver le droit d’entrée aux plus nantis. « Notre école n’est pas faite pour votre enfant », « Ses résultats scolaires ne conviennent pas à notre niveau scolaire », Ces arguments sont vieux comme les écoles élitistes et n’ont aucune base pédagogique.
« Permettre à chaque enfant et parent de choisir l’enseignement le plus adapté à sa situation, sans tenir compte de critères comme la distance domicile/école ou même école primaire/école secondaire. » « Sous-titré …Chaque enfant est différent et a besoin d’une école qui lui convienne ». S’il devait il y avoir une école moins adaptée à un enfant qu’à un autre, celle-ci devrait perdre ses subsides pour non respect du Décret Mission. Une école est, par définition, adaptée à tous les enfants, sans la moindre distinction. Cette revendication vise à exclure certains publics : celui des communes les moins favorisées (distance domicile/école). Et surtout en refusant tous mélanges sociaux ! D’autant plus si ces enfants proviennent d’écoles moins favorisées (critère école primaire/école secondaire). Cette revendication est clairement celle qui prône le plus ouvertement la ségrégation et flirte dangereusement avec la ligne rouge du politiquement incorrect.
Ne nous faisons pas d’illusions, aucune de ces revendications n’est portée par une idéologie humaniste !Rappelons que, par définition, toutes les écoles sont faites pour tous les enfants et donc, DOIVENT convenir à tous. C’est le Décret Missions qui, en son article 6, fixe la mission de TOUTES les écoles :
La Communauté française, pour l’enseignement qu’elle organise, et tout pouvoir organisateur, pour l’enseignement subventionné, poursuivent simultanément et sans hiérarchie les objectifs suivants :
1 ° promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de CHACUN des élèves;
2° amener TOUS les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle;
3° préparer TOUS les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire pluraliste et ouverte aux autres cultures;
4° assurer à TOUS les élèves des chances égales d’émancipation sociale
[1] Voir Article 28 de la Convention internationale relative aux droits de l'enfant (ONU 1989)
[2] II s'agisait d'une minorité d'écoles. Il ne faut, en aucune manière, jeter l'opprobre sur l'immense majorité des directions qui ne pratiquaient nullement cette forme de discrimination. Malheureusement, c'est par la faute de cette infime minorité, que des règles d'accueil de tous ont dû être mises en place sous la forme d'un Décret.
[3] Nous noterons que les écoles fondamentales ont toujours le loisir de pratiquer la discrimination des élèves à l'inscription. Il est, aujourd'hui, impératif de penser rapidement à un futur décret inscription à l'école primaire, afin de tenter d'atteindre l'équité et de lutter contre l'injustice à tous les niveaux de l'enseignement obligatoire.
[4] Benoît Galand est actuellement assistant de recherche post-doctorat à la Chaire de pédagogie universitaire à l'UCL, Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education (PSED).
[5] Il est actuellement de 20 %
[6] Benoît Galand, CGé 2007, déjà cité.
[7] Nous parlons d'enfants non porteurs de handicaps mentaux. Quoique... dans le cadre de l'intégration scolaire, l'accueil de la différence - même intellectuelle, donc pas uniquement ceux qui peuvent « réussir » - fait partie de la mission de toutes les écoles !
[8] Jean Piaget (1896-1980) psychologue, biologiste, logicien et épistémologue suisse
[9] Marcel Crahay - in Actes du Congrès de l'enseignement catholique 2002 - p 32
[10] Nous entendons par « enseignement de qualité », des pratiques pédagogiques qui visent l'acquisition, par TOUS les élèves, des savoirs et compétences fixées par les programmes (socles de compétences).
[11] Encore faudrait-il qu'ils nous disent en quoi certaines écoles seraient plus « mauvaises » que d'autres !
[12] Wikipédia - 5 janvier 2013
[13] « Réactionnaire » est utilisé ici dans son sens originel « prônant et mettant en œuvre un retour à une situation passée réelle ou fictive, révoquant une série de changements sociaux, moraux, économiques et politiques » - voir Wikipédia même date.
[14] Pour plus d'informations voir sur www.enseignement.be[15] Certificat d'études du premier degré de l'enseignement secondaire (CE1D)
Beaucoup de personnes ont cette idée reçue que l’Ecole est accessible à tous, et même mieux, qu’elle permettrait une ascension sociale si l’élève travaillait suffisamment. Si nous réfléchissons dans ce sens, un élève de parents ouvriers aurait donc autant de chances de réussir à l’école qu’un élève issu d’un milieu plus favorisé. Mais cet exemple reflète-t’il la réalité du terrain ? L’Ecole offre-t-elle les mêmes chances à tous les élèves ?
Le 5 février dernier, Unia (Centre interfédéral pour l’égalité des chances), a présenté son « baromètre de la diversité de l’enseignement ». Il s’agit du résultat d’une étude, menée sur trois années par des chercheurs universitaires belges, et qui a pour objectif d’une part, de mettre en avant les processus structurels qui produisent, renforcent et maintiennent les inégalités scolaires entres les élèves, et d’autre part, de créer un instrument scientifique capable de mesurer ces inégalités. Cet outil a pour mission de pouvoir outiller les enseignants mais aussi les différents acteurs de l’enseignement afin de diminuer ces inégalités et soutenir une politique d’égalité des chances pour tous les élèves.
La recherche a été faite dans les trois communautés belges et recouvre l’enseignement obligatoire ordinaire et spécialisé. UNIA s’est focalisé sur cinq critères de discriminations :
l’origine ethnique,
le genre,
l’origine sociale,
le handicap
et l’orientation sexuelle.
Les questions soulevées durant cette étude sont les suivantes :
Comment l’école gère t’elle la diversité? Que met-elle en place?
Comment l’école s’y prend-elle pour orienter les élèves dans telle ou telle filière?
Comment un élève originaire d’un milieu défavorisé et socio-économique faible ou ayant un handicap, est-il orienté vers une filière moins favorable?
A cette dernière question, le directeur d’UNIA, Patrick Charlier répond ceci : « De manière inconsciente, souvent, de la part du personnel enseignant, l’origine sociale ou ethnique peut jouer un rôle déterminant quant aux décisions prises. » l’Ecole reste donc encore trop productive d’inégalité selon l’origine sociale, économique et ethnique des élèves.
Le centre interfédéral met l’accent sur les formes indirectes de discriminations auxquelles sont soumis les élèves issus de l’immigration (primo-arrivants) ou de familles socio-économiquement faibles.
Mais qu’entendons-nous par “formes de discriminations indirectes” ?
Cela comprend le manque d’informations du système éducatif (méconnaissance du public cible sur le décret inscription et des droits à la scolarité) et de son mode de fonctionnement mais aussi, de sa “fausse gratuité”, un terme utilisé par les experts pour expliquer qu’il faut tenir compte de frais financiers supplémentaires, comme les surveillances du temps de midi, les garderies, les voyages scolaires, etc.
Quelles sont les solutions proposées ?
Les experts proposent différentes actions que les organisations peuvent mettre en œuvre :
Tout d’abord, un travail de sensibilisation et d’informations auprès des familles de milieux populaires où on ne trouve pas de mixité sociale. Des flyers, des tracts sont distribués dans l’espace public afin d’informer ce public à connaître et défendre ses droits en matière de scolarisation. Des projections de films sur les frais scolaires font aussi parti du programme.
Ensuite, Les primo-arrivants et MENA sont accompagnés dans la procédure de leur inscription scolaire. Malheureusement et malgré les efforts en vains des experts, une réalité les rattrapent. En effet, même si une volonté d’inscrire ces élèves dans des écoles bien positionnées dans la hiérarchie scolaire existe, les mineurs étrangers non accompagnés finissent par atterrir dans des écoles à faible indice socio-économique. D’une part, parce que les écoles haut placées dans la hiérarchie ont une certaine hésitation à accueillir ce public, et d’autre part, les écoles moins bien placées bénéficient d’un encadrement différencié et sont donc plus à même de répondre aux besoins d’élèves de familles socio économiquement faibles ou de familles immigrées (exemple : le Dispositif d’Accueil et de la Scolarisation des élèves Primo-Arrivants – DASPA).
Pour terminer, contrairement à ce qu’on pourrait penser pour les familles d’enfant porteur d’un handicap, l’intégration scolaire demande un investissement humain assez important et toutes les familles ne sont égales face à cette question. Les familles de milieux défavorisés auraient plus de mal d’un point de vue financier, mais aussi culturel, à mobiliser le « dispositif d’apprentissage de l’intégration » qu’une famille plus aisée.
En ce qui concerne les élèves porteurs d’un handicap, les experts en matière scolaire recommandent un travail de sensibilisation concernant les bases légales en matière d’intégration auprès des professionnels du corps enseignant, des parents, des directeurs d’écoles et des CPMS. L’objectif est de mettre en avant les capacités des élèves plutôt que leurs lacunes.
Un autre point tout aussi important, est de pouvoir mettre en place des aménagements raisonnables. Ils apporteraient des pratiques méthodologiques positives et une vision nouvelle de l’apprentissage.
Unia met l’accent sur un système scolaire ségrégatif qui empêche une ascension sociale pour tous les élèves. Nous sommes dans un système de quasi-marché scolaire où nous appliquons des réorientations précoces en cascade. Et ce, au détriment des élèves de milieux précarisés, des enfants porteurs d’un handicap, de mineurs étrangers non accompagnés ou de famille d’enfants immigrés.
Colloque (Plateforme du lutte contre l’échec scolaire)
Namur – 24 mars 2018
La littérature et les recherches le montrent : le Tronc Commun est une condition indispensable pour un enseignement moins reproducteur d’inégalités. C’est la raison pour laquelle cette mesure a été retenue dans le train de réformes dont le Pacte devra accoucher. Mais c’est aussi la mesure du Pacte qui a probablement fait couler le plus d’encre et a suscité le plus d’émotions chez certains parents et chez des enseignants. Parce que mettre en œuvre ce Tronc Commun dans toutes les écoles de la CFWB est un défi politique, pédagogique, organisationnel et culturel de taille : Un défi et un choix politique qui consiste à opter clairement pour la fonction intégratrice de l’école : à parier sur l’éducabilité de tous et à tourner le dos – en tous cas le temps du TC – à la fonction différenciatrice qui s’appuie sur la théorie des dons et sur une conception essentialiste de l’intelligence et des aptitudes ; Un défi pédagogique, car faire entrer autant les enfants de milieux populaires que les enfants de milieux favorisés dans les apprentissages est possible à condition de tenir compte des rapports aux savoirs des enfants provenant des différents milieux sociaux et donc, de repenser en profondeur la façon dont on enseigne ; Un défi organisationnel, car le temps et l’espace scolaire devront être profondément revisités ; et c’est aussi un défi culturel : ça renvoie à « quel type de modèle porte-t-on et partage-t-on sur la place, le rôle de l’école vis-à-vis de chacun de nos élèves et vis-à-vis de la société en général ? ». Puisqu’une décision telle que celle-là a été prise, il est indispensable de construire sa légitimité non seulement auprès des acteurs scolaires, mais aussi auprès de l’ensemble de la société.
Mettre en œuvre le TC oblige à repenser collectivement ce qu’on apprend et comment on l’apprend. Et donc, nécessite de sortir du cloisonnement qui laissait jusqu’à présent la sphère pédagogique aux mains des réseaux : il faudra se frotter et même se mettre d’accord pour faire « école commune », sans quoi le TC risque fort d’être une coquille vide ou d’être mort-né.
Organisé par la Plateforme de Lutte contre l’Échec Scolaire Une toute autre école est possible !, La ligue des familles, Lire et Écrire, Infor Jeunes Laeken, ChanGements pour l’égalité, CSC enseignement, MOC, Ligue des droits de l’enfant, FGTB – CGSP enseignement, APED, FAPEO, SEL -SETCA – FGTB, RWLP, FFEDD
Programme
08.30 : Accueil
09.00 : Introduction au colloque : Jean-Pierre Coenen Enseignant, Président de la Ligue des Droits de l’Enfant et de la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire
09.10 : Jacques Cornet Enseignant, Président de CGé (ChanGements pour l’égalité, mouvement socio-pédagogique)
Notre école est parmi les plus inégalitaires, c’est un fait acquis : elle transforme les inégalités sociales en inégalités scolaires. Comment et pourquoi cette transformation s’opère-t-elle et que faudrait-il faire pour que notre système scolaire fonctionne autrement ? Le Pacte peut-il aider ? C’est ce que cette intervention tentera d’éclairer brièvement en plantant le décor.
09.45 : Jean-Pierre Kerckhofs Enseignant, Président de l’APED (Appel Pour une Ecole Démocratique)
Jean-Pierre Kerckhofs nous expliquera pourquoi un tronc commun est nécessaire pour lutter contre les inégalités sociales à l’école. Il abordera les craintes que celui-ci a fait naître parmi les professionnels de l’école ainsi que chez les citoyen·e·s. Entraînera-t-il nécessairement du nivellement par le bas ? Quels devraient être ses objectifs ? Quel devrait être son contenu ? La formation commune doit-elle s’arrêter à la fin du tronc commun ? Quelles sont les conditions de réussite de ce tronc commun ?
10.20 : Roger Godet Enseignant E.R., ancien inspecteur général.
Roger Godet rappellera d’abord deux des objectifs essentiels poursuivis à travers l’instauration d’un tronc commun, à l’aune desquels il tentera d’apporter des éléments de réponses à des questions portant sur sa mise en œuvre et plus particulièrement sur les méthodes à développer. Ces questions s’attacheront notamment aux problématiques suivantes : Quels modes de répartition et d’affectation des élèves pour un apprentissage en commun ? Que choisir comme objet d’apprentissage ? Quel rapport et quel équilibre entre savoirs et compétences ? ; Convient-il d’insérer les apprentissages dans les activités de vie des élèves ; Quelle relation établir entre les activités d’apprentissage et la complexité ? Convient-il de s’attacher à des « cultures » ou à une « culture » ?
10.55 -11.20 Pause.
11.20 : Parole des syndicats sur le TC Eugène Ernst Enseignant, secrétaire général de la CSC-enseignement Joan Lismont Enseignant, Président du SEL-SETCA Joseph Thonon Enseignant, Président de la CGSP-enseignement
Dès le Fondamental, certains enfants issus des milieux défavorisés sont orientés vers l’enseignement spécialisé à cause de leurs difficultés scolaires. Les échecs sont anormalement liés à l’origine socio-économique des élèves. Le Tronc commun nous semble donc indispensable. Mais celui-ci n’est pas une formule magique et pour qu’il soit efficace, il faut créer les conditions pour que les enseignants puissent y trouver du sens et faire évoluer leurs pratiques. Nous devons donc être vigilants dans la mise en œuvre du TC.
A préciser 11.55 : Vincent Dupriez Professeur de sciences de l’éducation à l’Université de Louvain, membre du GIRSEF
Entre enjeux politiques et pratiques pédagogiques, la porte étroite d’une école commune : Si la décision de construire un tronc commun de longue durée est un choix fondamentalement politique, la mise en œuvre de ce choix est surtout un défi pédagogique. Et il est de taille ! Vincent Dupriez tentera de souligner les implications du tronc commun sur cette double dimension, politique et pédagogique. Il plaidant pour une clarification du choix politique sous-jacent et pour un engagement massif dans la recherche de réponses pédagogiques adaptées aux ambitions d’un tronc commun.
12.30 : Questions-réponses avec la salle
13.30 : Sandwiches et rencontres informelles
14.15 : Fin du colloque
Informations
Colloque « Tout ce que vous n’avez jamais voulu savoir sur le tronc commun »
Quand ? Le samedi 24 mars 2018
Où ? CGSP-Namur, Rue de l’Armée Grouchy 41, 5000 Namur A 500 m de la gare de Namur
Participation aux frais 10 € en prévente / 15 € sur place (sandwiche et pauses café compris) Les 10 € sont à verser sur le compte BE76 9795 8553 0195 de la Ligue des Droits de l’Enfant avec mention « colloque 24 mars 2018 » + Nom.s et prénom.s du/des participant.e.s
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