De nombreuses associations de « première ligne » (maisons de quartier et/ou de la culture, écoles de devoirs, AMO, maisons des jeunes, SAS,…) sont interpellées par le fait que de trop nombreux enfants issus de familles populaires sont orientés vers l’enseignement spécialisé alors qu’ils ne sont porteurs d’aucun handicap.
En 15 ans, le nombre d’élèves intégrés dans l’enseignement spécialisé y a augmenté tant au niveau fondamental (+24 %) qu’au niveau secondaire (+20 %). Les garçons y sont surreprésentés (par exemple, pour l’école primaire, ils sont 10 226 pour 5 938 filles).
En 2008 déjà, le chercheur Québécois Philippe Tremblay, dans ses recherches sur l’orientation des élèves en enseignement spécialisé de type 8, avait montré une forte corrélation entre cette orientation et le milieu socioéconomique des élèves. Les chiffres révélés par la Commission de pilotage du système éducatif confirment les faits.
Alors que la part de la population porteuse de handicaps reste stable, l’orientation en enseignement spécialisé n’a cessé de croître ces dernières années. L’enseignement de type 8 (troubles instrumentaux, dits aussi « troubles d’apprentissage ») a vu son effectif augmenter de 25,5% en 20 ans. L’enseignement de type 1 (élèves atteints d’arriération mentale légère) a, dans le même temps, augmenté sa population de 62,6%, tandis que les enseignements de type 2 (arriération mentale modérée et/ou sévère) et 3 (troubles caractériels) ont vu leur population augmenter respectivement de 37,1% et 33%.
L’orientation dans l’enseignement spécialisé de types 1, 2, 3 et 8 est fortement corrélée au niveau socioéconomique du quartier de résidence de l’élève. Dans les quartiers les plus modestes ce sont 4% des filles et 6,2% des garçons qui se retrouvent dans l’un de ces 4 types d’enseignements, alors qu’ils ne regroupent que 1% des filles et 1,5% des garçons des quartiers les plus favorisés. Le genre est un second facteur de discrimination : moitié plus de garçons que de filles sont orientés vers l’enseignement spécialisé.
Une proportion importante d’enfants n’entre dans l’enseignement spécialisé qu’à partir de l’âge de 9 ans. Principalement dans le type 8 avec, pour la grande majorité d’entre eux, un important retard scolaire. On constate ensuite que très peu d’élèves (8%) réintègrent l’enseignement primaire ordinaire ou secondaire ordinaire (13%). La majorité de ces derniers se retrouvera en premier degré différencié (anciennement la classe d’accueil). Une partie importante des élèves reste dans l’enseignement spécialisé secondaire (où le Type 8 n’existe pas). 80 % passeront dans l’enseignement de type 1 et 15% dans l’enseignement de Type 3. Par un « miracle » dont seule l’Ecole est capable, chaque année 450 élèves voient leurs difficultés d’apprentissage se transformer en « arriération mentale légère » ou seront subitement atteint de troubles comportementaux.
Tou·te·s les élèves qui fréquentent l’enseignement spécialisé n’ont pas les mêmes chances de réintégrer l’enseignement ordinaire. Les données montrent que là aussi, le genre et l’indice socioéconomique est prépondérant. Si 37,2% de filles sont inscrites dans l’ES pour 62,8% de garçons, le pourcentage de garçons et de filles qui réintègrent l’enseignement primaire ordinaire est équivalent, ce qui signifie que les filles ont plus de chances de réintégration. C’est encore plus vrai pour l’enseignement secondaire ordinaire.
Les données montrent également que l’indice socio-économique moyen des élèves qui réintègrent l’enseignement ordinaire est plus élevé que l’indice socio-économique moyen des élèves qui restent dans l’enseignement primaire spécialisé. Cette différence est encore plus marquée pour le niveau secondaire.
Quelles alternatives à l’orientation vers l’enseignement spécialisé sont-elles possibles ?
Première solution, la plus logique, c’est de se mettre à la pédagogie. Un enseignement de type frontal, où les élèves ne sont pas en action, mais passent la plupart du temps de manière passive est la meilleure manière d’aggraver les difficultés d’apprentissages auxquelles sont confrontés ces élèves. Il faut passer à un enseignement actif, avec une pédagogie adaptée, où chaque enfant peut apprendre et évoluer à son rythme, avec l’aide du groupe et des enseignants rendus plus disponibles du fait que ce sont les élèves qui sont en action.
Solution transitoire en attendant que le terme « pédagogie » soit intégré dans le vocabulaire de l’institution scolaire : l’intégration. Depuis le décret de février 2009, les enfants ayant des difficultés d’apprentissage peuvent être maintenus – ou réintégrés – dans l’enseignement ordinaire grâce à l’aide d’un enseignant spécialisé (à raison de 4 heures semaines). Cela permet à l’enseignant de l’ordinaire d’être accompagné et conseillé par un enseignant formé dans la détection et la remédiation des difficultés d’apprentissage (ou qui devrait l’être). Malheureusement, ce précieux dispositif est limité par une enveloppe budgétaire fermée qui, lorsqu’elle est vide, empêche toute nouvelle intégration. Quand donc se résoudra-t-on à récupérer les 350 millions d’euros gaspillés par le redoublement ?
Nous plaidons pour que les familles soient informées. Les associations de première ligne (écoles de devoirs, maisons de jeunes, de quartier, associations de terrain, CPAS, CPMS, …) sont les mieux placées car elles sont en contact avec les familles de quartiers populaires.
L’intégration scolaire
Le Décret du 3 mars 2004 tel que modifié par le décret du 3 février 2009 donne un cadre légal à l’intégration scolaire.
Des moyens sont donnés à l’enseignement spécialisé pour accompagner les élèves à besoins spécifiques dans l’école ordinaire.
L’intégration scolaire ne concerne pas que les enfants avec handicap, mais tous les enfants “en situation de handicap”. Les personnes en situation de handicap sont « des personnes qui présentent des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont l’interaction avec diverses barrières peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres ». (UNIA – A l’école de ton choix avec un handicap).
Selon cette définition, tout enfant “à besoins spécifiques” – donc aussi les enfants de familles qui n’ont pas les codes de l’école – est en situation de handicap et peut bénéficier de l’intégration scolaire et/ou d’aménagements raisonnables.
En Belgique, par définition, un·e élève en décrochage scolaire est un·e jeune en âge d’obligation scolaire qui n’est ni inscrit·e dans un établissement scolaire, ni inscrit·e à des cours par correspondance. Est aussi considéré·e en décrochage un·e élève qui présente plus de 20 demi-journées d’absences non-justifiées.
Qui sont ces jeunes à risques ?
D’après Catherine Blaya, une pédagogue française, Il n’existe pas qu’un seul profil de décrocheur·euse. En effet, celle-ci a relevé quatre “profil” de jeunes à risque de décrochage scolaire1 :
Le premier groupe concerne des élèves aux comportements appelés “contestataires”, qui tendance à montrer leur mécontentement de façon voyante ;
Le deuxième groupe est composé d’élèves qui ne trouvent aucun intérêt à suivre une scolarité et adoptent une attitude passive ;
Dans le troisième groupe, on retrouve des jeunes dont les problèmes familiaux prennent le dessus sur leur quotidien et, de ce fait, ont un impact négatif sur leurs résultats scolaires ;
Le quatrième et dernier groupe regroupe des élèves en état dépressif et qui ont du mal à se concentrer.
Malgré la volonté de vouloir énumérer les différents portraits de jeunes en décrochage scolaire, il existe une multitude de profils différents. Cette variété implique qu’un “groupe homogène”2 n’existe pas. Divers facteurs comme la relation avec le corps enseignant, la pédagogie, l’ambiance scolaire, la relation avec la famille, influencent fortement les jeunes.
Quelles en sont les causes?
Les facteurs qui influencent le/la jeune sont multiples. Ce phénomène complexe est “Multidimensionnel et multifactoriel, résultant d’une combinaison de facteurs interagissant les uns avec les autres”3 et ou chacun·e des act·eurs·rices de la vie du jeune a une part de responsabilité ».
Il est notamment important de noter qu’un facteur à lui tout seul ne peut expliquer le décrochage scolaire du/de la jeune et en être la seule cause. C’est un phénomène à analyser de façon systémique, c’est à dire en tenant compte du réseau entier de l’élève et non pas en se focalisant sur une cause unique.
Les facteurs individuels
Ce phénomène peut être lié à des facteurs propres à l’élève comme une inadaptation au système scolaire traditionnel ou encore à la question du genre (on remarque que les garçons sont le plus touchés), à un comportement inadapté et/ou violent, à un état dépressif, à une démotivation, à des difficultés d’apprentissages, à un haut potentiel, etc.
Les facteurs familiaux
La famille a un rôle important dans la réussite scolaire de l’enfant. En effet, si la/le jeune ne se sent pas épaulé·e ou soutenu·e dans son parcours, ceci aura un impact sur sa motivation ou son intérêt à suivre une scolarité et donc, sur sa réussite.
Les relations conflictuelles peuvent également être un facteur considérant du décrochage scolaire.
De plus, Il est important de souligner que tous les jeunes ne sont pas égaux face à l’institution scolaire. Les enfants issus de familles ayant une situation socioéconomique familiale faible, sont plus susceptibles de décrocher que les autres.
Les facteurs scolaires
Ce facteur est prédominant. Le fonctionnement général du système scolaire est souvent problématique pour ces jeunes qui ont du mal à trouver leur place. Le climat qui règne dans l’établissement scolaire, l’implication et le soutien des professeurs dans les apprentissages, l’étiquetage, la clarté du règlement d’ordre intérieur de l’école, l’orientation, etc. sont “un tout” qui fait que l’élève peut se retrouver en décrochage.
Catherine Blaya et al., met l’accent sur deux points centraux4:
L’étiquetage
Soit on rentre dans la colonne “bon élève”, soit on rentre dans la colonne “mauvais élève”. De façon implicite, quand un·e jeune est face à une difficulté, celui-ci ou celle-ci va intérioriser son sentiment d’échec. L’institution aura tendance à “naturaliser” la situation et pire, à le/la maintenir dans cette croyance. Conséquence : L’élève pensera qu’il/elle n’est pas fait·e pour apprendre car le système scolaire le/la rejette. Le/la jeune devra faire face au redoublement mais aussi à la relégation et à la ségrégation.
Ce sentiment d’échecs à répétition et cette impression de ne pas “être à sa place”, aura tendance à les regrouper dans “une sous-culture d’opposition au système et à l’image qu’il leur renvoie, dans un processus réactionnel à la stigmatisation ou à l’exclusion qu’ils subissent”4.
Le climat scolaire
Le climat d’une classe, la motivation ainsi que la pédagogie apportée par les enseignants sont des facteurs primordiaux dans la réussite scolaire de l’élève.
Si les relations entre les différent·e·s acteurs/actrices (professeur-élèves, élèves-élèves) intramuros sont mauvaises, il est clair que la/le jeune aura tendance à décrocher. Sans oublier la problématique du harcèlement scolaire qui n’est pas à exclure et qui doit être prise en charge en amont afin d’éviter le repli sur soi, le décrochage, voir même le suicide.
La question de l’orientation choisie ou subie est aussi une véritable problématique. C’est dans les filières professionnelles que l’on retrouve le taux de décrochage le plus élevé. D’après l’étude PISA de 2009, les élèves issus d’une famille pauvre seraient plus sujets au décrochage.
La culture de l’école est aussi à prendre en compte. Bien souvent, des élèves ne comprennent pas ce qu’on leur demande et se sentent donc exclus du système scolaire.
L’absentéisme et l’ennui
L’absentéisme est à la fois une cause et une conséquence de ce phénomène sociétal. Ainsi, l’élève qui adopte une “stratégie d’évitement” et obtient des absences à répétitions sera à terme, déscolarisé·e. Le/la jeune se sent donc “inadapté·e” en milieu scolaire. Un sentiment qu’il/elle traînera une fois qu’il/elle entrera sur le marché du travail.
En ce qui concerne l’ennui, celui-ci n’augmente pas le phénomène de décrochage scolaire mais il doit être considéré comme “symptomatique” d’un dysfonctionnement institutionnel et social.
L’intériorisation
Cette problématique est décelable chez des jeunes en difficulté scolaire. Bien souvent, ils/elles ont intériorisé l’échec comme une normalité par conflit de loyauté envers les parents (papa, maman qui ont arrêté prématurément leur scolarité) ou parce qu’elles/ils sont harcelé·e·s et cela va parfois jusqu’à la phobie scolaire. Ou encore, parce que l’enseignement traditionnel n’est pas adapté à leur besoins. Tout ceci conduit à une sorte de fatalité dont ils/elles pensent ne pas pouvoir y échapper. Cela les plonge plus facilement dans le décrochage scolaire.
Quelles sont les pistes de solutions ?
L’accrochage : “Mieux vaut prévenir que guérir”.
Et pour cause, le décrochage scolaire n’est pas un phénomène qui s’opère du jour au lendemain, mais bien une situation que l’on peut prendre en main, voire éradiquer en amont si les moyens mis en place sont présent. Et c’est l’école qui y joue un rôle essentiel!
Nous devons penser à “un changement de culture de l’école”, revoir le fonctionnement scolaire et renverser la tendance.
La formation des enseignants face à ce fléau est insuffisante. C’est un point important dont il faut y remédier absolument. Trop de futurs enseignant·e·s manquent d’informations sur la gestion de situations de décrochage scolaire et se sentent donc impuissant·e·s.
Un “climat scolaire positif” semble avoir toute son importance pour répondre aux besoins de l’élève. Adopter un comportement bienveillant, empathique et à l’écoute peut apporter à l’élève un soutien tout au long de son parcours et ainsi, le faire progresser.
Un travail de réseau entre les écoles, les intervenants sociaux et les familles est nécessaire pour que les mesures d’interventions soient efficaces. Adopter une intervention plus individualisée, s’assurer que la/le jeune ait trouvé sa place au sein de sa classe (et donc, dans la société) et refuser les étiquettes qu’on pourrait lui coller, peut anticiper la situation de décrochage.
Dans le cas de la Fédération Wallonie-Bruxelles, l’accrochage scolaire est pris en charge par différents organismes comme :
Les Centres Psycho Médicosociaux (CPMS);
Le service de la médiation scolaire bruxellois et wallon;
Les éducateurs de quartiers ainsi que les Maisons de Jeunes (MJ);
Des contrats de préventions sont financés par les 19 communes de façon individuelle pour la mise en place d’écoles de devoirs, par exemple.
Le « raccrochage » : Une utopie?
Plus difficile mais pas impossible! Il existe différentes mesures dites de “réparation ou de compensation” dans l’enseignement comme, par exemple, la formation qualifiante (filières techniques, professionnelle et en alternance qui semblent bien fonctionner pour certains jeunes mais qui souffre de visibilité). Elle se fait soit par la formation qualifiante, soit par les études.
Par formation qualifiante :
Par ce biais, le jeune peut se former à un métier bien spécifique ou entrer directement dans le monde du travail. Cependant, sans diplôme, il risque d’avoir des difficultés à trouver un travail sans pénibilité et précarité.
Il existe des médiateurs emploi qui ont pour mission de rencontrer les jeunes en conflit avec l’école et les informer sur le système du marché du travail et les familiariser avec celui-ci.
Ensuite, les Missions Locales, Bruxelles-Formation et le Forem qui proposent des formations professionnelles.
Et pour finir, le système de la formation par alternance qui réoriente le/la jeune dans l’enseignement technique ou professionnel.
Le service citoyen peut aussi être efficace pour ces jeunes en rupture scolaire car il vise le “développement personnel” et responsabilise la/le jeune en tant que citoyen actif et critique dans la société par une réinsertion aux études ou formation professionnelle.
Par la réinsertion aux études :
Il existe les services d’accrochage scolaires (S.A.S) et sont au nombre de 12 en Wallonie et à Bruxelles. Ceux-ci accueillent les jeunes qui sont en décrochage scolaire de façon provisoire, avec comme objectif de les réinsérer dans le milieu scolaire le plus rapidement possible. Le but est que la/le jeune se rende compte de ses compétences et qu’il/elle puisse reprendre confiance en lui.
Des dispositifs d’accrochages scolaires (DAS) sont également mis en place pour apporter un réel travail de prévention. Le but est de créer une “dynamique autour de l’école” en rassemblant les divers acteurs sociaux et scolaire autour de la table pour agir ensemble sur la question de façon la plus efficace possible.
Les “alliances éducatives” sont sans nuls doutes la bonne marche à suivre pour aider les élèves en décrochage scolaire. Penser à réorganiser le système est loin d’être impossible mais prendra du temps. Une voie développée au Québec et en Allemagne propose aux jeunes d’être confrontés au monde du travail, parallèlement à deux jours de cours généraux en centre de formation.
1 Marie SCHULLER, “Décrochage scolaire, un phénomène complexe et multifactoriel”, Novembre 2017.
L’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle doit aussi lutter contre les stéréotypes de genre et relatifs à l’orientation sexuelle
Selon le rapport de SOS-homophobie (France) datant de 2012[1], la moitié des élèves interrogé·e·s affirme ne pas connaître de personnes homosexuelles (68% pour les garçons), et 58 % n’ont jamais abordé le sujet de l’homosexualité en famille (70% pour les garçons). Dans chaque cas, les réactions de rejet sont en proportion inversée : 36 % de réaction négatives à l’idée de rencontrer une personne homosexuelle pour les élèves qui n’en connaissent pas (contre 10% pour ceux qui en connaissent) et 30% de réactions hostiles (contre 8%) pour ceux qui n’en parlent jamais en famille.
Pourquoi en serait-il autrement en Belgique ? Ces dernières semaines, au moins trois agressions homophobes ont eu lieu à Bruxelles. Cela montre que le cœur de l’Europe est loin d’être épargné par l’homophobie. Le fait que ce soient cinq mineurs d’âge qui aient agressé un couple dans le centre de Bruxelles, démontre que l’éducation au respect de toutes les différences est défaillante dans certaines familles. Pire, les révélations sur la formation des imams, suite à l’enquête sur la Grande Mosquée, nous font craindre le pire[2]. L’Eglise catholique n’est pas en reste avec des représentants ouvertement homophobes[3]. On ne sait rien de la formation des religieux d’autres cultes, mais aucune confession n’est à l’abri de dérives visant celles et ceux qu’elles considèrent comme étant en dehors de leurs « normes » : personnes LGBTQI, divorcé·e·s, remarié·e·s, militant·e·s pour l’IVG, etc. Si des jeunes ne sont pas confronté·e·s à un discours progressiste, porteur de valeurs humanistes, des faits graves d’agressions homophobes seront toujours à craindre.
L’EVRAS, une des missions de l’Ecole
L’EVRAS (Education à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle) est obligatoire depuis 2012. L’objectif est d’augmenter la connaissance des jeunes en matière de vie relationnelle, affective et sexuelle et s’approprier ces connaissances. Trois séries d’acteurs sont répertoriées : les CPMS, les Centres de planning familial et, enfin, le secteur associatif.
Les missions de l’Evras portent sur la citoyenneté, le lien à l’autre, les problématiques liées au genre, les différences sexuelles, les MST, etc. Il s’agit aussi de déconstruire les stéréotypes et de lutter contre l’homophobie, ainsi que d’informer sur la diversité et de favoriser l’intégration au sein de l’école.
Au niveau primaire, ce sont les P.S.E. et C.P.M.S. qui interviennent, mais aussi et surtout les enseignant·e·s. Les plannings familiaux, quant à eux, interviennent plutôt au niveau du secondaire, tout comme les associations LGBT.
Malheureusement, selon certain·e·s de ces intervenant·e·s, leur formation est déficitaire. Il n’y a pas d’obligation d’être formé·e·s auprès d’acteurs ou d’actrices spécialisé·e·s, que ce soit au niveau de l’identité de genre ou sur quelque diversité de genre que ce soit. Il ne leur est donc pas possible d’aborder ces sujets dans les classes. On constate également que dans des grandes villes comme Bruxelles, la question est parfois mise de côté, par peur de réactions négatives des élèves. Pourtant, la circulaire Neutralité précise que l’école ne s’interdit l’étude d’aucun champ du savoir. Quand des enseignant·e·s décrètent qu’il y aurait des thématiques qui sont taboues à l’école, c’est contraire au Décret neutralité. Ils/elles doivent pouvoir parler de tout et ont pour devoir de transmettre à l’élève les connaissances et les méthodes qui lui permettent d’exercer librement des choix.
Il y a clairement un manque de formation initiale des enseignant·e·s. Les Hautes Ecoles ne proposent qu’un cours « fourre-tout » sur la diversité culturelle et les orientations de genre. Les formateurs et formatrices d’enseignant·e·s ne sont pas formé·e·s, ce qui est un comble. A leur corps défendant, la communauté française n’estime pas cette formation importante. En effet, elle prévoit tellement peu d’heures (30h) que les formatrices et formateurs ne s’impliquent pas réellement.
Il y a un réel déficit de connaissances de la part des acteurs et actrices scolaires et des intervenant·e·s en EVRAS, notamment sur la manière d’aborder ces thématiques avec des publics divers et diversifiés. Une école n’est pas l’autre et les difficultés auxquelles doivent faire face les enseignant·e·s sont très variées.
La plupart des appels d’écoles aux associations sont liés à des incidents critiques. L’appel peut émaner de l’agent d’un CPMS, d’un·e enseignant·e, d’un·e éducateur·trice parfois. C’est quand un problème se pose qu’on commence à y penser. De l’importance donc, de pouvoir faire un travail, non seulement avec les élèves mais aussi avec les équipes pédagogiques. Lors d’une demande d’interventions, les associations LGBT proposent une demi-journée de formation en préalable avec l’équipe pédagogique, avant de commencer le travail avec les jeunes. Les écoles sont, en général, prêtes à mettre en place toute une série de choses pour pouvoir accueillir ces formations. Les demandes sont supérieures aux moyens des associations.
Comment se former et où s’informer ?
Dans les écoles, il n’y a pas que l’EVRAS en matière d’orientation sexuelle. Chaque enseignant·e doit attacher de l’importance aux références et aux représentations qu’elle/il apporte aux enfants et aux jeunes. L’étude des CEMEA sur les questions de genre dans les manuels scolaires présente une série de recommandations pour permettre d’aborder des thématiques qui traitent d’identités de genre[4]. Cela revient à la question « Moi, enseignant, qu’est-ce que je fais ? Comment est-ce que j’intègre, dans mes pratiques quotidiennes, notamment, la thématique de l’identité de genre et de l’orientation sexuelle ? Comment est-ce que j’inclus les diversités ? »
Au niveau de la formation en cours de carrière, la première porte d’entrée institutionnelle est l’IFC (Institut de formation en cours de carrière). L’IFC permet à un large panel d’enseignant·e·s d’être touché·e·s… s’ils/elles le souhaitent. Fort heureusement, être enseignant·e·s, c’est aussi et surtout avoir la capacité de se former soi-même. Par des recherches, par des lectures, en assistant à des conférences, en se documentant sur Internet ou en bibliothèque. C’est, d’ailleurs, ce que font les enseignant·e·s consciencieu·x·ses.
Il y a des outils. Dans les bibliothèques, il y a des ressources sur les questions d’identités de genre et d’orientation sexuelle. Il y a des catalogues de livres hétéro-centrés. Tous les enseignants ne vont pas chercher dans les bibliothèques mais c’est la mission des C.P.M.S. que de leur venir en aide et les conseiller. S’il y a une priorité à donner en matière de formation, c’est vis-à-vis des agents de CPMS. Dans les centres de promotion de la santé, il y a également des outils de sensibilisation.
Pipsa.be, est un site Internet assez complet d’outils pédagogiques en promotion de la santé.
Il faut éduquer aux différences de genre le plus tôt possible
Contrairement à ce que l’on pourrait penser, il y a beaucoup de demandes qui viennent des écoles primaires. Malheureusement, la plupart des moyens sont centrés sur le secondaire, mais il est important de pouvoir commencer le plus jeune possible. Mais c’est un combat de chaque moment. Ce n’est pas lié à l’EVRAS ? C’est lié à l’enseignant·e dans son quotidien face aux élèves : « Qu’est-ce que je lis comme histoire, comment est-ce que j’organise ma classe, comme et est-ce que je m’exprime auprès des élèves, comment est-ce que … » L’Evras n’est qu’un outil. L’important est le respect des droits fondamentaux des élèves en évitant toute forme de discrimination, même symbolique, que ce soit dans le quotidien de la classe et de l’école (cours de gymnastique/natation ségrégés, cours de récréation dédiées au football, …), mais aussi dans les cours : Maman ne s’achète plus un lave-vaisselle et papa une nouvelle voiture.
Ecole et « neutralité »
Quand on parle de neutralité à l’école, cela vise d’abord et avant tout la question des convictions religieuses, des convictions philosophiques, des convictions politiques et, éventuellement, même si ce n’est pas dit explicitement, les convictions syndicales. Certaines écoles refusent erronément d’éduquer à la différence de genre par volonté de « neutralité ».
L’orientation sexuelle n’est pas une conviction. Dès lors, le concept de neutralité n’a pas à s’appliquer. Ce qui peut être demandé, c’est de ne pas être un militant. Cela vaut pour n’importe qui d’autre et pour n’importe quel autre sujet de société. Est-ce que l’identité se réduit à sa religion ou son orientation sexuelle ? Nous avons des identités multiples. On peut être à la fois religieux et à la fois homosexuel. Réduire l’identité des élèves à une seule caractéristique poserait la question des ghettos.
En conclusion
L’école est avant tout un lieu d’éducation et, en priorité, à l’éducation au vivre ensemble. On doit y apprendre aux élèves – au travers de « matières » plus ou moins utiles – à faire société, à être capables une fois adultes à œuvrer pour une société plus juste, plus tolérante et plus respectueuse de tou·te·s. Nous militons pour que toutes les écoles deviennent des ECOLES POUR TOU·TE·S.
Rendez-vous dans 4 mois pour plus d’informations sur ce projet. Toute personne intéressée par la mise sur pied d’un projet d’ECOLES POUR TOU·TE·S est la/le bienvenu·e pour nous aider. Nous vous invitons à nous rejoindre. Que l’on soit LGBTQI ou hétéros, nous sommes tou·te·s concerné·e·s par les différences de genres.
[2] Le Centre islamique et culturel de Belgique enseignait une vision sans discernement du droit islamique et doctrine du IXe au XIIe siècle. Ce qui veut dire, notamment, une exaltation du djihad armé, mais aussi des méthodes pour exécuter par exemple les homosexuels. Dans un autre manuel dont disposent les imams formés au centre, on retrouve même des appels à l’antisémitisme. Source RTBF : https://www.rtbf.be/info/belgique/detail_l-ocam-inquiet-de-la-formation-des-imams-en-belgique?id=9913436
Le 7 mars 2018, Unia, la Ligue des Familles et le Délégué général aux Droits de l’enfant organisaient un après-midi d’échanges consacrés au transport scolaire des enfants de l’enseignement spécialisé.
Les constats rejoignaient ceux que la Ligue des Droits de l’Enfant dressait déjà en 2004. Quatorze ans après avoir dénoncé la discrimination que vivaient les enfants handicapés – donc les plus vulnérables – contraints à fréquenter une école loin de leur domicile en passant des heures dans un bus scolaire, rien n’avait fondamentalement changé ! Il s’agit encore et toujours d’une maltraitance institutionnelle gravissime.
Si ces enfants sont contraints de passer jusqu’à 6 heures par jour dans une boîte à conserve, sans bouger, sans parler, sans boire ni manger, sans pouvoir utiliser des sanitaires et sans s’occuper (de nombreux enfants ne savent pas lire ou utiliser un GSM pour écouter de la musique), c’est parce que de trop nombreuses écoles ordinaires leur ferme leurs portes.
Rappelons que les familles demandent que leurs enfants soient scolarisés dans l’école de leur choix. C’est, simplement, un Droit fondamental. En général, celle-ci est l’école du village ou du quartier. Rares sont les parents qui choisissent une école – même adaptée – située à 25 km, en sachant que les 25 km deviennent, par les détours et les chargements des autres enfants, 50 à 60 km et autant d’heures ajoutées à l’horaire. Il n’est pas rare que le premier enfant chargé ait entre 2,5 à 3 heures de bus…. par trajet. Faites le calcul sur un jour…. sur une année (multipliez par 182).
La vie à bord d’un bus
La vie à bord d’un bus se résume à… pas de vie du tout. Tout enseignant qui est parti une fois au moins en voyage scolaire connaît les règles de vie dans un bus : on ne peut pas se lever, il faut s’attacher, on ne peut ni boire ni manger, ne pas faire de bruit qui pourrait déranger le/la conducteur/trice et l’accès aux toilettes est interdit… car il n’y a pas de toilettes dans la plupart des bus scolaires. Quant à s’occuper, ce n’est pas un problème : les enfants peuvent lire et écouter de la musique. Mais les enfants de maternelle comme ceux qui ont une déficience intellectuelle ne savent ni lire, ni utiliser un GSM. Ils ont juste le droit de s’embêter.
Conséquences sur la vie des enfants
Les conséquences pour les enfants sont dramatiques. Rappelons ici ce que nous dénoncions déjà il y a quatorze ans. Nous dénoncions une situation inhumaine, voire carrément dégradante qui génère une véritable souffrance, tant au niveau psychologique que physique, qui aggravent les déficiences des enfants :
Une fatigue excessive :
Les enfants concernés ont des nuits trop courtes. Certains enfants doivent se lever avant 6 heures du matin pour être chargés avant 6h30. Certains handicaps demandent du temps pour les choses simples : déjeuner, se laver, s’habiller, … De plus, certains enfants doivent être levés encore plus tôt pour pouvoir être appareillés, nourris (parfois gavés). Comment être en situation d’apprentissage lorsqu’on est fatigué ? ;
Une situation dégradante :
Durant des heures, ces enfants n’ont pas la possibilité de soulager leurs besoins naturels. Des « accidents » dans le bus arrivent régulièrement. Des enfants urinent avec, pour conséquence l’énervement des chauffeurs et comme corollaire un puissant sentiment de honte, de culpabilité, l’obligation de passer sa journée dans des vêtements salis et une profonde angoisse d’avoir à prendre encore le bus le lendemain.
Une situation inhumaine :
Passer, pour certains enfants, deux heures par trajet (donc 4 heures par jour), voire plus (nous rappelons qu’il y a des enfants qui font jusqu’à trois heures par trajet) génère chez nombre de ces enfants fragilisés par un handicap, des crises diverses : crises de nerfs, insomnies, peurs de devoir reprendre le bus, refus de monter à bord, crises de larmes, aggravation de leurs handicaps (principalement chez les enfants handicapés mentaux), apparition de maladies neuropsychologiques. Il arrive que certains enfants ne dorment pas de leurs vacances (Toussaint, Noël, …) à la simple idée de devoir reprendre le bus à la rentrée. Toute leur vie familiale est perturbée par la souffrance que provoquent ces heures passées dans une ‘boîte à conserve’ ;
Le rejet de l’école et la perte des apprentissages :
La durée excessive du transport scolaire entraîne un rejet de l’école. En effet, comment avoir envie d’aller à l’école lorsque le simple fait d’y aller et d’en revenir entraîne une telle souffrance ? Des enfants s’inventent des maladies imaginaires, refusent d’aller à l’école ou, s’y trouvant, refusent de travailler. Certains parents préfèrent garder leur enfant à la maison plutôt que de le voir en souffrance. Par exemple, le mercredi matin où 5 heures de trajet pour 4 heures de cours leur semble le summum de l’injustice. L’absentéisme est fréquent. De nombreux enfants régressent dans leurs apprentissages. Alors qu’ils ont, plus que les autres enfants, besoin de stimulation, d’un cadre sécurisant, les conséquences de leur trajet du matin les empêchent d’être dans les dispositions nécessaires aux apprentissages. Certains perdent leurs maigres acquis de base en quelques mois. La plupart des cas qui nous sont signalés pointent le doigt sur d’importantes difficultés de se concentrer durant la journée. Enfin, le soir, ces enfants se retrouvent devant l’impossibilité de faire leur travail scolaire à la maison ou alors celui-ci occupe toute la soirée, ne leur laissant pas de temps pour récupérer, se distraire, avoir des occupations extrascolaires ou pour suivre un traitement thérapeutique ; bref d’être des enfants ‘normaux’ et d’avoir une vie sociale comme tout le monde ;
Un déficit de scolarité :
Les retards sont très fréquents sur plusieurs lignes. Les bus en charge du ramassage doivent prendre trop d’élèves. Les montées et descentes du bus (2 minutes par enfant en moyenne) ne sont pas comptabilisées dans l’horaire. Aussi le matin, certains enfants perdent jusqu’à 30 minutes de cours (sur 182 jours obligatoires, cela fait 91 heures de cours, autrement dit, l’équivalent de 12 journées scolaires complètes). Certains enfants sont également obligés de quitter l’école avant les autres car le bus est déjà là. Le fait que les bus desservent jusqu’à 4 écoles (avec les détours et les temps d’arrêts plus importants) ne fait qu’aggraver les choses.
Des climats difficiles à vivre :
La longueur des trajets génère de l’énervement chez tous les enfants concernés. Selon leurs difficultés, certains ont plus de mal à supporter cette situation et réagissent à leurs manières : cris, pleurs, énervement, bruits, voire insultes et bagarres. Les accompagnatrices ne sont pas formées pour gérer ces tensions. Il arrive que certains enfants soient exclus du transport scolaire alors qu’ils en sont simplement les victimes, ne peuvent supporter la longueur de trajets inhumains.
Un sentiment important de discrimination ressenti par les familles :
Nous l’avons dit, ces enfants sont empêchés d’avoir une vie sociale extra-scolaire. Ils ne peuvent pas suffisamment se reposer et doivent se lever alors que leurs frères et sœurs sont encore au lit et, enfin, doivent parcourir des distances importantes pour trouver une école qui les accepte alors que les enfants ‘ordinaires’ peuvent en trouver une dans leur commune. Ils ne peuvent, dès lors, pas se construire dans leur milieu social dont ils resteront en marge toute leur existence, alors que le handicap les marginalise déjà trop souvent. L’intégration au sein de son propre tissu social est un droit qui commence à l’école de son quartier !
Pour ces raisons, et parce que cette situation détruit psychologiquement ces enfants, nous considérons que faire passer plus d’une heure par trajet dans un bus de transport scolaire à des enfants porteurs de handicaps relève de la maltraitance grave !!!
Une seule solution : l’école inclusive !!!
La solution pour ces milliers d’enfants se trouve dans deux Conventions ONU, signées et ratifiées par la Communauté française et donc applicables à chaque école organisée ou subsidiée par celle-ci. A savoir la Convention internationale relative aux Droits de l’Enfant, encore méprisée dans de nombreuses écoles qui discriminent à tour de bras, et qui donne le Droit d’être intégré dans l’école ordinaire[1], et la Convention internationale des Droits des Personnes handicapées qui impose aux États Parties la mise en place d’un système éducatif qui pourvoie à l’insertion scolaire à tous les niveaux [2].
[1] La CIDE qui, en plus du droit à l’éducation sur base de l’égalité des chances (art 28 de la CIDE), impose de concevoir l’aide fournie (…) de telle sorte que les enfants handicapés aient effectivement accès à l’éducation, à la formation (…), à la préparation à l’emploi et aux activités récréatives, et bénéficient de ces services de façon propre à assurer une intégration sociale aussi complète que possible et leur épanouissement personnel (…) (article 23 de la CIDE).
Depuis 2004, et surtout 2009, de plus en plus d’enfants sont intégrés dans l’enseignement ordinaire, alors qu’auparavant ils étaient ‘automatiquement’ dirigés vers l’enseignement spécialisé. Il est utile de se questionner sur les raisons de cette dynamique et sur les motivations qui animent la Communauté française[1] en promouvant l’intégration d’enfants en situation de handicap dans un enseignement « ordinaire » qui n’est pas habitué à les accueillir.
Nous sommes tous concernés par le cheminement vers l’École inclusive. Cela commence par l’intégration et les aménagements raisonnables. Aujourd’hui, il n’est pas une classe, pas un·e enseignant·e qui n’ait, face à lui, au moins un enfant en situation de handicap. Il est donc important de comprendre ce que l’on entend par là et les obligations légales qui découlent du Décret anti-discrimination[2].
L’intégration scolaire
L’intégration scolaire n’est pas neuve. Depuis toujours, des écoles et des enseignant·e·s de l’«ordinaire[3] » intègrent des enfants porteurs de handicaps physiques ou intellectuels sans que ceux-ci ne fréquentent (peu ou prou) l’enseignement spécialisé. Cela avec beaucoup de bienveillance, plus ou moins de bonheur et, surtout, énormément de difficultés. Au siècle passé, on parlait d’ « intégrations scolaires pirates », car il n’y avait pas de cadre légal pour les organiser. Cela a changé le 3 mars 2004 ; le Décret organisant l’enseignement spécialisé, modifié par le décret du 5 février 2009 contenant des dispositions relatives à l’intégration des élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire, organise l’intégration scolaire en partenariat avec l’enseignement spécialisé.
Dès lors, depuis 2004, la question n’est plus de savoir si, de manière générale, l’intégration d’enfants à besoinsspécifiques dans l’ordinaire est ou non une bonne chose. Aujourd’hui, il s’agit, tout simplement, d’un droit fondamental[4]. Ce droit avait déjà été défini une première fois par la Convention internationale des Droits de l’Enfant (20 novembre 1989) qui, en plus du droit à l’éducation sur base de l’égalité des chances (art 28 de la CIDE), parlait de concevoir l’aide fournie (…) de telle sorte que les enfants handicapés aient effectivement accès à l’éducation, à la formation (…), à la préparation à l’emploi et aux activités récréatives, et bénéficient de ces services de façon propre à assurer une intégration sociale aussi complète que possible et leur épanouissement personnel (…) (article 23 de la CIDE). Depuis 2006, la Convention des Droits des Personnes handicapée (ONU) a renforcé ce droit.
La Convention ONU de 2006 : un changement de paradigme
Avant 2006, on parlait d’un modèle médical du handicap. Les adultes et les enfants handicapés étaient « objets » de droits et la société et ses institutions (dont l’école) trouvaient normal de décider pour eux. Cette notion a été remplacée dans la Convention par un modèle social du handicap. Les personnes en situation de handicap sont enfin devenues « sujets » de droits. Elles peuvent donc décider pour elles-mêmes et la société se doit de respecter ce droit fondamental, sans plus décider à leur place.
Le handicap n’est plus seulement un problème médical mais le résultat d’une interaction avec des barrières environnementales. Ainsi, la maladie ou le handicap ne sont plus des problèmes. Les problèmes se trouvent dans un environnement qui n’est pas toujours adapté aux spécificités de la personne handicapée. C’est donc parce que l’environnement (rues, bâtiments, écoles, professionnels, …) n’est pas suffisamment adapté que ces personnes ne peuvent participer, sur pied d’égalité, à la vie en société.
Prenons l’exemple d’un enfant en chaise roulante : au XXe siècle, le modèle médical était de considérer que cet enfant avait eu une maladie ou un accident qui l’empêchait de faire usage de ses jambes. Si, en conséquence, il n’avait plus accès à son école parce que celle-ci n’était pas équipée de rampes et/ou d’ascenseur, c’était bien triste, mais on pouvait lui trouver une place dans une école adaptée pour enfants avec handicap physique. On le privait évidemment de son milieu social, mais on répondait à son problème physique. Le modèle social aujourd’hui affirme que c’est parce qu’il n’y a pas de rampes d’accès dans tous les bâtiments scolaires, dans tous les transports, etc., que cet enfant ne sait pas participer à la vie en société. Il faut donc mettre en place des aménagements raisonnables[5] qui lui permettront de bénéficier d’un enseignement inclusif.
L’enseignement inclusif. Pour qui ?
Un enseignement inclusif est destiné aux enfants en situation de handicap, c’est-à-dire aux enfants qui présentent des incapacités durables. Ces incapacités peuvent être physiques, mentales, intellectuelles et sensorielles. Ces incapacités entrent en interaction avec diverses barrières qui font obstacle à leur pleine participation à la société sur base de l’égalité avec les autres. La notion de situation de handicap est vaste et complexe, et concerne un nombre très important d’enfants (et d’adultes). Il ne s’agit pas seulement de handicaps intellectuels ou physiques : il peut également s’agir de maladies chroniques ou graves, ou d’élèves avec trouble·s de l’apprentissage (« dys »). La Convention ONU s’applique pour tous ces enfants, de même que la législation anti-discrimination, et ceux-ci ont droit à la mise en place d’aménagements raisonnables.
Comprendre le principe d’inclusion
Il y a quatre manières de définir la place de personnes en situation de handicap dans la société et, par corollaire, de définir la place des enfants à l’école[6] :
L’exclusion : concerne les enfants en situation de handicap qui ne sont pas scolarisés. Ils sont à charge de leurs familles ou sont placés en centres d’accueil non scolaires. L’exclusion concerne quelques centaines d’enfants en CF ;
La ségrégation : les enfants en situation de handicap sont placés dans un environnement différent que les personnes sans handicap. C’est le cas de l’école spécialisée. Dans notre enseignement, il y a une école pour les enfants sans handicap et une école spécialisée pour les enfants avec handicap. L’enseignement spécialisé accueille environ 36 600 enfants en CF[7].
L’intégration : ce sont les mesures qui sont prises dans certaines conditions par la Communauté française et qui permettent à certaines enfants en situation de handicap d’intégrer la vie en société. Dans ce système, on ne parle pas d’une réelle mixité : l’école ordinaire s’adapte à l’enfant et l’enfant doit s’adapter à l’école. L’intégration concerne un peu plus de 3 500 enfants en CF.
L’inclusion : Dans un système inclusif, tout est réfléchi dès le départ pour avoir un environnement adapté à l’ensemble des diversités de la population quelles qu’elles soient, y compris les personnes en situation de handicap[8] physique et/ou intellectuel.
Pour respecter ses engagements vis-à-vis de l’ONU, la Communauté française doit mettre en place des écoles inclusives et donc :
interdire l’exclusion de l’enseignement général ordinaire,
imposer un enseignement (primaire + secondaire) inclusif de qualité et gratuit à tous les niveaux,
imposer des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun,
mettre en place un accompagnement nécessaire et individualisé[9],
le tout dans un environnement qui optimise le progrès scolaire et la socialisation.
L’école inclusive, une obligation pour l’institution scolaire ?
La Belgique a signé et ratifiée la Convention ONU. Celle-ci est entrée en vigueur en 2009. Depuis, la Belgique et ses entités fédérées se sont engagés à respecter l’ensemble des droits qui sont repris dans la Convention, tout comme elles se sont engagées à respecter toutes les obligations qui en découlent, dont le droit fondamental des enfants à bénéficier d’un enseignement inclusif. Il ne s’agit plus, ici, de petits arrangements internes à la Communauté française qui s’est mitonnée un Pacte a minima, mais d’engagements internationaux qu’elle doit respecter. Et ceux-ci ne sont pas a minima.
Cet article 24 s’applique-t-il immédiatement ? Évidemment que non. On ne peut pas mettre immédiatement un enseignement inclusif en place. Depuis 2009, 3500 élèves, seulement, ont pu bénéficier de l’intégration qui est un premier pas vers l’école inclusive. Il faudra encore des années pour que l’école le devienne réellement (même si des initiatives se mettent en place). Il s’agit d’une réalisation progressive. Cependant, la Belgique a une « obligation spécifique et continue d’avancer aussi promptement et effectivement que possible vers la pleine réalisation de l’article 24[10] »
En attendant la réalisation d’un enseignement inclusif, la non-discrimination et les aménagements raisonnables sont une obligation immédiate au sein de chaque école, de chaque classe.
La Communauté française, une bonne élève ?
Le Comté ONU des Personnes handicapées, composé d’experts en matière de handicap, veille à l’application au niveau international de la Convention et donc au respect de l’engagement de chaque État. Le Comité ONU a dit être « préoccupé » parce que l’éducation inclusive n’était pas garantie en Belgique. Le Comité a constaté qu’il y avait un manque d’aménagements raisonnables au sein de l’école ordinaire, ce qui fait que de trop nombreux élèves sont orientés vers l’enseignement spécialisé. Le Comité recommande à la Belgique d’avoir une stratégie cohérente pour aller vers une école inclusive. Le Comité a relevé la « persistance de défis importants quant à l’application intégrale du droit à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées ». Le Comité relève que l’enseignement spécialisé laisse les enfants en situation de handicap isolés des autres enfants et précise que c’est une obligation non « compatible avec le soutien de deux systèmes d’éducation : système d’éducation ordinaire et spécialisé/ségrégé ».
Et les écoles, dans tout cela ?
L’avis n°3 du Pacte pour un enseignement d’excellence considère comme essentiel de favoriser l’inclusion[11] ou le maintien dans l’enseignement ordinaire d’élèves présentant des besoins spécifiques, moyennant des aménagements raisonnables, et d’encourager l’intégration totale ou partielle d’élèves de l’enseignement spécialisé dans l’enseignement ordinaire, moyennant un soutien spécifique de la part des acteurs de l’enseignement spécialisé, tout en « préconisant » de développer une approche évolutive propre à l’école inclusive (…), réduire le nombre d’élèves dans l’enseignement spécialisé au bénéfice de l’enseignement ordinaire (…), la réforme de l’ « orientation », la réforme du mécanisme de l’intégration ; la refonte de l’enseignement spécialisé de type 8, et la suppression progressive de l’envoi dans le spécialisé des enfants « Dys » (…) etc.
Il est clair que les travaux du Pacte ont intégré les recommandations de l’ONU et visent à faire collaborer les deux systèmes d’enseignement : ordinaire et spécialisé. Mais c’est un engagement a minima qui ne concerne en priorité que les élèves dirigés vers l’enseignement de type 8 et qui ne devraient pas s’y trouver. Pourtant, nous pouvons considérer que de moins en moins d’enfants en situation de handicap intègreront l’enseignement spécialisé. En effet, les familles de plus en plus nombreuses réclament les droits de leurs enfants et l’accès pour ceux-ci à une société inclusive et ce, quel que soit leur handicap. Cela commence, bien évidemment, par une école inclusive. Dès lors, les écoles n’ont pas trop le choix, elles devront s’adapter et adapter leurs pratiques pédagogiques. Ou, pour les enseignements « frontaux », mettre enfin des pratiques pédagogiques validées en place.
Ainsi que vous l’avez lu, l’école inclusive est en marche et ne fera pas marche arrière. On peut, évidemment, mener des combats d’arrière-garde qui, n’en doutons pas, feront traîner quelques années l’École Pour Tous. Mais ce ne sera ni au bénéfice de ces enfants, ni au bénéfice des enseignant·e·s. Il est donc important de réfléchir à la manière de transformer les classes en classes inclusives et nos écoles en écoles inclusives.
Nombre d’enseignant·e·s font de l’inclusion sans le savoir, mettant déjà des aménagements raisonnables en place, qui permettent à de nombreux élèves ayant des difficultés d’apprentissage et donc qui sont en situation de handicap, de progresser, d’avancer et d’acquérir des savoirs sans – surtout – passer par la case « échec » : évaluations formatives (en abandonnant les évaluations-sanctions de la compétition et de la sélection), remédiations, tutorat, temps additionnel, coopération, empathie, droit à l’erreur, cercles de lecture, pédagogies actives, conseils de coopération, etc…, toutes ces choses qui sont devenues habituelles au point qu’on ne les remarque plus mais qui font que nombreuses sont les classes où les aménagements raisonnables sont en place, sans que l’on ne l’ait jamais demandé aux enseignant·e·s.
Il est donc essentiel que les écoles n’attendent pas que le changement les bouscule, mais s’y préparer en faisant progressivement de leurs classes, déjà, des classes inclusives.
[1] Cette dynamique concerne également les autres Communautés de Belgique, mais également la plupart des pays qui ont un système démocratique.
[2] Décret de la C.F., relatif à la lutte contre certaines formes de discrimination du 12-12-2008 (M.B. 13-01-2009)
[3] On parle, en général, d’enseignement « ordinaire » pour le différencier de l’enseignement « spécialisé ». De même, on parle d’enfants « ordinaires » pour les différencier des enfants « en situation de handicap ».
[4] Cela ne veut pas dire que tous les enfants « doivent » être intégrés, mais qu’ils en ont le droit, en fonction de leur intérêt supérieur (article 3 de la CIDE) : « Dans toutes les décisions qui concernent les enfants, qu’elles soient le fait des institutions publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités administratives ou des organes législatifs, l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une considération primordiale. ».
[5]Un aménagement raisonnable est une mesure concrète permettant de réduire, autant que possible, les effets négatifs d’un environnement inadapté sur la participation d’une personne à la vie en société (in A l’école de ton choix avec un handicap – Unia).
[6] Mais également toute personne en situation de handicap dans la société.
[7] 36 609 enfants en 2015 – Source Indicateurs de l’enseignement 2016, p23.
[8] Dans un système inclusif, les deux types d’enseignement (ordinaire et spécialisé) collaborent étroitement et se complètement mutuellement : ils sont intégrés.
[9] Où l’enseignement spécialisé a un rôle à jouer.
[10] Observations finales du Comité ONU à la Belgique
[11] Selon l’avis °3 du Pacte, L’école inclusive est définie comme « permettant à un élève à besoins spécifiques de poursuivre sa scolarité dans l’enseignement ordinaire moyennant la mise en place d’aménagements raisonnables d’ordre matériel, pédagogique et/ou organisationnel ».
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