En 2012 déjà, on estimait que les enfants belges consommaient près d’un demi-litre de sodas par jour. Actuellement, plus de la moitié des 4-18 ans ont un apport quotidien excessif en sucre. Et il ne s’agit pas de n’importe quel sucre. Celui qu’on retrouve dans les sodas étant liquide, il est plus facilement assimilé par l’organisme et par conséquent bien plus dangereux.
Il y a une augmentation constante du nombre de malades de diabète et d’obésité chez nos enfants. Pire encore, on a découvert qu’une ingestion quotidienne de soda peut mener à une maladie propre à la consommation de ces boissons qu’on nomme NASH (acronyme anglais désignant une stéato-hépatite non alcoolique) ou « maladie du soda ». Une maladie qui peut évoluer jusqu’au cancer du foie !
L’urgence de protéger les
enfants et jeunes de ces bombes à calories a conduit à une première interdiction
de leur vente dans les écoles en 2004. Interdiction jamais totalement suivie et
qui a même été levée par la suite.
Mais interdire ces boissons suffit-il à enrayer le problème d’obésité des enfants ? Le problème des sodas et de leurs conséquences sur la santé des mineurs n’est-il pas le symptôme d’un problème plus profond et plus global de notre société de consommation ?
Qu’est-ce qu’un soda ?
Un soda est une boisson gazeuse, sucrée aromatisée. Ce type de boisson est très populaires dans tous les pays. Il n’existe pas une mais plusieurs sortes de sodas : les plus connus sont les colas, les limonades, les sodas fruités, les sodas classiques, les boissons énergisantes, etc.
C’est au 18 siècle et depuis « l’invention » de l’eau gazeuse que les sodas sont apparus. Cette boisson est principalement composée d’eau, d’une grande quantité de sucre ou d’édulcorants comme l’aspartame utilisés dans les sodas « lights », d’antioxydants, d’acidifiants (acide phosphorique et citrique), de différents types d’extraits de plantes et de bien d’autres additifs chimiques. Elle est sursaturée en dioxyde de carbone pour être effervescente quand la bouteille ou la cannette est ouverte (d’où la provenance des bulles). On peut remarquer qu’une fois les bulles parties, le sucre devient trop fort au goût, au point d’être quasi-imbuvable.
Ces boissons sont préparées à l’aide de différents procédés chimiques. A aucun moment les fabricants n’utilisent de produits naturels, à part l’eau.
Les recettes de certains sodas demeurent un mystère, comme celles de Coca-Cola qui refuse strictement de la dévoiler au public… C’est à se demander pourquoi. Qu’est-ce qu’il pourrait bien avoir d’autres à cacher dans ces boissons ?
Les sodas et les enfants
Si les plus grands consommateurs des sodas sont les jeunes ados, c’est un phénomène qui prend de plus en plus d’ampleur chez les enfants, alertent les spécialistes.[1]
En 2019 des recherches sur les dangers des sodas ont été menées par
l’Inserm en France. Les résultats de ces recherches sont sans appel : il
faut protéger la population de ces boissons et en particulier les enfants. Les résultats de ces
recherches ont révélé que boire plus de 33 cl de soda, soit une cannette par
jour comporte de nombreux dangers pour l’organisme et abîme en premier lieu le
foie. Une
cannette de coca contient l’équivalent de 8 morceaux de sucre. C’est beaucoup trop,
surtout quand ce dernier se trouve à l’état liquide car facilement assimilé par
l’intestin qui le transforme en graisse dans le foie. « La maladie du foie
gras » est justement l’autre surnom de la maladie du soda (ou NASH).
Cette maladie se caractérise par une accumulation trop importante de graisses dans les
cellules du foie avec des complications hépatiques pouvant mener à une inflammation. D’abord diagnostiquée aux États-Unis où ils sont bien moins chers
qu’ailleurs, la maladie du soda est de plus en plus fréquente dans notre pays
et touche 5% des belges, sachant que les gros consommateurs de ces boissons
sont les adolescents. Par ailleurs, plusieurs études ont montré que les
cirrhoses, les cancers et les transplantations du foie sont en nette
augmentation ces dernières années, en lien direct avec l’augmentation du nombre
de personnes atteintes du NASH.[2]
Ces apports excessifs en sucre sont d’autant plus préoccupants pour nos enfants que c’est dans l’enfance et l’adolescence que s’acquièrent les bonnes ou les mauvaises habitudes alimentaires qui risquent d’être conservées à l’âge adulte et de favoriser d’autres maladies comme le diabète. Avec une augmentation de 3,7% par an du nombre de nouveaux cas de diabète chez les enfants belges, il y a urgence de sensibiliser sur les dangers de cette boisson et des aliments sucrés en général chez nos enfants. Une maladie qui se présente de plus en plus à un âge plus jeune chez ceux en dessous de 15 ans.[3]
L’autre problème est celui du
surpoids et de l’obésité. Comme le diabète, ils n’ont fait qu’augmenter ces
vingt dernières années. Un enfant belge sur cinq présente du surpoids et
près de 6% [1]
d’entre eux sont obèses (contre 33% de la population dans l’ensemble, c’est-à-dire
avec un Indice de Masse Corporelle supérieur ou égal à 30, soit le tiers de la
population !)[2]
Les effets du sucre sur les enfants sont encore plus graves que sur les adultes, la prise de poids s’installant plus profondément. Le sucre étant un perturbateur métabolique, il devient bien plus difficile pour eux de perdre du poids et de brûler les graisses.
En plus de provoquer une hyperglycémie, il
cause aussi une hyperlipidémie avec des taux de cholestérol élevés alors
que le bon cholestérol est anormalement bas. Ces syndromes sont un terrain
fertile non seulement au développement du diabète mais aussi aux maladies
cardio-vasculaires.
Sa consommation affecte aussi le cerveau : le sucre est considéré comme ayant des effets addictifs aussi puissants que la cocaïne.
Par ailleurs, des chercheurs américains ont démontré que les sodas sont des leviers forts des troubles de la nervosité et qu’il y a un lien entre agressivité et violence chez des enfants consommant des boissons sucrées.[3]
Dans ces boissons, le sucre n’est pas le seul problème. Les
listes d’ingrédients renferment d’autres dangers pour nos enfants bien moins
connus et peut-être tout aussi graves.
Les sodas doivent avoir une couleur et un goût qui plaisent aux gens et être conservées longtemps, c’est pourquoi on y ajoute de nombreux conservateurs, acidifiants et autres additifs chimiques dont on découvre de plus en plus la dangerosité. L’un des ingrédients, le phosphate, est un perturbateur osseux, qui court-circuite le métabolisme du calcium. Les os sont alors affectés et la décalcification est en marche! Plus tard, c’est à l’âge adulte que les effets désastreux se feront sentir.
L’acide qui se trouve en grande quantité dans les sodas
permet notamment de décaper le métal et s’avère être un excellent nettoyant.
Les dents sont les premières victimes de cette attaque acide, dont l’émail qui
est la couche superficielle et protectrice, s’effrite.
Le schéma suivant donne une idée plus complète des risques encourus par l’ingestion des sodas.
Un mal qui cache un autre bien plus grand ?
On estime aujourd’hui à plus
de 25.000 les distributeurs de sodas installés dans les écoles, soit 14% de l’ensemble
des distributeurs présents dans le pays ![1] Si ces derniers ont été retirés des écoles
primaires, 65% des écoles secondaires en possèdent encore[2]. Pourquoi ? Parce que derrière cette offre
alimentaire, il y a des enjeux financiers et donc une logique marchande. Ces
distributeurs apportent une importante source de revenus aux écoles qui leur
permet de pallier le manque de ressources structurelles. C’est, quelque part, une manière de faire
participer les élèves aux frais de leurs études[3].
Du côté de
l’Etat, c’est la même chose. La Belgique a instauré il y a 5 ans la Taxe soda, théoriquement pour
lutter contre la consommation de ces boissons et
contre l’obésité, pour encourager aussi un modèle d’alimentation plus sain
ainsi que pour faire faire des économies à notre système de santé. Si ces
accises n’ont pas fait diminuer la consommation de sodas, cette opération a été
juteuse pour le Trésor public. En réalité, l’objectif officiel de cette
taxe un leurre !
La
Fédération belge des Eaux et Boissons rafraîchissantes reproche
justement à l’Etat de servir à financer le Tax shift et à équilibrer le budget
de l’État plutôt que de lutter contre l’obésité comme il le prétend. L’Etat
fait ainsi de gros bénéfices, au détriment du porte-monnaie
et de la santé de la population. Tout le mal est là : on fait passer
le profit au détriment de la santé, toujours en prétendant lutter pour la bonne
cause afin de mieux faire passer la pilule à la population. Cet argent gagné
grâce à la Taxe soda aurait pu être investi dans les écoles qui ne seraient alors
plus obligées de garder leurs distributeurs de sodas.
On aurait pu l’investir dans la formation des professeurs qui, après
avoir eu une formation solide, seraient mieux outillés et rempliraient mieux leur
mission d’éducation aux bonnes habitudes alimentaires envers des élèves qui en
ont bien besoin.
On aurait pu aussi l’investir dans la distribution gratuite de fruits et légumes, de soupes et d’autres boissons et aliments sains dans les cantines scolaires.
Conclusion
Mettre en garde sur les dangers des sodas comme sur la
malbouffe en général, concerne autant les enfants que leurs parents. Etant les premiers éducateurs de leurs enfants, le
comportement des parents joue un rôle primordial dans l’éducation à
l’alimentation. C’est eux aussi qui achètent les aliments sains ou moins
sains et qui préparent les repas à la maison.
S’ils veulent que leur enfant mange bien, nombreux de ces
parents s’y prennent mal. Inconscients du danger, « des parents prennent de
plus en plus l’habitude de mettre du coca ou des jus dans le biberon des bébés
! Ils carburent au soda et ne veulent plus boire de l’eau. Les plus petits sont
plus facilement addicts au sucre, une appétence innée. » ![1]
rapporte un médecin français.
Vient
ensuite l’école qui doit assurer sa mission éducative, en multipliant par
exemple des missions d’information et de prévention avec des journées sans
sodas. Organiser ensuite une semaine pour les fruits, puis pour les légumes,
puis encore une journée sportive, etc. Si des
écoles organisent de telles actions avec les moyens du bord, les systématiser
permettraient à tous les enfants d’en bénéficier.
Mais la
consommation de sodas est d’abord fortement liée à la précarité sociale et
économique : les conditions de vie, les appartenances sociales,
l’éducation, les représentations de l’alimentation, la culture familiale et les
liens sociaux sont des paramètres qui influencent fort les comportements
alimentaires. Ensuite, la publicité, le marketing et les prix généralement bas
de la malbouffe orientent les choix des consommateurs, surtout des plus
pauvres.
La lutte contre la consommation de sodas,
contre l’obésité et la mauvaise alimentation en général passe inévitablement
par la réduction des inégalités sociales. Cette lutte ne peut se faire
que via une politique alimentaire intégrée favorisant l’accès à une
alimentation de qualité pour tous et qui reste à construire.
Le gouvernement a les moyens de le faire : les Taxes soda ont triplé en 3 ans, ce qui permet à l’Etat de se sucrer sur le dos des consommateurs, au lieu d’investir les énormes sommes engrangées dans la santé et l’éducation à la santé de la population. Il a, au moins, les moyens de financer le repas de midi, le seul véritable repas de la journée qui pourraient bénéficier aux nombreux enfants et jeunes issus de familles précarisés.
Si le redoublement a encore de beaux jours devant lui en Fédération Wallonie-Bruxelles ou en France, et si celui-ci nous classera encore longtemps parmi les systèmes scolaires les plus inefficaces, c’est parce qu’il est utile. Il remplit une fonction sociale. D’abord, au bénéfice des classes sociales favorisées, en éjectant les enfants des « autres » et préservant les « bonnes écoles » et les diplômes aux enfants des plus riches. Il suffit de voir le Mouvement Réformateur (parti libéral belge francophone) se cabrer contre tout ce qui risquerait de rendre l’école un tout petit peu plus égalitaire : Décret inscription, Tronc commun, Pacte pour une enseignement d’excellence, … Le parti des riches défendra toujours une société inéquitable, pour le seul profit de ses électeurs.
Ensuite, il permet
aux écoles de se positionner dans le quasi-marché scolaire. Pour attirer les
enfants des riches, il faut montrer qu’on éjecte les enfants des pauvres.
L’échec scolaire et donc le redoublement ou l’orientation est l’outil de
prédilection de ces « écoles ».
Ensuite, il permet aux professeurs de se protéger, de ne pas perdre la face et ne pas voir que la science remet en question leurs pratiques, qui durent parfois depuis de nombreuses années, hypothéquant l’avenir de dizaines d’élèves qui ne le méritent en rien. Ils peuvent donc se réfugier derrière le constat que l’élève redoublant est un peu meilleur durant son année de redoublement. Leur jugement (à très court terme) les rassure sur leur « efficacité pédagogique » qui apparaît alors comme un mélange de bon sens et d’observation qui est très différent de l’approche des chercheurs et des humanistes sur la question.
Enfin, et on l’a
vu, le redoublement participe de la gestion de la classe. Ils pourront gérer
l’héréogénéité à leur propre profit et à celui de leur établissement scolaire,
pourront régler l’ordre de la classe en sanctionnant les élèves dont les
comportements ne leur conviennent pas et qu’importe si cela « fiche leur
vie en l’air ». Cette idéologie garantit leur autonomie professionnelle (« Je suis intouchable dans ma classe,
je fais ce que je veux et personne n’a rien à me dire, surtout ces chercheurs,
ces défenseurs des droits humains, ces parents et ces élèves »).
Le redoublement est
avant tout un choix. De nombreux systèmes scolaires l’utilisent au
compte-gouttes, uniquement quand il on peut espérer qu’il soit efficace (longue
absence pour cause de maladie, par exemple). C’est un choix politique !
Mais c’est aussi le choix personnel de chaque professionnel de l’école.
« Suis-je un dieu qui peut décider de l’avenir d’enfants et de jeunes et
donc ne transmettre les savoirs qu’à celles et ceux qui me semblent les plus
dignes, ou ma mission est-elle de transmettre des savoirs à toutes et à tous
sans la moindre exception et ce, quelles que soient les difficultés
d’apprentissages rencontrées par ces élèves ? »
Le redoublement est un choix politique
Le choix d’avoir un
système scolaire efficace ou non est un choix politique. Le Pacte pour un
enseignement d’excellence est une timide réponse que les acteurs politiques et
le monde de l’école apporte à cette question pourtant fondamentale. On
remarquera que cette « timide » réponse soulève déjà bien des boucliers
du côté des tenants des inégalités scolaires et sociales : professeurs,
famille socialement favorisées et un parti politique : le Mouvement
réformateur qui nous a montré, au Gouvernement fédéral, durant les années
2014-2019, à quel point il ne roulait que pour les nantis.
C’est un choix
politique car de l’efficacité de notre système scolaire dépend l’avenir de tous
les enfants et donc aussi de la pyramide sociale. Faut-il encore des esclaves
aux plus nantis (aujourd’hui, l’esclavage se situe dans les emplois les moins
valorisants : ceux qui apportent le courrier, qui réparent leurs gros
véhicules, qui leur découpent le steak ou servent et tiennent la caisse dans
leurs magasins). On peut d’ailleurs se demander pourquoi des enfants
d’universitaires ne pourraient pas passer leur vie à tenir la caisse d’une
grande surface. Ils le font quand même, comme jobistes, pour se faire un peu
d’argent pendant leurs études, prenant ainsi des emplois aux chômeurs. Une
société équilibrée permettrait précisément d’inverser les rôles entre les
classes sociales et partager pour les uns les diplômes et emplois valorisants
et pour les autres, les sous-emplois et l’absence de diplômes.
Le Pacte vise un enseignement de haut niveau et la lutte
contre le redoublement y contribue indéniablement. Le Groupe Central considère
que la lutte contre le l’échec et le redoublement constitue un objectif
essentiel du Pacte qui ne peut être atteint que par le biais d’une approche
holistique et multidimensionnelle[1]. Dès lors, le Pacte s’est fixé comme objectif la réduction de 50% du redoublement d’ici 2030 tout en augmentant les
résultats moyens des élèves dans les savoirs de base.
La réduction de 50
% en 2030, soit chaque année 5 % pendant 10 ans. A terme, il restera quand même
30 000 élèves qui seront victimes de pratiques inefficaces ou efficaces
pour un temps seulement. Ou comment maintenir malgré tout les inégalités
sociales pour faire plaisir aux réseaux[2] ?
Supprimer le redoublement urbi et orbi, sans remédiation efficace donnée par de vrais enseignants, n’est pas la solution, même pour nous qui luttons contre les discriminations scolaires. Nous pensons, en effet, que la promotion automatique serait préférable, mais à la seule condition que tout soit mis en œuvre pour permettre à l’enfant d’acquérir les apprentissages de l’année de promotion tout en comblant le retard qu’il a pris l’année précédente. Bref, que tout soit mis en œuvre pour qu’il rattrape son retard – ainsi que les nouveaux apprentissages – en un an. Ce qui est tout à fait faisable (voir comment fonctionnent les systèmes scandinaves).
Dans le cas où une
équipe pédagogique (ou un·e enseignant·e) garantissait la mise en place de ce
dispositif durant l’année de promotion, on se demande pourquoi cela n’aurait
pas pu préalablement être mis en place l’année précédente. Nous aurions évité
le redoublement et la question de la
promotion vs le redoublement ne se poserait pas. Pour nous, lutter contre
le redoublement, c’est avant tout le rendre obsolète par la mise en place préventive
de pratiques pédagogiques adaptées aux difficultés des enfants.
Il y faut donc
faire reculer le redoublement par une meilleure organisation de l’école plutôt
que d’imposer son interdiction totale[3].
C’est préventivement que l’on se doit de mettre des pratiques pédagogiques
appropriées en place. Cela pourrait se faire en dehors du temps scolaire, mais
cela a moins de sens que pendant celui-ci. En effet, priver les élèves de
récréation, de temps de midi, d’après-cours alors que ce sont ses moments de
socialisation avec leurs pairs risque de s’avérer contre-productif, voire
stigmatisant. Pire encore, l’externalisation de la remédiation est à éviter car
seules les familles les plus aisées peuvent se payer des cours particuliers ou
de groupe en dehors du temps scolaire. L’école étant déjà discriminatoire
vis-à-vis des publics les moins favorisés (ou de la classe moyenne, qui vient
ensuite), l’externalisation est la pire des discriminations qui soit.
Une remédiation n’a
de sens que si elle se fait durant l’apprentissage. Cela ne veut pas dire
« durant LE cours ». En général, un apprentissage s’étale sur
plusieurs périodes de cours. C’est tout au long de celles-ci que doit se faire
la remédiation. Plusieurs dispositifs sont possibles, soit en faisant intervenir
un enseignant supplémentaire ou un stagiaire (ou un bénévole), soit en
individualisant certains apprentissages, soit en pratiquant le tutorat (mais ce
dernier dispositif doit être institutionnalisé dans la classe, voire dans
l’école. Il ne suffit pas de demander à un pair d’en aider un autre pour que ce
soit efficace. Etre tutrice ou tuteur, cela s’apprend). En résumé, les
conditions de la remédiation et son intensité sont prépondérants.
Le redoublement est aussi un choix éthique personnel
Selon que vous serez né de puissants ou de misérables,
les jugements des salles de cours vous rendront blanc ou noir[4].
Chaque professeur,
chaque être humain est responsable de ses choix éthiques. Soit le système
actuel, qui lui permet de décider en véritable dieu (presque[5])
tout puissant, l’arrange bien (il ou elle peut rester mal ou peu formé, ne doit
pas s’investir trop pendant la journée, ne doit pas faire d’efforts pour aider
des élèves en grosses difficultés, préserve une bonne image auprès de sa
direction souvent peu compétente et des parents élitistes au profit du
positionnement de l’école sur le quasi-marché scolaire, …), soit il ou elle
décide d’être citoyen et de ne plus marcher dans ce système. En fait il ou elle
décide de passer du statut de collaborateur d’un système discriminant à celui
de résistant. Bref, on peut toujours décider de passer de simple ‘prof ‘,
à enseignant. En effet, l’école est depuis des décennies en guerre contre les
élèves et leurs familles afin de soutenir un système social élitiste. Lutter
contre ce système ne peut se faire qu’en entrant en résistance.
L’abandon du
redoublement doit se faire en mettant des alternatives en place. On ne peut pas
continuer à devoir constater, en fin d’année, qu’un élève ne possède pas
certains savoirs et ne trouver comme seule solution que le redoublement. Comme
disaient Ariane Baye, Florent Chenu, Marcel Crahay, Dominique Lafontaine et
Christain Monseur[6] (voir
ci-dessus), le redoublement est du «
prêt-à-porter » là où il faudrait du « sur mesure » . Le redoublement n’est
JAMAIS l’échec de l’élève, mais du système et donc des gens qui le font
fonctionner. C’est clairement l’échec du professeur et non de l’élève.
Un élève qui a des
difficultés d’apprentissages doit être aidé au quotidien. Il faut donc mettre
en place des pratiques pédagogiques non frontales[7]
et pratiquer non plus l’évaluation-sanction (les points), mais une évaluation
formative qui permet la remédiation immédiate durant le cours. On ne passe,
évidemment, à la suite de la matière qu’après s’être assuré que TOUS les élèves
ont globalement compris l’apprentissage. L’évaluation « formative »,
devenant par définition quasi-automatiquement « sommative », une fois
que l’on s’est assuré que tous les élèves ont compris. Les périodes d’examens
(et forcément de révisions), de bilans et autres évaluations sanctions ne sont
plus utiles et peuvent être abandonnées, au bénéfice de l’augmentation des
périodes d’apprentissages.
Comme enseignants,
nous avons le souci de chacun de nos élèves. Leur réussite est incontournable à
nos yeux et nous sommes le seul élément qui ait un réel pouvoir sur cette
réussite. Un enseignant n’a recours au redoublement que dans des circonstances
exceptionnelles (imaginons un élève absent de très longue durée pour raison de
santé, par exemple). Préalablement, l’enseignant a mis en place des
interventions ciblées pour chaque enfant en fonction des sa/ses difficultés,
dès le plus jeune âge.
Afin de prévenir
l’échec scolaire, les enseignants mettent en place des dispositifs d’individualisation
dont l’objectif est de permettre à chaque élève de progresser selon son propre
rythme[8].
Il s’agit « soit […] de respecter
des objectifs pédagogiques communs à toute la cohorte mais avec des méthodes et
des parcours pédagogiques différenciés […] soit il s’agit de personnaliser à
la fois les parcours et les objectifs.[9] »
Pour rappel,
mais en principe, on ne vous apprend rien, et sans rentrer dans les détails,
cette thématique pouvant faire l’objet d’un prochain dossier, l’individualisation
peut être utilisée dans trois dimensions[10]
:
les situations d’apprentissage :
gestion individualisée des formations, mise en place de méthodes pédagogiques
différentes, …
les contenus : différenciation des
objectifs selon l’élève ou les attentes ;
les parcours : organisation de la
formation, modularisation, …
L’individualisation
peut être pratiquée de différentes façons, individuellement ou cumulées : tutorat,
aide personnalisée, groupes de niveaux, projets personnalisés, parcours
différenciés, …
Enfin, en ce qui
concerne les pratiques au sein de la classe pour lutter efficacement contre
l’échec scolaire, il est nécessaire de gérer les difficultés des élèves en
mettant en place des stratégies visant à soutenir l’acquisition
de compétences académiques et sociales tout en tenant compte des différences de
chacun (intervention précoce dans la scolarité, dès la maternelle, développement
de stratégies mnémotechniques, encouragement de l’enseignement direct, mise en
place d’évaluation formative et enfin, intervenir tôt dans la scolarité des
enfants, …)[11].
Evidemment, tout
cela nécessite une (auto)formation, l’achat de livres, leur lecture, les
tentatives de mise en place de pratiques pédagogiques nouvelles pour nous,
parfois des échecs, mais si tout cela est fatiguant par rapport à de
l’enseignement frontal, la motivation et le bien-être qui en découle sont
extrêmement motivants.
Il n’est pas
nécessaire de travailler en équipe pour être enseignant. Dans les écoles où
l’objectif est la sélection, c’est notre simple volonté qui fera de nous des
enseignants, c’est-à-dire des résistants, ou que nous resterons de simples donneurs de
leçons et continuerons à mettre des centaines d’élèves en souffrance par notre
simple incapacité à enseigner. Rester collabo ou devenir résistant est un choix
éthique.
Combien sommes-nous
à être formés à l’évaluation, à la remédiation, à la différenciation ? Fort
peu… Nos formations initiales ont été défaillantes à ce propos. Sans parler de
ceux qui, parmi-nous, ont été « jetés » devant une classe sans la moindre
formation initiale, comme si la possession d’une branche, d’un art, suffisait à
faire des enseignants. Combien d’entre-nous en ont souffert jusqu’à quitter cet
idéal qui les portait ? Combien font souffrir des innocents par pure ignorance
des choses de la pédagogie ? Si nous sommes incapables d’autocritique, nous ne
serons jamais des enseignants. Tout au plus des professeurs, donc de petits
donneurs de leçons. Pire peut-être, pour certains : des pervers !!! Car
savoir que l’on fait souffrir des jeunes et persévérer sciemment n’est autre
que de la perversion. Dès lors l’avenir des enfants d’aujourd’hui et de demain
sera bien sombre.
Pouvons-nous accepter, en tant qu’enseignants et éducateurs qui avons fait le choix – souvent bien avant le début de nos études – de nous consacrer tout entier aux enfants et aux jeunes, comment pouvons-nous accepter d’être maltraitants ? Le contact avec un système scolaire défaillant nous a-t-il obscurci l’esprit au point de ne plus voir la simple réalité de ces jeunes ? Sommes-nous comme ces médecins pré-révolutionnaires[12] qui ont continué, des siècles durant, à pratiquer la saignée tout en voyant leurs malades en mourir ? Tout simplement parce que cela s’était toujours fait et qu’ils ne voyaient pas comment faire autrement ? Ou avons-nous encore un esprit critique de nos propres pratiques pédagogiques ? Sommes-nous les seuls détenteurs des Vérités de l’Ecole qui n’acceptent pas de remise en cause – et surtout de remises en cause personnelles – ou acceptons-nous de les partager – pardon, de les construire, avec nos élèves et leurs familles ?
[1] Pacte
pour un enseignement d’excellence, Projet d’Avis N° 3 du Groupe central, 2
décembre 2016
[2] Les réseaux
d’enseignement sont une des spécialités belges et une des raisons de
l’inefficacité de notre système d’enseignement. Ils regroupent les écoles en
fonction de leur idéologie (d’autres parleront de « philosophie »).
Ce regroupement rassemble des écoles qui se sont données des missions sociales
différents : écoles élitistes et écoles du dernier recours (proposant essentiellement
des formations professionnalisantes ou techniques). Si les premières ‘cassent’
de l’élève, cela doit être au profit des secondes. Chaque réseau se doit donc
de veiller à ce que chacune de ses écoles (elles adhèrent au réseau et paient
une cotisation) soit alimentée en élèves. Le non-redoublement ne fait pas
l’affaire de nombre d’entre elles. Les réseaux ont donc milité, au sein du
Pacte, contre les droits de l’enfant et dans le seul intérêt de leurs écoles
professionnelles ou techniques. Il nous semble que les Réseaux ont fait leur
temps et qu’il faut maintenant passer à autre chose.
[3] Cnesco
(Conseil national d’évaluation du système scolaire) – Lutter contre les
difficultés scolaires : le redoublement et ses alternatives ? – France 2015
[4] En paraphrasant Jean
de la Fontaine – Les animaux malades de la peste
[5] Des recours sont
toutefois possibles, mais peu arrivent à faire changer le jugement des salles
de cours.
[6] Baye
Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique, Monseur Christian –
Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014
[7] L’enseignement
« frontal » ex-cathedra, debout sur l’estrade face à une classe dont
les bancs sont rangés en rang d’oignons n’est pas de l’enseignement, mais au
mieux « de la leçon », au pire la mise des élèves en compétition en
vue d’une future sélection.
[8] Que
celles et ceux qui ne connaissent rien à la pédagogie ne montent pas sur leurs
grands chevaux. Cela ne veut pas dire que l’on va avoir 25 élèves qui
progressent à raison de 25 rythmes différents. En gros, on aura 2 à 3 rythmes
différents au sein d’une classe réellement hétérogène : ceux qui n’ont pas
besoin de l’enseignant·e car ils se débrouillent sans elle/lui, le gros de la
troupe qui a besoin d’être rassuré et quelques explications complémentaires et
enfin les enfants ‘dys’ ou avec déficiences intellectuelles (en enseignement
inclusif) qui forment le groupe qui demande le plus d’aide. Cette aide est
prioritairement apportée par l’enseignant·e, soutenu·e par le tutorat des
élèves les plus rapides de « comprenure » (belgicisme, qui veut
dire….qui ont vite compris).
[9] Nathalie Mons
(2008). Quelles relations existe-t-il entre école unique, enseignement
individualisé et performance des élèves ? In
Le Monde de l’éducation, Comment l’école peut-elle s’adapter à chaque élève
?
[10] Schryve,
B. (1991). Une grille de lecture pour l’individualisation. In L’année de la formation. Païdeia. Paris.
[11] Forness,
S., K. Kavale, I. Blum, et J. Lloyd (1997). Mega-analysis of meta-analyses :
what works in special education and related services. Teaching Exceptional Children
29, 469.
[12] Donc avant 1789…Il faudra que Georges Washington, premier président
de la république des États-Unis, meure en 1799 d’une saignée pour que cette
pratique cesse.
La comparaison des différents systèmes scolaires des pays de l’OCDE a montré une grande variété de pratiques visant à donner une seconde chance à l’élève en difficulté. Nombreux sont les pays pour lesquels les résultats de fin d’année sont décisifs pour le passage en classe supérieure[1] qui ont mis en place des dispositifs offrant une seconde chance. D’autres ont organisé la scolarité de manière à rendre moins naturel l’usage du redoublement[2].
Les examens de passage
Comme en Belgique,
la quasi-totalité des pays européens[3]
laisse la possibilité de passer des épreuves supplémentaires en fin d’année
scolaire ou en début d’année suivante. Cette pratique permet d’éviter de
nombreux redoublements. On peut craindre que de nombreux professeurs donnent
des « examens de passage » pour faire travailler des élèves faibles
pendant les vacances, sachant à l’avance qu’ils sont capables de réussir. On
peut se dire qu’ils l’auraient été tout autant avec des remédiations immédiates
efficaces.
Cependant, les
examens de passage ne permettent pas aux élèves en grande difficulté de se
rattraper. Dans ce cas, certains pays couplent les examens de passage avec des
cours d’été (summer schools).
Les summer schools
Les summer school ont été évaluées par de
nombreuses études. Quelle que soit la méthodologie employée, ces cours semblent
efficaces lorsqu’ils accueillent les enfants en difficulté d’apprentissage (par
exemple en lecture) dès le début du primaire. Lorsqu’elles sont précoces dans
la scolarité, elles semblent prévenir le développement d’inégalités scolaires
et permettent de limiter le redoublement.
La promotion sous certaines
conditions
Certains pays[4] proposent
aux élèves la promotion conditionnelle. Celle-ci permet à un élève de passer
dans la classe supérieure à la condition de suivre un programme précis de
rattrapage dans la ou les matières où les difficultés se sont révélées[5]. Cette
promotion sous condition permet aux élèves de combler leurs lacunes. Par
contre, pour les élèves en difficulté, elle n’offre pas de réelles possibilités
de rattrapage.
Ce dispositif n’est
efficace que si des enseignants mettent en place des remédiations de
qualité.
Des organisations de classe
moins propices au redoublement
Afin d’éviter les
redoublements, certains pays ont décidé d’agir en amont, notamment en changeant
l’organisation de leur système : organisation pluriannuelle des curricula,
tailles de classes réduites ou en faisant évoluer les enseignants avec leurs
élèves :
Les cycles
d’apprentissage : répartir le programme sur plusieurs années
Nous sommes
habitués à ce que notre système d’enseignement, comme d’autres en Europe, soit
organisé sur base annuelle. En fin d’année, les évaluations sanctionnent les
acquis des élèves et les conduisent à la promotion vers l’année suivant ou le
maintien dans l’année actuelle. Cette organisation amène des changements
d’enseignants et des modifications de la composition des classes. Ces deux
éléments peuvent avoir des conséquences sur les performances des élèves.
La répartition du
programme sur plusieurs années permet notamment aux élèves les plus jeunes (un
an de moins que leurs ainés) d’être évalués selon leur rythme d’apprentissage.
On sait que le rythme des apprentissages des élèves est intimement lié à leur
âge, en particulier lorsqu’ils sont jeunes. Dans des systèmes comme le nôtre,
les enfants nés en fin d’année se voient majoritairement proposer un
redoublement. Ce dispositif permet d’atténuer la sélection en fonction de l’âge
des élèves.
Une autre façon, plus pragmatique, de dissuader de faire redoubler les élèves serait de retirer des programmes les objectifs annuels.
2. Le looping ou quand l’enseignant suit ses élèves plusieurs années
Le « looping » consiste pour un
enseignant, de garder la même classe pendant plusieurs années (en Belgique
habituellement durant deux ans, mais les enseignants des classes uniques, dans
les villages, gardaient leur élèves durant 6 ou 7 ans – 3e
maternelle comprise)[6].
Cette pratique
paraît efficace pour une pédagogie intégrant les différences individuelles
d’apprentissage et de développement. En suivant les élèves plusieurs années de
suite, les enseignants peuvent « répondre aux besoins et comprendre les
forces de chaque élève.[7] »
Le
« looping » permet aux enseignants de gagner du temps (environ un
mois) dès la deuxième année en supprimant la période d’adaptation nécessaire à
tout changement de classe et d’enseignant[8].
Les relations entre enseignant et élèves s’en trouvent facilitées, ce qui
réduit l’anxiété des élèves lors des phases de transition et améliore leur
sociabilité[9].
Dans certains pays,
on trouve des classes multi-âges[10]. Cette
pratique pédagogique est employée dans plusieurs pays pratiquant peu le
redoublement. Les recherches passées et actuelles ne permettent pas de se
positionner sur des bénéfices ou non de ce type de classes[11].
Le « looping » semble avoir des résultats positifs sur la réussite des élèves et, donc, permet de lutter contre le redoublement en agissant sur plusieurs éléments. D’abord, il y a moins d’élèves risquant de redoubler quand l’enseignant garde ses élèves plusieurs années que dans les autres classes. La seconde raison tient plus de la psychologie des enseignants. Ils ne souhaitent pas transmettre un élève en difficulté à un collègue, soit par empathie[12], soit par peur d’être jugé peu compétent par rapport aux élèves en difficulté[13].
3. Taille des classes et performance
En théorie, les classes
à effectifs réduits devraient permettre aux enseignants de modifier leurs
pratiques pédagogiques et de consacrer davantage de temps, d’attention à chaque
élève. L’enquête STAR (USA) a montré qu’une diminution de la taille des classes
avait des effets positifs sur les performances des élèves et en particulier sur
ceux issus des minorités ethniques ou de milieux sociaux défavorisés, aux
Etats- Unis. Ces effets sont de longue durée, puisqu’ils perdurent jusqu’à
l’entrée à l’université[14].
Par la suite, de nouvelles
études[15] ont
permis d’identifier les raisons de l’intérêt de la diminution des tailles de
classes :
permet d’améliorer – au moins à
court terme – les performances des élèves ;
ces effets sont beaucoup plus
forts chez les élèves présentant des difficultés scolaires, chez les élèves
issus de minorités ethniques ou de milieux sociaux défavorisés ;
les bénéfices de classes à
effectif réduit sont particulièrement élevés en primaire, voire dès la
maternelle, et beaucoup plus modestes plus tard dans la scolarité ;
cet effet est plus efficace pour
les élèves socialement défavorisés.
Dès lors, si une telle mesure est décidée, compte tenu de son coût élevé, elle doit débuter tôt dans la scolarité et se concentrer sur les élèves socialement défavorisés, de façon à maximiser son efficacité.
4.Les groupes de besoin
Lorsque la composition d’un groupe classe pose des difficultés aux professeurs pour gérer l’hétérogénéité des performances des élèves, les groupes de besoin peuvent être une alternative en respectant certaines conditions. La première étant que le temps passé en groupe de besoin soit nettement inférieur au temps passé en groupe classe. Il est indispensable que les élèves s’identifient comme appartenant à ce dernier. Ensuite, il est nécessaire de constituer les groupes de besoin sur base d’évaluations spécifiques (elle n’a pas compris les additions écrites) et non sur une aptitude générale (il est faible en math). Enfin, ces groupes doivent être flexibles et doivent s’adapter en permanence dans leur composition aux progrès des élèves.
Une combinaison des pratiques ci-dessus pourrait facilement être mise en place dans une école chez nous, au sein du futur tronc commun, dans le cadre d’une pédagogie active, par exemple.
5. La promotion automatique
Quelques pays pratiquent la promotion automatique (on ne redouble pas, le passage dans la classe supérieure est automatique). On connaît essentiellement deux modèles : le modèle scandinave et le modèle asiatique.
5.1. Le modèle scandinave ou l’éducation inclusive[16]
Les systèmes
éducatifs nordiques sont comparables au niveau primaire et servent trois
objectifs majeurs[17] :
l’équité, la participation et le bien-être social. Les systèmes scolaires
nordiques favorisent l’individualisation et la différenciation des
apprentissages. Lors des premières éditions des évaluations internationales
PISA 2000 et 2003, la Finlande s’est retrouvée au premier rang, en particulier
en mathématiques, et a suscité l’attention et la curiosité de la communauté
scientifique internationale.
En 1970, le système
finlandais a été réformé de fond en comble. Les enfants sont accueillis dès 4
ans dans une garderie organisée par la commune. A 6 ans, il peut entrer dans
une année pré-élémentaire (dite année 0). A 7 ans, commence l’enseignement
obligatoire. La durée de la scolarisation est de 6 ans pour l’école élémentaire
et de 3 ans pour le Collège.
Le redoublement est
interdit durant l’enseignement obligatoire. Plus exactement, la promotion y est
garantie par la loi[18]. Si
certains élèves sont autorisés à redoubler, c’est pour des causes
exceptionnelles. Il peut alors faire une dixième année avant d’entrer au Lycée.
Les enseignants gardent leurs élèves pendant 3 ou 4 ans, ce qui leur permet
d’adapter leur pédagogie au rythme de chaque enfant. Le taux d’encadrement est
élevé (la taille des classes varie de 12 à 25 élèves).
Les difficultés
d’apprentissage sont traitées dès le jardin d’enfant. Le moindre retard est
pris en compte et signalé aux parents, afin qu’ils puissent agir rapidement
éventuellement en contactant un spécialiste et mettre en place une rééducation[19]. Durant sa scolarité, l’élève en difficulté
recevra une aide spécialisée sous la forme d’un enseignant additionnel dans la
classe. En cas de difficultés persistantes, il recevra l’aide d’un enseignant spécialisé.
L’organisation de la scolarité permet à la Finlande d’éviter le redoublement. Les cursus sont organisés en modules qui peuvent être validés dans un intervalle de 2 à 4 ans. Chaque module dure 6 semaines. A la fin de ce module, les élèves sont évalués afin de le valider. En cas d’échec, l’élève poursuit sa scolarité mais doit s’inscrire à une session de rattrapage. L’emploi du temps des élèves est adaptable pour leur permettre d’organiser au mieux leur temps de travail. Les enseignants reçoivent une formation de niveau universitaire.
5.2. Les systèmes scolaires asiatiques
Si les systèmes
scolaires asiatiques pratiquent également la promotion automatique, celle-ci
est toute différente des modèles scandinaves. En Corée ou au Japon, par
exemple, les valeurs telles que le goût de l’effort, les savoirs, le
développement personnel ou l’apprentissage sont intégrés à la culture et au
mode de vie des habitants[20].
En Corée du Sud,
l’enseignement est basé sur la compétition. Après avoir terminé une journée
d’école chargée, la majorité des élèves ont recours à des cours du soir privés
(les hagwons), parfois dès la maternelle. Un élève de 15 ans travaille plus de
50 heures par semaine et ne dort en moyenne de 5h24 par nuit. Il a moins d’une
heure de temps libre par jour (PISA, 2009)
Si l’enseignement
sud-coréen est aussi performant c’est précisément parce que les institutions
privées remédient aux lacunes de l’enseignement officiel. Les enseignants y
sont de meilleure qualité (les salaires y sont supérieurs).
Au Japon, lorsqu’un
élève est en difficulté dans une matière, le professeur contacte les parents
afin qu’ils inscrivent leur enfant dans un cours privé (le juku). Là encore, ce
n’est pas l’école qui se charge des remédiations. Environ un quart des élèves
du primaire et plus de la moitié de ceux du secondaire suivent des cours dans
un juku[21].
On comprend que ce
type de pratiques enlève la charge de l’école et des professeurs de s’occuper
des difficultés d’apprentissage des élèves. La société japonaise étant fondée sur
la compétition, de nombreuses familles inscrivent leurs enfants à ces cours,
soit pour rattraper un retard, soit pour les plus performants pour préparer les
examens et concours. Les résultats sont assez logiquement là, les jukus ont des
effets positifs sur les résultats[22].
Ces systèmes sont,
fort heureusement, difficilement transposables dans nos pays.
[1] La programmation
annuelle n’a aucun sens dans un enseignement pleinement inclusif, les élèves
étant évalués en fin de parcours. Dans le cas contraire, les enfants avec
handicap seraient les premiers à être « orientés » et donc discriminés. Ce
serait de l’handiphobie. Au cours du parcours, les remédiations nécessaires
doivent être mises en place au quotidien, tandis qu’à la fin du parcours, les
certifications devraient être faites en fonction des apprentissages acquis.
[2] Cnesco
(Conseil national d’évaluation du système scolaire) – Lutter contre les
difficultés scolaires : le redoublement et ses alternatives ? – France 2015
[4] Allemagne,
Espagne, Autriche, Pologne et Liechtenstein
[5] La possibilité de
promotion conditionnelle est rarement mise en place dans les classes
diplômantes.
[6] Cette pratique se
fait en Finlande, en Belgique et dans certains États étasuniens.
[7] Jimerson,
S. R., S. M. W. Pletcher, K. Graydon, B. L. Schnurr, A. B. Nickerson, et D. K.
Kundert (2006). Beyond grade retention and social promotion : promoting the
social and academic competence of students. Psychology in the Schools 43(1),
85–97.
[8] Burke, D. L. (1996).
Multi-year teacher/student relationships are a long-overdue arrangement. Phi Delta Kappan 77 et Black, S. (2000).
Together again. The American School Board
Journal 187.
[9] Checkley, K. (1995).
Multiyear education : reaping the benefits of looping.. ASCD Education Up-date
37.
[10] Ce
type d’organisation regroupe des élèves d’âges et de compétences différents
dans un même groupe classe, et vise notamment à intensifier les interactions
entre des élèves de maturités différentes, de permettre à chacun de progresser
à son rythme et d’apprendre des autres – May, D.C.and Kundert, D. et D. Brent
(1995). Does delayed entry reduce later grade retentions and use of special
education services ? Remedial and Special Education 16, 288294.
[11] Cnesco
(Conseil national d’évaluation du système scolaire) – Lutter contre les
difficultés scolaires : le redoublement et ses alternatives ? – France 2015
[12] Pini,
G. (1991). Effets et méfaits du discours pédagogique : echec scolaire et
redoublements vus par les enseignants. Éducation et Recherche 3, 255–272.
[13] Crahay,
M. (2007b). Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? De Boeck.
[14] Krueger, A. et D. Whitmore (2000, April). The effect of attending a small class in the early grades on college-test taking and middle school test results : Evidence from project star. Working Paper 7656, National Bureau of Economic Research. http://www.nber.org/papers/w7656.
[15] Cités in Cnesco (Conseil
national d’évaluation du système scolaire) – Lutter contre les difficultés
scolaires : le redoublement et ses alternatives ? – France 2015
[16] L’éducation
inclusive est fondée sur le droit de tous à une éducation de qualité qui répond
aux besoins d’apprentissage essentiels et enrichit l’existence des apprenants.
Axée en particulier sur les groupes vulnérables et défavorisés, elle s’efforce de
développer pleinement le potentiel de chaque individu. Le but ultime de
l’éducation de qualité inclusive est d’en finir avec toute forme de
discrimination et de favoriser la cohésion sociale (UNESCO, 2014).
[17] Antikainen, A.
(2006, Juillet). In search of the nordic model in education. Scandinavian Journal
of Educational Research 50(3), 229–243.
[19] Robert, P. (2008).
La Finlande : Un modèle éducatif pour la France : Les secrets de la réussite.
ESF Edition.
[20] Charlot,
B. (2009, Décembre). Convergence internationale et diversification interne des
modèles scolaires. Revue Internationale d’Éducation de Sèvres 52, 123–127.
[21] Bray,
M. (1999). A l’ombre du système éducatif le développement des cours particuliers
: conséquences pour la planification de l’éducation. Principes de la
planification de l’éducation 61, UNESCO.
[22] Sawada,
T. et S. Kobayashi (1986). An analysis of the effect of arithmetic and
mathematics education at juku. Technical report, National Institute for
Educational Research.
Le redoublement est du « prêt-à-porter » là où il
faudrait du « sur mesure »[1]. Le redoublement n’est jamais que le résultat de l’échec d’un système,
d’une école (et donc des humains qui y travaillent) qui, pour des raisons
diverses et variées n’a pas voulu ou pas su transmettre les savoirs qu’il a
mission de transmettre, à tous les élèves. On sait la doxa[2]
qui règne dans les salles de profs : « On
ne peut pas faire réussir tout le monde », « Si un élève est en
échec, c’est parce qu’il n’a pas étudié », « Un prof qui fait réussir
tout le monde est laxiste », « Si tu n’as pas ta courbe de Gauss,
c’est que tu es mauvais professeur », etc[3].
Mais passons sur le refus de certaines « bonnes » écoles de faire réussir[4]
tout le monde, et voyons pourquoi ces professeurs n’ont « p)as pu »
transmettre ces savoirs.
Elles sont aussi diverses que variées. Commençons par la « culture scolaire » et donc les exigences de l’école par rapport à son corps professoral (« notre école prépare ses élèves à l’université, donc ne veut pas faire réussir tout le monde » ; « on passe de 5 à 4 classes entre la S2 et la S3 (NDLR entre 13 et 14 ans), il faut donc mettre 15 élèves en échec », …). En fonction de sa place sur le quasi-marché scolaire, l’école a des attentes différentes de la part de ses professeurs ou enseignants. Celle-ci exigera un taux d’échec correspondant à la place qu’elle veut occuper ou conserver. Une école à pédagogie active incitera ses enseignants à faire acquérir les savoirs par tous leurs élèves, tandis qu’une école élitiste[5] attendra de ses professeurs qu’ils « saquent dans le tas », en privilégiant les élèves – évidemment – les plus fragiles, ceux qu’elle ne veut pas (« dys », porteurs de handicaps, élèves socialement défavorisés, étrangers, etc.).
Ensuite, la formation initiale des « enseignants » qui, selon les cursus, va de « moyennement formé » à « pas formé du tout ». En Belgique, l’institutrice ou l’instituteur reçoit une formation en 3 ans[6] qui correspond grosso-modo à une demi-formation. Idem pour le régent (qui enseigne en début de secondaire = le collège en France), mais pour qui la partie « disciplinaire » prend plus de place au détriment de la partie pédagogique. Enfin, le/la licencié·e (qui enseigne au lycée) qui sort de l’université ne reçoit qu’une vague approche de ce qu’est enseigner, via l’agrégation. Celle-ci ne forme pas des enseignants mais se contente de faire croire à des universitaires qu’avec leur bagage disciplinaire et les quelques heures de cours et de stage qu’ils ont fait, ils savent enfin tout sur le métier d’enseignant. En effet, ils savent comment mettre un élève en échec, cela l’université le leur a bien appris[7].
Enseigner, c’est un
art, l’art de savoir pratiquer une pédagogie active qui permettra à tou·te·s
d’acquérir tous les savoirs. Lorsqu’un élève éprouve des difficultés à
comprendre une matière, il ne sert à rien de l’évaluer et de passer à
l’apprentissage suivant. Le cours n’a pas été correctement donné (trop peu de
différenciations, d’explications, d’échanges entre pairs, …) ce qui rend la
matière trop complexe pour lui ou pour elle. Ce serait le mettre en échec. Il
est indispensable, alors, de mettre en place une remédiation efficace, voire de
pratiquer la différenciation. La réponse doit être IMMEDIATE (c’est-à-dire
pendant le cours et non après). Dans le cas contraire, cela reviendrait à
mettre intentionnellement en place toute les conditions nécessaires pour le conduire
à l’échec.
Les psychologues
connaissent bien les dégâts provoqués par le redoublement chez les jeunes qui
en sont victimes. Nous utilisons intentionnellement le terme de « victime » et
non pas celui de « responsable ». On vient de le voir, le redoublement ne sert
strictement à rien. Il s’agit d’une décision émanant de l’école, de
l’enseignant ou du conseil de classe et donc d’un choix politique, stratégique
ou philosophique qui concerne le jeune et sur laquelle il n’a aucune emprise.
Cette décision profondément injuste – on vient de le voir – est prise la
plupart du temps sans débat contradictoire. Le jeune n’a pas le droit de
s’exprimer (encore l’aurait-il qu’il faudrait qu’il ait accès à des arguments
qui ne sont pas de son niveau) et – pire –
d’être défendu. Les personnes qui la prennent sont celles qui, le plus
souvent, sont responsables de cet échec (on a vu que la plupart du temps, les
professeurs évaluent dans le seul but d’hiérarchiser leur groupe classe et non
pour mesurer les acquis) avec pour seule rambarde un droit d’appel de trois
jours, pas toujours respecté, pour des familles qui la plupart du temps ne
possèdent pas les codes de l’école et ne reçoivent pas toujours l’explication
des raisons réelles de l’échec.
On l’a vu, faire
recommencer une année scolaire à un élève est inefficace. Au mieux, l’effet est
limité et à court terme. Cette pratique est, en outre, contre-productive. Les
conséquences du redoublement sont connues depuis des décennies. Plus l’élève
est jeune, plus le redoublement va le marquer psychiquement. Les effets sont
DEVASTATEURS : le redoublement opère un marquage social des élèves qui le
subissent : les mauvais élèves ! A partir de celui-ci se développe un processus
de stigmatisation. Ces élèves vont être affublés d’une série de stéréotypes
négatifs : bête, idiot, têtu, lent, mauvais, médiocre, faible, nul, paresseux,
fait le pitre, indiscipliné, lent d’esprit, travaille mal, méchant, pas
développé, étranger, …
Ils vivent dans la
peur des sarcasmes des camarades, voire des enseignants. La perte des tissus
sociaux établis n’est pas la moindre des souffrances. Se retrouver dans une
classe avec de plus jeunes élèves fait perdre le lien qui existait avec les
copains d’avant. Il faut tout recommencer avec, en plus, une étiquette très
lourde à porter.
Les élèves qui ont
vécu un redoublement ressentent divers sentiments : de honte, de tristesse, de
gêne. Ils vivent un véritable malaise intérieur, ont des sentiments
d’incapacité et d’infériorité. Le doute s’installe, la confiance s’étiole,
l’auto-dévalorisation se développe[8].
La loi du silence est générale. Ces élèves taisent leur souffrance, leur honte
vis-à-vis de leurs condisciples. La plupart ne savent même pas pourquoi ils
redoublent. A l’école, tout est fait pour faire taire les redoublants. Rien
n’est mis en place pour rencontrer leurs difficultés propres.
Il semble que ce
n’est qu’à la maison que l’on parle du redoublement. Le plus souvent c’est
l’engueulade, alors que l’élève n’y est pour rien. Mais la pression de l’école
et le discours culpabilisant des enseignants et des directions font retomber,
aux yeux des parents, la faute de l’échec sur le dos de l’élève. Il ne faut pas
oublier la souffrance et la honte des familles qui sont importantes. Non
contente de maltraiter l’élève, l’Ecole met des dizaines de milliers de
familles en souffrance et les culpabilise de ses propres manquements.
Le redoublement
engendre, chez les élèves qui le subissent, ce que les psychologues appellent
le sentiment d’incompétence acquis[9].
L’élève se résigne à ne pas être compétent. Ses expériences ainsi que les
messages envoyés par l’école lui ont démontré qu’il « ne savait pas », qu’il
était incompétent et que rien ne pouvait modifier cet état. Le sentiment
d’incompétence acquis est difficilement modifiable chez l’enfant qui le
ressent. Il a le sentiment de ne pas avoir le contrôle des causes qui l’ont
amené à cet échec et qu’elles ne pourront jamais changer. Il est persuadé
d’être bête et incapable, une fois pour toute[10].
En outre, les
recherches ont démontré qu’un élève qui redouble son école maternelle ou en
début d’école primaire a toutes les chances de redoubler une seconde, voire une
troisième fois dans la suite de leur scolarité. Les élèves qui ont redoublé
durant leurs primaires ou au début de l’école secondaire abandonnent plus
souvent l’école que leurs condisciples confrontés aux mêmes difficultés
scolaires mais qui n’ont jamais redoublé. Bref, le redoublement appelle
d’autres redoublements et augmente le risque de décrochage scolaire.
L’origine sociale
des familles influe sur le risque de redoublement. Au plus la famille d’un
élève est défavorisée, au plus le risque d’échec scolaire augmente. A titre
d’exemple, on redouble plus à Charleroi qu’ailleurs. Les derniers chiffres
disponibles, pour l’année 2017-2018 le montrent clairement. Le taux d’échec, y
est le plus élevé, avec 14,5% d’échecs. Alors que le Luxembourg a le plus bas
taux de redoublement avec moins de 10%, et que la moyenne de la Région
Wallonie-Bruxelles est à 12,5%. Charleroi est deux points au-dessus, comme
Bruxelles et Mons[11].
On observe le même
effet à l’échelle d’une implantation ou d’un établissement, un élève défavorisé
voit sa probabilité de redoubler augmenter si l’implantation qu’il fréquente
est fréquentée par un public plus défavorisé[12].
Enfin, les
orientations consécutives à un échec scolaire augmentent les discriminations
sociales. Ce sont essentiellement les enfants issus de milieux les moins
favorisés qui sont orientés vers les enseignements qualifiant et professionnalisant.
Certaines filières regroupent davantage d’élèves en retard que d’autres, comme
l’indique la figure ci-dessous. Notez qu’en général, les filles sont moins en
retard que les garçons. En 2011-2012, dans le primaire, 19 % des garçons et 16
% des filles étaient en retard scolaire d’au moins un an ; dans le secondaire,
c’étaient 53 % des garçons et 49 % des filles qui étaient en retard scolaire
d’au moins un an[13] ».
[1] Baye Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique,
Monseur Christian – Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014
[2] La doxa est l’ensemble des opinions reçues sans discussion, comme
évidentes. La salle des profs est un lieu où règnent des idées reçues et où
leur remise en cause est taboue. Les remettre en cause serait se remettre en
cause, remettre en cause ses pratiques et faire le constat de son incompétence
éventuelle, une impossibilité pour la plupart des professeurs.
[4] Sur le terme « réussir », il s’agit, bien entendu, non pas de « donner les points » comme pourraient le penser certain·e·s qui ne connaissent rien à l’enseignement, mais de « faire acquérir tous les savoirs ».
[5] Pour la liste des écoles élitistes, se référer à celles qui ont eu des files lors de la première année de la mise en place du Décret Inscription/mixité. Mais nous vous la déconseillons, ces écoles étant tout, sauf des écoles.
[6] Il est prévu que cette formation passe en 4 ans, ce qui sera mieux mais restera incomplète.
[7] L’échec et l’abandon des étudiants qui entament des études supérieures en première année est en moyenne de 60%! Autrement dit, le taux de réussite moyen est de 40%. C’est ce merveilleux exemple que les licencié·e·s qui arrivent dans l’enseignement vont tenter de reproduire dans leurs classes. « On a toujours fait comme cela, mon bon monsieur… ».
[8] Crahay 2003 : Peut-on lutter contre l’échec scolaire p 228 et suivantes.
[9] Learned helplessness aussi appelée théorie de la résignation apprise (Seligman, Maier & Solomon 1969).
[10] Tous les élèves sont capables – Lire notre dossier sur le Postulat d’éducabilité. Un élève ne devrait donc jamais être persuadé qu’il est incompétent puisque, précisément, il est parfaitement doué pour l’étude. C’est l’Ecole en CF qui n’est pas capable.
[11] TéléSambre, 7 juin 2019 – A Charleroi, on redouble plus qu’ailleurs, mais on travaille contre l’échec scolaire
[12] Baye Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique, Monseur Christian – Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014
La question de l’efficacité du redoublement est, depuis peu, redébattue au sein de la communauté scientifique. Hugues Draelants estimant que « les résultats des recherches sur les effets du redoublement sur les performances des élèves ne sont, pour l’heure, pas pleinement probants[1] », Benoit Galand[2], Dominique Lafontaine, Ariane Baye, Dylan Dachet, Christian Monseur estimant quant à eux qu’ « à une exception près, tous ces résultats concluent soit à une absence de bénéfice du redoublement sur les acquis scolaires des élèves à moyen terme, soit à des effets négatifs ». Hughes Draelants ne plaide pas, pour autant, pour une réhabilitation du redoublement. Il invite à aller plus loin dans les recherches sur les conditions qui feraient qu’un redoublement pourrait être bénéfique et a contrario non bénéfique. « Il s’agit autrement dit de penser les conditions de possibilité d’un « bon usage » du redoublement, qui devrait être envisagé comme une solution de dernier recours à utiliser de manière réflexive[3] ».
Nous ne les départagerons pas, étant loin d’être spécialistes des sciences de l’éducation. Nous sommes essentiellement des défenseurs des droits fondamentaux luttant contre toutes les discriminations qui touchent les enfants. C’est à ce titre que ce dossier est rédigé. Notre posture est pleinement engagée et nous assumons notre opposition à la compétition et la sélection par le redoublement, ainsi qu’à celles et ceux qui le soutiennent et/ou le pratiquent car c’est, selon nous, de la maltraitance, qu’il est profondément injuste car il permet à des adultes de jouer à la roulette russe avec des enfants et leur avenir[4].
Disons quand même un mot sur les recherches en question. La question de l’efficacité du redoublement revient à se demander s’il permet aux élèves de progresser dans leurs apprentissages, bref si leurs résultats scolaires s’améliorent. Chacun d’entre nous a pu constater que lorsque nous avons côtoyé un « redoublant » durant nos études ou, pour nous enseignants, chaque fois que nous avons eu un élève qui redoublait dans notre classe, en fin de seconde année, celui-ci avait fait des progrès. C’est encore heureux ! Lorsqu’on est confronté deux fois aux mêmes apprentissages, il est assez normal que nous les acquérions mieux ! Le contraire serait dramatique, tout enfant qui apprend quelque chose pour la seconde fois progresse au moins un petit peu. Dès lors, le redoublement peut apparaître aux professeurs comme positif et efficace en termes d’apprentissages.
Cependant, cette
impression ne suffit pas à déterminer si le redoublement est réellement
efficace. Est-elle objective ou est-elle basée sur des mirages tels que nous a
depuis longtemps habitué notre cerveau d’humain. De nombreux chercheurs se sont
penchés sur la question et ont suivi des cohortes d’élèves durant parfois de
nombreuses années. Leur constat va dans le même sens que celui des
professeurs : un élève qui redouble et qui réapprend pour la seconde fois
une même matière progresse. On s’y attendait, mais est-ce suffisant ? La
question subsidiaire que nous devons poser maintenant – la bonne question – est :
« A-t-il progressé plus, autant ou moins que s’il n’avait pas été
contraint de redoubler ? » Autrement dit, le redoublement a-t-il été
plus efficace (ou l’a-t-il été moins) que la promotion (le passage dans la
classe supérieure) ? Sous-sous-question : « Ai-je maltraité ou
non un élève en lui faisant perdre inutilement un an dans sa vie ? »
Pour répondre à
cette question on ne peut plus fondamentale, les chercheurs[5]
ont apparié sur base d’évaluations externes, au sein d’importants groupes
d’élèves ceux qui sont de niveau scolaire identique et très faible. On sait que
les exigences des professeurs varient fortement. Dès lors, selon que l’on soit
dans une classe plutôt que dans une autre, certains élèves sont contraints de
redoubler alors que d’autres sont promus.
Ils ont donc établi deux groupes d’élèves. Le premier étant constitué d’élèves redoublants, tandis que le second était quant à lui constitué d’élèves qui, bien qu’étant du même niveau que les enfants du premier groupe, ont été promus dans les classes supérieures. A l’entrée et à la sortie de chaque année ces jeunes ont été testés et cela parfois durant plusieurs années successives. Voici ce que cela donnait et les résultats obtenus. L’année de référence, celle du redoublement ou de la promotion ayant la valeur N. C’est donc sur les années suivantes N+1 et N+2, etc. que vont se baser les études comparatives.
On peut remarquer
qu’il n’y a pas de différence entre le test 3 des élèves ayant redoublé et le
test 2 des élèves ayant été promus. Malheureusement pour les premiers il aura
fallu un an de plus.
Les conclusions des
chercheurs sont instructives : l’élève qui redouble s’améliore mais celui
qui a été promu malgré qu’il avait les mêmes difficultés progresse plus encore.
Autrement dit, la promotion (le passage dans la classe supérieure) permet à un
élève de progresser plus que si on l’avait fait redoubler.
Ceci démontrerait
l’inefficacité du redoublement. Sur les diverses études sur les effets du
redoublement, nous vous renvoyons vers notre dossier disponible sur Internet
« L’échec scolaire est une maltraitance [6]».
Pour Benoit Galand
& al, La plupart de ces études sont
de bonne qualité méthodologique et observent soit une absence de bénéfice du
redoublement, soit des effets négatifs. L’année redoublée semble bien une année
inutile[7].
Par contre, selon Hugues Draelants, le
problème de ces recherches tient au fond à ce que l’on ne sait rien du
contexte, raison pour laquelle on ne peut jamais s’assurer que les groupes
comparés dans les études procédant par appariement (ou matching) sont
équivalents.Ce qui […] semble
particulièrement problématique est que les chercheurs qui recourent à ce type
d’étude sont susceptibles de comparer des élèves qui ne sont pas scolarisés
dans les mêmes classes, ni dans les mêmes établissements et zones scolaires[8].
Malgré que des
études plus actuelles aboutissent à des résultats quasiment opposés à ceux des
études antérieures, leurs auteurs ne révisent pas leur jugement sur le
redoublement. Dans l’ensemble, les résultats positifs sont des résultats de
court terme. Ils ne seraient donc que transitoires. Les effets à moyen et long
terme seraient quant à eux négatifs : risque accru de décrochage scolaire,
sortie du système scolaire sans diplôme, …
L’efficacité du redoublement
à la lumière des enquêtes internationales
Que penser des
effets du redoublement à la lumière des enquêtes internationales ? Selon
Benoit Galand[9], « Les enquêtes internationales menées à
l’initiative de l’OCDÉ (PISA[10]) et
de l’IEA[11]
(PIRLS et TIMSS) constituent une source précieuse pour étudier le lien entre
certains mécanismes structurels comme le redoublement, l’efficacité des
systèmes éducatifs, leur équité et les phénomènes de ségrégation. »
Le redoublement est-il une
pratique universelle ?
En Communauté française, les professeurs adhèrent au redoublement pensant que c’est une pratique universelle (hormis en Finlande, pays dont on leur bassine les oreilles… à juste titre, ce qui a tendance à les crisper). Il est vrai qu’on redouble aussi dans les pays limitrophes à la Belgique, ce qui les conforte dans leurs croyances. Mais qu’en est-il vraiment ?
Le tableau ci-dessous montre que notre système scolaire est celui où la proportion des jeunes en retard à l’âge de 15 ans est la plus élevée des pays industrialisés. Près de la moitié des jeunes de 15 ont redoublé au moins une fois dans leur jeune carrière d’élèves : 47,8% en 2012 contre une moyenne de 13% pour les pays de l’OCDE.
Les pays sont classés par ordre décroissant, en fonction
de leur taux de retard en 2009[12].
Dans 18 pays sur 34, le taux de retard est inférieur à 10%, ce qui chez nous correspond au nombre d’élèves en retard en début de…. 3e primaire (CE2). En recourant massivement au redoublement, nous sommes bien une exception dans les pays qui se disent civilisés.
Comme le rappellent
Baye, Chenu, Crahay, Lafontaine, & Monseur
: « Par ailleurs, ces résultats
permettent de réfuter l’idée selon laquelle une pratique intensive du
redoublement va de pair avec un haut niveau de performance (conséquence
d’exigences plus fortes liées au redoublement) : les pays qui apparaissent dans
la partie supérieure du classement en fonction du taux de redoublement ne sont
pas particulièrement réputés pour afficher des scores moyens élevés aux
épreuves PISA. D’ailleurs, la corrélation entre taux de retard et performances
en mathématiques à PISA 2012 n’est pas significative (0.06, p=.74). Il n’y a
pas de lien entre le taux d’élèves en retard et la performance enregistrée dans
PISA. Ces données battent en brèche l’idée selon laquelle une pratique
intensive du redoublement irait de pair avec un niveau d’exigence élevé. »
Le redoublement de masse
rend-il notre système scolaire particulièrement efficace ?
Si le redoublement était efficace, nous serions en tête des classements PISA, puisque nous sommes les champions toutes catégories de cette pratique. Pourtant, on peut constater qu’il n’en est rien. La Fédération Wallonie-Bruxelles se situe loin dans le classement, que ce soit en sciences, en lecture ou en mathématique (source PISA 2015).
Le redoublement n’a
donc servi à rien. Pire, selon Benoit Galand et al[13],
des indicateurs d’efficacité, de
dispersion, d’inégalités sociales, de ségrégation scolaire et sociale ont été
mis en relation avec les taux de retard respectifs des différents systèmes
éducatifs. Ils en ont donc dégagé un ensemble de forces, notamment
concernant les inégalités sociales.
C’est dans ce
domaine que les résultats sont les plus nets et les plus concordants. C’est
dans les systèmes qui pratiquent le redoublement que les inégalités liées aux
origines socioculturelles de élèves sont les plus importantes. « En d’autres termes, le déterminisme social y
est plus pesant. Il y est plus difficile de sortir de sa condition en
empruntant l’ascenseur social. » Et ils continuent en expliquant
comment le redoublement amplifie ces inégalités : « des
élèves qui ont la même performance dans PISA n’ont pas les mêmes risques
d’avoir connu le redoublement selon leur origine sociale ; ces risques sont
accrus pour un élève défavorisé. Il y a donc bien injustice, le redoublement
amplifie les écarts de performances en fonction de l’origine sociale. […] Le
niveau de performances d’une école à l’autre varie nettement plus quand les
taux de retard sont plus élevés. Si le redoublement ne crée pas les différences
entre écoles, il participe d’une logique de séparation ou de tri qui est à
l’origine des différences entre écoles. » Et
ils précisent qu’un « recours plus
fréquent au redoublement s’accompagne ainsi d’une exacerbation des différences
entre écoles et d’une homogénéisation des élèves à l’intérieurdes
écoles. Ce résultat n’a rien de surprenant : c’est précisément une logique fondée
sur des conceptions éducatives consistant à penser que l’enseignement sera plus
efficace si les élèves sont plus semblables, ou si les classes sont plus homogènes,
qui justifie le recours au redoublement et aux autres mécanismes de tri et de
sélection des élèves comme les filières précoces dans le secondaire. »
C’est le grand mythe de l’homogénéité des classes qui a conduit des écoles à regrouper les élèves par classe en fonction de leurs résultats scolaires, et donc de leurs origines socioculturelles. C’est en somme ce que font également les pratiques du redoublement et de l’orientation : regrouper progressivement les élèves selon leurs classes sociales, dans des écoles socialement ségrégées.
Au vu des enquêtes internationales, qu’en est-il sur le plan de
l’efficacité ?
Sur ce plan, les résultats
sont moins nets. Dans PISA, selon que les taux de retard sont importants, les
performances ont tendance à être moins élevées dans tous les cycles. PIRLS
n’est pas plus précis, les résultats variant selon les cycles. Galand et al. concluent en précisant que « Ce qui est par contre certain, c’est que des
taux de retard élevés ne « dopent » pas les performances des élèves. »
Ils concluent en affirmant
qu’ « il est possible d’affirmer
qu’en optant pour une politique visant à réduire les taux de redoublement, les
inégalités scolaires liées à l’origine sociale et la ségrégation scolaire et
sociale pourraient diminuer pour autant que ces réductions s’accompagnent d’un
véritable changement de logique ou de politique dans la gestion des difficultés
d’apprentissage et pas d’une réduction mécanique des taux de redoublement. »
Oui, mais… ne peut-on craindre un nivellement par le bas ?
Ah… le nivellement par le bas, le vieux mythe de tous ceux qui ne
connaissent rien en pédagogie, ainsi que des élitistes qui ont l’obsession de
la sélection sociale. Faire peur aux gens pour surtout ne rien changer du tout.
Leur discours est connu, jamais assorti d’études sérieuses (ou d’études tout
court).
Dans le tableau ci-dessous, et en se référant au tableau
précédent, on remarquera que de nombreux pays qui pratiquent peu ou pas le
redoublement atteignent un niveau de performance de loin supérieur aux
résultats obtenus par le système scolaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Nous
sommes, en tous points, en-deçà de la moyenne de l’OCDE, comme d’autres pays le
pratiquant également (quoique moins que nous) comme le Luxembourg, l’Espagne ou
le Portugal. La France a des résultats légèrement supérieurs à la moyenne de
l’OCDE, mais elle a changé sa politique en matière de redoublement.
Deux de nos plus proches voisins, le Luxembourg et la France ont diminué
de façon sensible le redoublement depuis 2000[14],
ils n’ont enregistré aucun effondrement de leur niveau, ce qui démontre qu’un
système scolaire qui diminue le redoublement, ne baisse en aucune manière de
niveau.
Ce qui fait la différence entre redoublement et non redoublement,
c’est la mise en place de pédagogies efficaces. L’enseignement frontal tel que
le pratiquent les professeurs en Fédération Wallonie-Bruxelles, n’est pas de
l’enseignement, mais de la sélection. Tant qu’on en restera à une pratique de
sélection, on continuera à faire redoubler et notre système scolaire sera
particulièrement inefficace.
Le tableau suivant montre les performances globales dans les trois
disciplines pour les pays de l’OCDÉ et les trois communautés belges (source PISA
2015) :
[1] Hugues
Draelants – Le redoublement est-il vraiment moins efficace que la promotion
automatique ? Une évidence à réinterroger & Le redoublement n’est pas un
médicament – Réponses et pistes pour une approche modérée et réflexive de son
usage – Les Cahiers de recherche du Girsef, N°113, juin 2018 & 115, Mai
2019
[2] Benoît Galand,
Dominique Lafontaine, Ariane Baye, Dylan Dachet, Christian Monseur – Le
redoublement est inefficace, socialement injuste, et favorise le décrochage
scolaire – Les Cahiers des Sciences de l’Éducation 38 – 2019
[3] Hugues
Draelants – Le redoublement n’est pas un médicament – Réponses et pistes pour
une approche modérée et réflexive de son usage – Les Cahiers de recherche du
Girsef 115, mai 2019.
[4] Selon
la CIDE (Convention Internationale des Droits de l’Enfant), est enfant tout
jeune de moins de 18 ans. Nous étendrons les droits de ceux-ci à tous ceux que
l’école a retardé par des redoublements en cours de scolarité. Si leurs droits
ont été bafoués et qu’ils ont perdu des années d’adultes en devant recommencer
un an, voire plus, leurs droits doivent être préservés tout au long de la
scolarité obligatoire.
[5] Marcel Crahay – Peut-on
lutter contre l’échec scolaire 1996 et 2003
[7] Benoît
Galand, Dominique Lafontaine, Ariane Baye, Dylan Dachet, Christian Monseur – Le
redoublement est inefficace, socialement injuste, et favorise le décrochage
scolaire – Les Cahiers des Sciences de l’Éducation 38 – 2019
[8] Hugues
Draelants – Le redoublement est-il vraiment moins efficace que la promotion
automatique ? Une évidence à réinterroger – Les Cahiers de recherche du Girsef,
N°113, juin 2018
[9] Benoît
Galand, Dominique Lafontaine, Ariane Baye, Dylan Dachet, Christian Monseur – Le
redoublement est inefficace, socialement injuste, et favorise le décrochage
scolaire – Les Cahiers des Sciences de l’Éducation 38 – 2019
[10] PISA
est une enquête menée tous les trois ans auprès de jeunes de 15 ans dans les
pays membres de l’OCDE et dans de nombreux pays partenaires. Elle évalue
l’acquisition de savoirs et savoir-faire essentiels à la vie quotidienne au
terme de la scolarité obligatoire. Les tests portent sur la lecture, la culture
mathématique et la culture scientifique.
[11] l’International
Association for the Evaluation of Educational. Les enquêtes internationales sur
les acquis des élèves sont bien antérieures à l’arrivée de PISA dans les années
2000.
[12] Source :
Baye Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique, Monseur
Christian – Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014
[13] Benoît
Galand, Dominique Lafontaine, Ariane Baye, Dylan Dachet, Christian Monseur – Le
redoublement est inefficace, socialement injuste, et favorise le décrochage
scolaire – Les Cahiers des Sciences de l’Éducation 38 – 2019
[14] La France a diminué le redoublement de 16 %) et le Luxembourg de 9 %.
Ce site internet peut utiliser des cookies pour votre confort de navigation. AccepterLire plusRejeter
Confidentialité & Cookies
Privacy Overview
This website uses cookies to improve your experience while you navigate through the website. Out of these, the cookies that are categorized as necessary are stored on your browser as they are essential for the working of basic functionalities of the website. We also use third-party cookies that help us analyze and understand how you use this website. These cookies will be stored in your browser only with your consent. You also have the option to opt-out of these cookies. But opting out of some of these cookies may affect your browsing experience.
Necessary cookies are absolutely essential for the website to function properly. These cookies ensure basic functionalities and security features of the website, anonymously.
Cookie
Durée
Description
cookielawinfo-checkbox-analytics
11 months
This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Analytics".
cookielawinfo-checkbox-functional
11 months
The cookie is set by GDPR cookie consent to record the user consent for the cookies in the category "Functional".
cookielawinfo-checkbox-necessary
11 months
This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookies is used to store the user consent for the cookies in the category "Necessary".
cookielawinfo-checkbox-others
11 months
This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Other.
cookielawinfo-checkbox-performance
11 months
This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Performance".
viewed_cookie_policy
11 months
The cookie is set by the GDPR Cookie Consent plugin and is used to store whether or not user has consented to the use of cookies. It does not store any personal data.
Functional cookies help to perform certain functionalities like sharing the content of the website on social media platforms, collect feedbacks, and other third-party features.
Performance cookies are used to understand and analyze the key performance indexes of the website which helps in delivering a better user experience for the visitors.
Analytical cookies are used to understand how visitors interact with the website. These cookies help provide information on metrics the number of visitors, bounce rate, traffic source, etc.
Advertisement cookies are used to provide visitors with relevant ads and marketing campaigns. These cookies track visitors across websites and collect information to provide customized ads.
