Pourquoi de nombreuses orientations et redoublements ont-ils eu lieu en cette période de pandémie, alors que la consigne était de rendre le redoublement exceptionnel ? Pour les enseignants qui ont connu les grandes grèves des années 1990, cette consigne était logique et leur rappelait pas mal de souvenirs. 1996-1997 a vu le taux de redoublement diminuer drastiquement parce que l’année avait été écourtée (voir ci-dessous).
Source Indicateurs de l’enseignement 2011 p 37, montrant la chute significative des taux de redoublement en 1996‑1997, qui résulte vraisemblablement des grèves qui se sont déroulées durant le premier semestre 1996.
On pouvait espérer le même dénouement en 2020. Mais la situation n’est plus la même. En 1996, Les élèves se battaient avec leurs profs pour défendre l’école. Aujourd’hui, l’ennemi est un virus. L’école n’a plus de raison de leur être reconnaissante.
Aussi, dès l’annonce de
la Ministre limitant le redoublement pour cause de covid-19, il ne faisait pas
l’ombre d’un doute pour les associations qui défendent les droits fondamentaux
et les droits des élèves et des familles, que ce ne serait jamais qu’un vœu
pieux.
Depuis le Décret
Missions, toujours pas respecté depuis 1997, on sait que quand le Gouvernement
décide, les écoles disposent. Le Politique l’a bien compris puisqu’il commence
la circulaire par ces mots « Il
convient tout d’abord de rappeler quec’est le Conseil de classe qui reste compétent pour décider de la
réussite ou non d’une année d’études ou de l’ajournement d’un élève ».
Tout est
dit : le redoublement doit être limité mais c’est l’école qui, in fine, décide. Autrement dit, ne
changeons pas des pratiques qui perdent.
Et qui perdent qui ?
Les élèves !
Il est clair que le Gouvernement ne se faisait guère d’illusion, malgré sa demande, un peu plus bas dans la circulaire : « Il conviendra de faire preuve de bienveillance dans l’appréciation des acquis des élèves, particulièrement lorsque les difficultés éprouvées par ceux-ci sont de toute évidence liées au contexte sanitaire. »
Car, toute décision prise, quelle qu’elle soit : passage dans la classe supérieure, examens de passage, redoublement, orientations, a été inévitablement liée au contexte sanitaire. Qu’ont-elles jugé, ces écoles ? Seulement un petit 2/3 d’année ! Plus précisément 118 jours sur 182. Et si on retire les jours blancs inutilement perdus en décembre[1], on tombe à une toute petite centaine de jours sur 182, soit une grosse demi-année.
Qui donc est capable de
juger de la capacité à passer dans la classe supérieure sur si peu
d’apprentissages ? Personne ! Déjà que les recherches en docimologie
ont démontré que personne n’était capable de juger un·e élève avec des points. Alors sur une bonne demi-année, c’est tout
simplement du mépris, de la discrimination des élèves à l’état pur. Et pas
n’importe lesquels et pas pour n’importe quelle raison. Car ici, il ne s’agira
pas de juger de la capacité d’un·e élève à passer dans la classe supérieure –
ce qui est impossible – mais de pratiquer une sélection sociale. Bref, de
continuer des pratiques de sélection bien ancrées dans nos écoles et qui
existent depuis le XVIe siècle.
La question qui mérite
d’être posée est « Pourquoi certaines écoles gardent-elles cet objectif de
tri et de sélection, malgré la crise qui a frappé toute notre société ?
»
Nous allons vous expliquer pourquoi ces écoles ne vont pas changer. Mieux encore, pourquoi elles ne peuvent pas changer…
Rappelez-vous quand Ignace de Loyola fit de l’école l’instrument de la
reconquête catholique (la Contre-Réforme) afin de contrecarrer l’expansion
protestante sur l’un de ses terrains de prédilection : l’accès aux savoirs
religieux et laïques. Les écoles deviennent élitistes. Il s’agit de privilégier
les plus méritants et d’éliminer les autres. Il a donc élaboré un système sélectif
qui perdure encore aujourd’hui dans certains pays arriérés sur le plan
pédagogique. En FWB nous sommes encore dans l’école du 16e siècle.
Et c’est bien de cela que nous parlons aujourd’hui.
Revenons à la question du jour. Pourquoi des écoles
vont-elles, envers et contre tout, continuer leurs pratiques de
sélection ?
On vient de voir que monsieur de Loyola et les écoles jésuites n’y étaient pas pour rien. L’objectif était de pratiquer une sélection sociale et cet objectif reste prioritaire dans le chef de nombreuses directions d’écoles. Pas sous ces termes-là, bien sûr. Ils ont évolué et se sont transformés en doxa. Autrement dit, en un ensemble plus ou moins homogène d’opinions, de préjugés populaires ou singuliers, et de présuppositions non vérifiées, qui règnent en maître dans les salles de profs (et dans certaines familles). Et la doxa de l’école est puissante. Nous ne citerons que quelques-uns des présupposés qui nous concernent aujourd’hui :
« Notre école prépare à l’université, nous ne savons pas faire réussir tout le monde ! » C’est faux, tout le monde est capable[2] ! En outre, aucune école n’a pour mission de préparer à l’université[3] ;
« Le redoublement permet aux élèves de reprendre pied ! » C’est faux ! Les études ont démontré que c’était tout le contraire[4] ;
« Certains enfants – principalement de milieux populaires – ne sont pas faits pour l’école. Ils ont l’intelligence de la main et doivent être orientés vers le professionnel ou le technique ! » C’est faux ! Tout le monde peut apprendre tous les savoirs. Cela aussi est démontré ;
…
Et donc, nous nous retrouvons
face à des écoles qui pratiquent la sélection sociale depuis des décennies sur
aucune base valide, et qui n’imaginent pas qu’il soit possible de faire
autrement. Il n’est un secret pour personne que la sélection va continuer à
être pratiquée, non pas sur les capacités scolaires des élèves, mais sur des
présupposés archaïques, qui ont été invalidés depuis des décennies par les
sciences de l’éducation. Bref, ils vont casser des élèves simplement parce
qu’ils sont mus par une idéologie archaïque, une idéologie née au XVIe siècle
et portée à travers les âges par les écoles jésuites et celles qui voulaient
leur ressembler : nos écoles élitistes !
En outre, ces écoles se sont structurées physiquement de manière à ne plus savoir faire autre chose que de pratiquer cette sélection. Elles sont devenues pyramidales.
Exemple d’école pyramidale (chiffres de 2012) : Dans cet exemple, s’il y a 6 classes au premier degré du secondaire, il n’y a plus que – 5 classes en 3e (-35 élèves) – 4 classes en 4e (- 6 élèves) – et 3 classes au troisième degré (- 42 élèves) soit une perte de 83 élèves entre 14 et 16 ans (- 53 % de ceux qui avaient commencé en 1ère)
Depuis des années, cette structuration les empêche physiquement de faire passer tou·te·s les élèves, crise sanitaire ou non, simplement parce qu’il n’y a plus de locaux de libres pour créer de nouvelles classes (les rares locaux qui auraient pu servir ont rapidement été affectés à d’autres usages, moins pédagogiques, afin de monopoliser tout l’espace). Autrement dit, elles sont « obligées » d’éliminer progressivement plus de la moitié de la population d’une tranche d’âge, car année après année, il y a de moins en moins de locaux pour les accueillir. Et cela, même si ce sont autant d’Einstein.
C’est profondément ancré dans
l’esprit de ces « bonnes » écoles : « On ne peut pas faire réussir tout le monde. C’est rendre service
aux élèves que de les orienter vers des métiers de la main ».
Dès lors, il s’agit de pratiquer progressivement la sélection en commençant par les classes sociales les plus fragiles. Car la sélection scolaire se fait prioritairement sur des bases sociales[5]. L’école primaire aura déjà tracé la route en mettant plus de 17% des élèves en retard[6], principalement issus de familles pauvres et qui se tourneront vers des écoles secondaires professionnalisantes. Dès lors, il ne leur restera plus qu’à remonter progressivement de décile social en décile social, en évitant de toucher aux enfants des familles les plus favorisées qui – et c’est la doxa qui le dit – « sont faits pour faire de hautes études ». Ces privilégiés (à leur corps défendant) auraient-ils reçu ce don par un coup de baguette magique dans leur berceau ?
Ce qui est plus certain, c’est
que ces élèves – celles et ceux qui réussiront – ressemblent étonnamment aux
enfants des professeur·e·s du secondaire général supérieur. Ils sont pour la
plupart enfants d’universitaires, comme le sont les mêmes professeur·e·s du
secondaire supérieur. Les loups ne se mangent pas entre eux. Et puis, « si tout le monde réussissait, qui viendrait
apporter mon courrier ou faire l’entretien de mon SUV très polluant ? »
La crise sanitaire va montrer
au grand jour que les redoublement et les orientations que pratiquent les
écoles depuis des décennies ne reposent pas sur des arguments pédagogiques mais
sont simplement idéologiques et structurels. Pour être une « bonne » école,
et être bien positionnée par rapport aux établissements alentour, il faut
sélectionner. Ces écoles n’enseignent pas, elles se positionnent sur le marché
scolaire en pratiquant la sélection ; en pratiquant simplement
l’injustice.
Il est temps que le politique se questionne sur sa responsabilité, lui qui n’a jamais cherché à faire appliquer le Décret Missions. Évidemment, cela arrange tout le monde : écoles et partis politiques. S’il n’y avait plus de sélection, que feraient les écoles techniques et professionnelles ? Faudrait-il mettre au chômage des milliers de professeur·e·s (qui bénéficient de la garantie d’emploi, donc d’un salaire que la FWB se doit de leur verser, avec ou sans élèves) ? Et puis revenons à la question posée par ces « bon·ne·s » professeur·e·s élitistes, mais aussi par des milliers de familles socialement favorisées : « Si tout le monde réussissait, qui viendrait apporter mon courrier ou faire l’entretien de mon SUV très polluant ? ».La crise sanitaire aurait été l’occasion de repenser l’école au profit des plus discriminés. Mais les établissements ne l’entendent pas de cette oreille. L’école n’est pas faite pour les élèves. Elle est faite par des adultes, pour leurs seuls intérêts, que ce soient celui des professeur·e·s (il est plus facile de sélectionner que d’enseigner), des directions d’écoles (un directeur de « bonne » école vaut plus dans leur esprit qu’un directeur d’école professionnelle, pourtant souvent plus efficace) ou des PO (notre établissement doit attirer les publics les plus favorisés, ce qui fera de nous la « meilleure » école, versus nous avons besoin d’élèves pour faire fonctionner nos écoles techniques et professionnelles).
Si la crise sanitaire n’aura
pas – ou très peu – fait changer les pratiques de ces « bonnes »
écoles, elle permet à tout le moins de mettre en lumière et de dénoncer – c’est
ce que nous faisons aujourd’hui – ces pratiques idéologiques archaïques,
injustes et indignes d’une société du XXIe siècle. Une école qui n’est pas un
lieu qui respecte le Droit n’est pas digne d’exister.
Nous en profitons pour rappeler que la FWB a signé et ratifié la Convention internationale des Droits de l’Enfant et donc que celle-ci s’impose aux écoles, et s’applique à tout·e enfant, quel·le qu’il-elle soit et quelle que soit son origine. Toute école a, dès lors l’obligation – et elle est subsidiée pour cela – de transmettre tous les savoirs à tou·te·s les élèves sans pratiquer la moindre sélection sur base sociale, physique, intellectuelle, de genre, de leur origine ou de leurs préférences sexuelles.
Il faut changer l’école et la crise sanitaire est une opportunité. Bien sûr, elle ne débouchera pas sur « LE » grand soir, mais elle a le mérite de montrer au grand jour les dysfonctionnements internes à ces écoles que sont le tri et la sélection sur base de la classe sociale.
Nous verrons si le Conseil de recours fera respecter l’esprit de la
circulaire ; que les parents soient (enfin) de vrais partenaires et que le
redoublement soit effectivement exceptionnel tout comme les attestations
d’orientations. Il est impossible d’évaluer la capacité ou non d’un·e élève à
passer dans la classe supérieure sur un peu plus d’une demi-année. En Droit, le
doute doit toujours bénéficier au/à la citoyen·ne, donc à l’élève ! Le
contraire ne serait qu’injustice.
C’est au pouvoir subsidiant à imposer les balises de la prochaine
reprise de l’école en septembre. Des écoles refusent d’appliquer le Droit et de
respecter ceux des élèves. Il est nécessaire qu’un Décret impose à ces écoles
les règles pédagogiques à respecter durant l’année 2020-2021, règles qui
baliseront également les années suivantes dans l’esprit du Pacte pour un
enseignement d’excellence. Ce Décret doit prévoir les moyens de vérifier que
ces règles seront respectées et les sanctions financières qui seront appliquées
aux PO qui ne les respectent pas. L’expérience du Décret Missions doit servir
de guide.
Les écoles ne sont pas au-dessus du Droit. Il serait temps que le Politique prenne les mesures qui s’imposent pour sanctionner ces prétendument « bonnes » écoles qui n’en ont que le nom mais qui, dans les faits, sont vraiment bien mauvaises.
[1] Les seules
évaluations légales sont les évaluations formatives (voir l’article 15 du Décret
Missions). Le examens sont de prétendues évaluations incapables de juger des
connaissances d’un·e élève. Tout au plus de sa capacité à les restituer à un
moment donné et dans des conditions défavorables (pression, stress, évaluations
construites pour pratiquer une sélection, …). Les examens et les révisions font
perdre du temps au profit des apprentissages.
[4] Le redoublement engendre, chez les élèves qui le subissent, ce que les psychologues appellent le sentiment d’incompétence acquis (Learned helplessness aussi appelée théorie de la résignation apprise – Seligman, Maier & Solomon 1969). L’élève se résigne à ne pas être compétent. Ses expériences ainsi que les messages envoyés par l’école lui ont démontré qu’il « ne savait pas », qu’il était incompétent et que rien ne pouvait modifier cet état. Le sentiment d’incompétence acquis est difficilement modifiable chez l’enfant qui le ressent. Il a le sentiment de ne pas avoir le contrôle des causes qui l’ont amené à cet échec et qu’elles ne pourront jamais changer. Il est persuadé d’être bête et incapable, une fois pour toute (lire le concept d’éducabilité, ci-dessus).
[5] Indicateurs de l’enseignement 2019 , pages 27 et 27 : « Il existe une disparité socioéconomique importante entre les formes de l’enseignement secondaire ordinaire. Elle commence dès l’entrée dans le secondaire avec un écart important (de 0,52) entre l’indice moyen du premier degré différencié et celui du premier degré commun. Cet écart s’accentue dans le deuxième degré où l’ISE des secteurs de résidences des élèves fréquentant la forme professionnelle est de -0,32 alors que dans la forme technique de l’enseignement de qualification, il est de -0,07. Dans ce degré, l’ISE moyen est de +0,19 pour la forme technique de transition et de +0,23 pour la forme générale. Des disparités similaires sont observables au 3e degré où l’ISE moyen s’élève respectivement à –0,18, +0,01, +0,27 et +0,32. Ces valeurs sont toutefois supérieures à celles observées dans la même forme au 2e degré, ce qui peut s’expliquer par une orientation vers les formes de l’enseignement secondaire les moins réputées ou vers l’enseignement en alternance et par les sorties prématurées qui touchent les élèves issus des secteurs les moins favorisés. Il existe également une disparité socioéconomique entre les formes de l’enseignement secondaire spécialisé. La forme 4, seule forme qui délivre des certificats et diplômes équivalant à ceux délivrés dans l’enseignement secondaire ordinaire, accueille un public dont l’indice est légèrement inférieur à la moyenne (–0,07). Les autres formes accueillent par contre un public moins favorisé, avec un ISE moyen qui s’élève respectivement à –0,21, –0,31, –0,38 dans les formes 1, 2 et 3. »
En 2012 déjà, on estimait que les enfants belges consommaient près d’un demi-litre de sodas par jour. Actuellement, plus de la moitié des 4-18 ans ont un apport quotidien excessif en sucre. Et il ne s’agit pas de n’importe quel sucre. Celui qu’on retrouve dans les sodas étant liquide, il est plus facilement assimilé par l’organisme et par conséquent bien plus dangereux.
Il y a une augmentation constante du nombre de malades de diabète et d’obésité chez nos enfants. Pire encore, on a découvert qu’une ingestion quotidienne de soda peut mener à une maladie propre à la consommation de ces boissons qu’on nomme NASH (acronyme anglais désignant une stéato-hépatite non alcoolique) ou « maladie du soda ». Une maladie qui peut évoluer jusqu’au cancer du foie !
L’urgence de protéger les
enfants et jeunes de ces bombes à calories a conduit à une première interdiction
de leur vente dans les écoles en 2004. Interdiction jamais totalement suivie et
qui a même été levée par la suite.
Mais interdire ces boissons suffit-il à enrayer le problème d’obésité des enfants ? Le problème des sodas et de leurs conséquences sur la santé des mineurs n’est-il pas le symptôme d’un problème plus profond et plus global de notre société de consommation ?
Qu’est-ce qu’un soda ?
Un soda est une boisson gazeuse, sucrée aromatisée. Ce type de boisson est très populaires dans tous les pays. Il n’existe pas une mais plusieurs sortes de sodas : les plus connus sont les colas, les limonades, les sodas fruités, les sodas classiques, les boissons énergisantes, etc.
C’est au 18 siècle et depuis « l’invention » de l’eau gazeuse que les sodas sont apparus. Cette boisson est principalement composée d’eau, d’une grande quantité de sucre ou d’édulcorants comme l’aspartame utilisés dans les sodas « lights », d’antioxydants, d’acidifiants (acide phosphorique et citrique), de différents types d’extraits de plantes et de bien d’autres additifs chimiques. Elle est sursaturée en dioxyde de carbone pour être effervescente quand la bouteille ou la cannette est ouverte (d’où la provenance des bulles). On peut remarquer qu’une fois les bulles parties, le sucre devient trop fort au goût, au point d’être quasi-imbuvable.
Ces boissons sont préparées à l’aide de différents procédés chimiques. A aucun moment les fabricants n’utilisent de produits naturels, à part l’eau.
Les recettes de certains sodas demeurent un mystère, comme celles de Coca-Cola qui refuse strictement de la dévoiler au public… C’est à se demander pourquoi. Qu’est-ce qu’il pourrait bien avoir d’autres à cacher dans ces boissons ?
Les sodas et les enfants
Si les plus grands consommateurs des sodas sont les jeunes ados, c’est un phénomène qui prend de plus en plus d’ampleur chez les enfants, alertent les spécialistes.[1]
En 2019 des recherches sur les dangers des sodas ont été menées par
l’Inserm en France. Les résultats de ces recherches sont sans appel : il
faut protéger la population de ces boissons et en particulier les enfants. Les résultats de ces
recherches ont révélé que boire plus de 33 cl de soda, soit une cannette par
jour comporte de nombreux dangers pour l’organisme et abîme en premier lieu le
foie. Une
cannette de coca contient l’équivalent de 8 morceaux de sucre. C’est beaucoup trop,
surtout quand ce dernier se trouve à l’état liquide car facilement assimilé par
l’intestin qui le transforme en graisse dans le foie. « La maladie du foie
gras » est justement l’autre surnom de la maladie du soda (ou NASH).
Cette maladie se caractérise par une accumulation trop importante de graisses dans les
cellules du foie avec des complications hépatiques pouvant mener à une inflammation. D’abord diagnostiquée aux États-Unis où ils sont bien moins chers
qu’ailleurs, la maladie du soda est de plus en plus fréquente dans notre pays
et touche 5% des belges, sachant que les gros consommateurs de ces boissons
sont les adolescents. Par ailleurs, plusieurs études ont montré que les
cirrhoses, les cancers et les transplantations du foie sont en nette
augmentation ces dernières années, en lien direct avec l’augmentation du nombre
de personnes atteintes du NASH.[2]
Ces apports excessifs en sucre sont d’autant plus préoccupants pour nos enfants que c’est dans l’enfance et l’adolescence que s’acquièrent les bonnes ou les mauvaises habitudes alimentaires qui risquent d’être conservées à l’âge adulte et de favoriser d’autres maladies comme le diabète. Avec une augmentation de 3,7% par an du nombre de nouveaux cas de diabète chez les enfants belges, il y a urgence de sensibiliser sur les dangers de cette boisson et des aliments sucrés en général chez nos enfants. Une maladie qui se présente de plus en plus à un âge plus jeune chez ceux en dessous de 15 ans.[3]
L’autre problème est celui du
surpoids et de l’obésité. Comme le diabète, ils n’ont fait qu’augmenter ces
vingt dernières années. Un enfant belge sur cinq présente du surpoids et
près de 6% [1]
d’entre eux sont obèses (contre 33% de la population dans l’ensemble, c’est-à-dire
avec un Indice de Masse Corporelle supérieur ou égal à 30, soit le tiers de la
population !)[2]
Les effets du sucre sur les enfants sont encore plus graves que sur les adultes, la prise de poids s’installant plus profondément. Le sucre étant un perturbateur métabolique, il devient bien plus difficile pour eux de perdre du poids et de brûler les graisses.
En plus de provoquer une hyperglycémie, il
cause aussi une hyperlipidémie avec des taux de cholestérol élevés alors
que le bon cholestérol est anormalement bas. Ces syndromes sont un terrain
fertile non seulement au développement du diabète mais aussi aux maladies
cardio-vasculaires.
Sa consommation affecte aussi le cerveau : le sucre est considéré comme ayant des effets addictifs aussi puissants que la cocaïne.
Par ailleurs, des chercheurs américains ont démontré que les sodas sont des leviers forts des troubles de la nervosité et qu’il y a un lien entre agressivité et violence chez des enfants consommant des boissons sucrées.[3]
Dans ces boissons, le sucre n’est pas le seul problème. Les
listes d’ingrédients renferment d’autres dangers pour nos enfants bien moins
connus et peut-être tout aussi graves.
Les sodas doivent avoir une couleur et un goût qui plaisent aux gens et être conservées longtemps, c’est pourquoi on y ajoute de nombreux conservateurs, acidifiants et autres additifs chimiques dont on découvre de plus en plus la dangerosité. L’un des ingrédients, le phosphate, est un perturbateur osseux, qui court-circuite le métabolisme du calcium. Les os sont alors affectés et la décalcification est en marche! Plus tard, c’est à l’âge adulte que les effets désastreux se feront sentir.
L’acide qui se trouve en grande quantité dans les sodas
permet notamment de décaper le métal et s’avère être un excellent nettoyant.
Les dents sont les premières victimes de cette attaque acide, dont l’émail qui
est la couche superficielle et protectrice, s’effrite.
Le schéma suivant donne une idée plus complète des risques encourus par l’ingestion des sodas.
Un mal qui cache un autre bien plus grand ?
On estime aujourd’hui à plus
de 25.000 les distributeurs de sodas installés dans les écoles, soit 14% de l’ensemble
des distributeurs présents dans le pays ![1] Si ces derniers ont été retirés des écoles
primaires, 65% des écoles secondaires en possèdent encore[2]. Pourquoi ? Parce que derrière cette offre
alimentaire, il y a des enjeux financiers et donc une logique marchande. Ces
distributeurs apportent une importante source de revenus aux écoles qui leur
permet de pallier le manque de ressources structurelles. C’est, quelque part, une manière de faire
participer les élèves aux frais de leurs études[3].
Du côté de
l’Etat, c’est la même chose. La Belgique a instauré il y a 5 ans la Taxe soda, théoriquement pour
lutter contre la consommation de ces boissons et
contre l’obésité, pour encourager aussi un modèle d’alimentation plus sain
ainsi que pour faire faire des économies à notre système de santé. Si ces
accises n’ont pas fait diminuer la consommation de sodas, cette opération a été
juteuse pour le Trésor public. En réalité, l’objectif officiel de cette
taxe un leurre !
La
Fédération belge des Eaux et Boissons rafraîchissantes reproche
justement à l’Etat de servir à financer le Tax shift et à équilibrer le budget
de l’État plutôt que de lutter contre l’obésité comme il le prétend. L’Etat
fait ainsi de gros bénéfices, au détriment du porte-monnaie
et de la santé de la population. Tout le mal est là : on fait passer
le profit au détriment de la santé, toujours en prétendant lutter pour la bonne
cause afin de mieux faire passer la pilule à la population. Cet argent gagné
grâce à la Taxe soda aurait pu être investi dans les écoles qui ne seraient alors
plus obligées de garder leurs distributeurs de sodas.
On aurait pu l’investir dans la formation des professeurs qui, après
avoir eu une formation solide, seraient mieux outillés et rempliraient mieux leur
mission d’éducation aux bonnes habitudes alimentaires envers des élèves qui en
ont bien besoin.
On aurait pu aussi l’investir dans la distribution gratuite de fruits et légumes, de soupes et d’autres boissons et aliments sains dans les cantines scolaires.
Conclusion
Mettre en garde sur les dangers des sodas comme sur la
malbouffe en général, concerne autant les enfants que leurs parents. Etant les premiers éducateurs de leurs enfants, le
comportement des parents joue un rôle primordial dans l’éducation à
l’alimentation. C’est eux aussi qui achètent les aliments sains ou moins
sains et qui préparent les repas à la maison.
S’ils veulent que leur enfant mange bien, nombreux de ces
parents s’y prennent mal. Inconscients du danger, « des parents prennent de
plus en plus l’habitude de mettre du coca ou des jus dans le biberon des bébés
! Ils carburent au soda et ne veulent plus boire de l’eau. Les plus petits sont
plus facilement addicts au sucre, une appétence innée. » ![1]
rapporte un médecin français.
Vient
ensuite l’école qui doit assurer sa mission éducative, en multipliant par
exemple des missions d’information et de prévention avec des journées sans
sodas. Organiser ensuite une semaine pour les fruits, puis pour les légumes,
puis encore une journée sportive, etc. Si des
écoles organisent de telles actions avec les moyens du bord, les systématiser
permettraient à tous les enfants d’en bénéficier.
Mais la
consommation de sodas est d’abord fortement liée à la précarité sociale et
économique : les conditions de vie, les appartenances sociales,
l’éducation, les représentations de l’alimentation, la culture familiale et les
liens sociaux sont des paramètres qui influencent fort les comportements
alimentaires. Ensuite, la publicité, le marketing et les prix généralement bas
de la malbouffe orientent les choix des consommateurs, surtout des plus
pauvres.
La lutte contre la consommation de sodas,
contre l’obésité et la mauvaise alimentation en général passe inévitablement
par la réduction des inégalités sociales. Cette lutte ne peut se faire
que via une politique alimentaire intégrée favorisant l’accès à une
alimentation de qualité pour tous et qui reste à construire.
Le gouvernement a les moyens de le faire : les Taxes soda ont triplé en 3 ans, ce qui permet à l’Etat de se sucrer sur le dos des consommateurs, au lieu d’investir les énormes sommes engrangées dans la santé et l’éducation à la santé de la population. Il a, au moins, les moyens de financer le repas de midi, le seul véritable repas de la journée qui pourraient bénéficier aux nombreux enfants et jeunes issus de familles précarisés.
Si le redoublement a encore de beaux jours devant lui en Fédération Wallonie-Bruxelles ou en France, et si celui-ci nous classera encore longtemps parmi les systèmes scolaires les plus inefficaces, c’est parce qu’il est utile. Il remplit une fonction sociale. D’abord, au bénéfice des classes sociales favorisées, en éjectant les enfants des « autres » et préservant les « bonnes écoles » et les diplômes aux enfants des plus riches. Il suffit de voir le Mouvement Réformateur (parti libéral belge francophone) se cabrer contre tout ce qui risquerait de rendre l’école un tout petit peu plus égalitaire : Décret inscription, Tronc commun, Pacte pour une enseignement d’excellence, … Le parti des riches défendra toujours une société inéquitable, pour le seul profit de ses électeurs.
Ensuite, il permet
aux écoles de se positionner dans le quasi-marché scolaire. Pour attirer les
enfants des riches, il faut montrer qu’on éjecte les enfants des pauvres.
L’échec scolaire et donc le redoublement ou l’orientation est l’outil de
prédilection de ces « écoles ».
Ensuite, il permet aux professeurs de se protéger, de ne pas perdre la face et ne pas voir que la science remet en question leurs pratiques, qui durent parfois depuis de nombreuses années, hypothéquant l’avenir de dizaines d’élèves qui ne le méritent en rien. Ils peuvent donc se réfugier derrière le constat que l’élève redoublant est un peu meilleur durant son année de redoublement. Leur jugement (à très court terme) les rassure sur leur « efficacité pédagogique » qui apparaît alors comme un mélange de bon sens et d’observation qui est très différent de l’approche des chercheurs et des humanistes sur la question.
Enfin, et on l’a
vu, le redoublement participe de la gestion de la classe. Ils pourront gérer
l’héréogénéité à leur propre profit et à celui de leur établissement scolaire,
pourront régler l’ordre de la classe en sanctionnant les élèves dont les
comportements ne leur conviennent pas et qu’importe si cela « fiche leur
vie en l’air ». Cette idéologie garantit leur autonomie professionnelle (« Je suis intouchable dans ma classe,
je fais ce que je veux et personne n’a rien à me dire, surtout ces chercheurs,
ces défenseurs des droits humains, ces parents et ces élèves »).
Le redoublement est
avant tout un choix. De nombreux systèmes scolaires l’utilisent au
compte-gouttes, uniquement quand il on peut espérer qu’il soit efficace (longue
absence pour cause de maladie, par exemple). C’est un choix politique !
Mais c’est aussi le choix personnel de chaque professionnel de l’école.
« Suis-je un dieu qui peut décider de l’avenir d’enfants et de jeunes et
donc ne transmettre les savoirs qu’à celles et ceux qui me semblent les plus
dignes, ou ma mission est-elle de transmettre des savoirs à toutes et à tous
sans la moindre exception et ce, quelles que soient les difficultés
d’apprentissages rencontrées par ces élèves ? »
Le redoublement est un choix politique
Le choix d’avoir un
système scolaire efficace ou non est un choix politique. Le Pacte pour un
enseignement d’excellence est une timide réponse que les acteurs politiques et
le monde de l’école apporte à cette question pourtant fondamentale. On
remarquera que cette « timide » réponse soulève déjà bien des boucliers
du côté des tenants des inégalités scolaires et sociales : professeurs,
famille socialement favorisées et un parti politique : le Mouvement
réformateur qui nous a montré, au Gouvernement fédéral, durant les années
2014-2019, à quel point il ne roulait que pour les nantis.
C’est un choix
politique car de l’efficacité de notre système scolaire dépend l’avenir de tous
les enfants et donc aussi de la pyramide sociale. Faut-il encore des esclaves
aux plus nantis (aujourd’hui, l’esclavage se situe dans les emplois les moins
valorisants : ceux qui apportent le courrier, qui réparent leurs gros
véhicules, qui leur découpent le steak ou servent et tiennent la caisse dans
leurs magasins). On peut d’ailleurs se demander pourquoi des enfants
d’universitaires ne pourraient pas passer leur vie à tenir la caisse d’une
grande surface. Ils le font quand même, comme jobistes, pour se faire un peu
d’argent pendant leurs études, prenant ainsi des emplois aux chômeurs. Une
société équilibrée permettrait précisément d’inverser les rôles entre les
classes sociales et partager pour les uns les diplômes et emplois valorisants
et pour les autres, les sous-emplois et l’absence de diplômes.
Le Pacte vise un enseignement de haut niveau et la lutte
contre le redoublement y contribue indéniablement. Le Groupe Central considère
que la lutte contre le l’échec et le redoublement constitue un objectif
essentiel du Pacte qui ne peut être atteint que par le biais d’une approche
holistique et multidimensionnelle[1]. Dès lors, le Pacte s’est fixé comme objectif la réduction de 50% du redoublement d’ici 2030 tout en augmentant les
résultats moyens des élèves dans les savoirs de base.
La réduction de 50
% en 2030, soit chaque année 5 % pendant 10 ans. A terme, il restera quand même
30 000 élèves qui seront victimes de pratiques inefficaces ou efficaces
pour un temps seulement. Ou comment maintenir malgré tout les inégalités
sociales pour faire plaisir aux réseaux[2] ?
Supprimer le redoublement urbi et orbi, sans remédiation efficace donnée par de vrais enseignants, n’est pas la solution, même pour nous qui luttons contre les discriminations scolaires. Nous pensons, en effet, que la promotion automatique serait préférable, mais à la seule condition que tout soit mis en œuvre pour permettre à l’enfant d’acquérir les apprentissages de l’année de promotion tout en comblant le retard qu’il a pris l’année précédente. Bref, que tout soit mis en œuvre pour qu’il rattrape son retard – ainsi que les nouveaux apprentissages – en un an. Ce qui est tout à fait faisable (voir comment fonctionnent les systèmes scandinaves).
Dans le cas où une
équipe pédagogique (ou un·e enseignant·e) garantissait la mise en place de ce
dispositif durant l’année de promotion, on se demande pourquoi cela n’aurait
pas pu préalablement être mis en place l’année précédente. Nous aurions évité
le redoublement et la question de la
promotion vs le redoublement ne se poserait pas. Pour nous, lutter contre
le redoublement, c’est avant tout le rendre obsolète par la mise en place préventive
de pratiques pédagogiques adaptées aux difficultés des enfants.
Il y faut donc
faire reculer le redoublement par une meilleure organisation de l’école plutôt
que d’imposer son interdiction totale[3].
C’est préventivement que l’on se doit de mettre des pratiques pédagogiques
appropriées en place. Cela pourrait se faire en dehors du temps scolaire, mais
cela a moins de sens que pendant celui-ci. En effet, priver les élèves de
récréation, de temps de midi, d’après-cours alors que ce sont ses moments de
socialisation avec leurs pairs risque de s’avérer contre-productif, voire
stigmatisant. Pire encore, l’externalisation de la remédiation est à éviter car
seules les familles les plus aisées peuvent se payer des cours particuliers ou
de groupe en dehors du temps scolaire. L’école étant déjà discriminatoire
vis-à-vis des publics les moins favorisés (ou de la classe moyenne, qui vient
ensuite), l’externalisation est la pire des discriminations qui soit.
Une remédiation n’a
de sens que si elle se fait durant l’apprentissage. Cela ne veut pas dire
« durant LE cours ». En général, un apprentissage s’étale sur
plusieurs périodes de cours. C’est tout au long de celles-ci que doit se faire
la remédiation. Plusieurs dispositifs sont possibles, soit en faisant intervenir
un enseignant supplémentaire ou un stagiaire (ou un bénévole), soit en
individualisant certains apprentissages, soit en pratiquant le tutorat (mais ce
dernier dispositif doit être institutionnalisé dans la classe, voire dans
l’école. Il ne suffit pas de demander à un pair d’en aider un autre pour que ce
soit efficace. Etre tutrice ou tuteur, cela s’apprend). En résumé, les
conditions de la remédiation et son intensité sont prépondérants.
Le redoublement est aussi un choix éthique personnel
Selon que vous serez né de puissants ou de misérables,
les jugements des salles de cours vous rendront blanc ou noir[4].
Chaque professeur,
chaque être humain est responsable de ses choix éthiques. Soit le système
actuel, qui lui permet de décider en véritable dieu (presque[5])
tout puissant, l’arrange bien (il ou elle peut rester mal ou peu formé, ne doit
pas s’investir trop pendant la journée, ne doit pas faire d’efforts pour aider
des élèves en grosses difficultés, préserve une bonne image auprès de sa
direction souvent peu compétente et des parents élitistes au profit du
positionnement de l’école sur le quasi-marché scolaire, …), soit il ou elle
décide d’être citoyen et de ne plus marcher dans ce système. En fait il ou elle
décide de passer du statut de collaborateur d’un système discriminant à celui
de résistant. Bref, on peut toujours décider de passer de simple ‘prof ‘,
à enseignant. En effet, l’école est depuis des décennies en guerre contre les
élèves et leurs familles afin de soutenir un système social élitiste. Lutter
contre ce système ne peut se faire qu’en entrant en résistance.
L’abandon du
redoublement doit se faire en mettant des alternatives en place. On ne peut pas
continuer à devoir constater, en fin d’année, qu’un élève ne possède pas
certains savoirs et ne trouver comme seule solution que le redoublement. Comme
disaient Ariane Baye, Florent Chenu, Marcel Crahay, Dominique Lafontaine et
Christain Monseur[6] (voir
ci-dessus), le redoublement est du «
prêt-à-porter » là où il faudrait du « sur mesure » . Le redoublement n’est
JAMAIS l’échec de l’élève, mais du système et donc des gens qui le font
fonctionner. C’est clairement l’échec du professeur et non de l’élève.
Un élève qui a des
difficultés d’apprentissages doit être aidé au quotidien. Il faut donc mettre
en place des pratiques pédagogiques non frontales[7]
et pratiquer non plus l’évaluation-sanction (les points), mais une évaluation
formative qui permet la remédiation immédiate durant le cours. On ne passe,
évidemment, à la suite de la matière qu’après s’être assuré que TOUS les élèves
ont globalement compris l’apprentissage. L’évaluation « formative »,
devenant par définition quasi-automatiquement « sommative », une fois
que l’on s’est assuré que tous les élèves ont compris. Les périodes d’examens
(et forcément de révisions), de bilans et autres évaluations sanctions ne sont
plus utiles et peuvent être abandonnées, au bénéfice de l’augmentation des
périodes d’apprentissages.
Comme enseignants,
nous avons le souci de chacun de nos élèves. Leur réussite est incontournable à
nos yeux et nous sommes le seul élément qui ait un réel pouvoir sur cette
réussite. Un enseignant n’a recours au redoublement que dans des circonstances
exceptionnelles (imaginons un élève absent de très longue durée pour raison de
santé, par exemple). Préalablement, l’enseignant a mis en place des
interventions ciblées pour chaque enfant en fonction des sa/ses difficultés,
dès le plus jeune âge.
Afin de prévenir
l’échec scolaire, les enseignants mettent en place des dispositifs d’individualisation
dont l’objectif est de permettre à chaque élève de progresser selon son propre
rythme[8].
Il s’agit « soit […] de respecter
des objectifs pédagogiques communs à toute la cohorte mais avec des méthodes et
des parcours pédagogiques différenciés […] soit il s’agit de personnaliser à
la fois les parcours et les objectifs.[9] »
Pour rappel,
mais en principe, on ne vous apprend rien, et sans rentrer dans les détails,
cette thématique pouvant faire l’objet d’un prochain dossier, l’individualisation
peut être utilisée dans trois dimensions[10]
:
les situations d’apprentissage :
gestion individualisée des formations, mise en place de méthodes pédagogiques
différentes, …
les contenus : différenciation des
objectifs selon l’élève ou les attentes ;
les parcours : organisation de la
formation, modularisation, …
L’individualisation
peut être pratiquée de différentes façons, individuellement ou cumulées : tutorat,
aide personnalisée, groupes de niveaux, projets personnalisés, parcours
différenciés, …
Enfin, en ce qui
concerne les pratiques au sein de la classe pour lutter efficacement contre
l’échec scolaire, il est nécessaire de gérer les difficultés des élèves en
mettant en place des stratégies visant à soutenir l’acquisition
de compétences académiques et sociales tout en tenant compte des différences de
chacun (intervention précoce dans la scolarité, dès la maternelle, développement
de stratégies mnémotechniques, encouragement de l’enseignement direct, mise en
place d’évaluation formative et enfin, intervenir tôt dans la scolarité des
enfants, …)[11].
Evidemment, tout
cela nécessite une (auto)formation, l’achat de livres, leur lecture, les
tentatives de mise en place de pratiques pédagogiques nouvelles pour nous,
parfois des échecs, mais si tout cela est fatiguant par rapport à de
l’enseignement frontal, la motivation et le bien-être qui en découle sont
extrêmement motivants.
Il n’est pas
nécessaire de travailler en équipe pour être enseignant. Dans les écoles où
l’objectif est la sélection, c’est notre simple volonté qui fera de nous des
enseignants, c’est-à-dire des résistants, ou que nous resterons de simples donneurs de
leçons et continuerons à mettre des centaines d’élèves en souffrance par notre
simple incapacité à enseigner. Rester collabo ou devenir résistant est un choix
éthique.
Combien sommes-nous
à être formés à l’évaluation, à la remédiation, à la différenciation ? Fort
peu… Nos formations initiales ont été défaillantes à ce propos. Sans parler de
ceux qui, parmi-nous, ont été « jetés » devant une classe sans la moindre
formation initiale, comme si la possession d’une branche, d’un art, suffisait à
faire des enseignants. Combien d’entre-nous en ont souffert jusqu’à quitter cet
idéal qui les portait ? Combien font souffrir des innocents par pure ignorance
des choses de la pédagogie ? Si nous sommes incapables d’autocritique, nous ne
serons jamais des enseignants. Tout au plus des professeurs, donc de petits
donneurs de leçons. Pire peut-être, pour certains : des pervers !!! Car
savoir que l’on fait souffrir des jeunes et persévérer sciemment n’est autre
que de la perversion. Dès lors l’avenir des enfants d’aujourd’hui et de demain
sera bien sombre.
Pouvons-nous accepter, en tant qu’enseignants et éducateurs qui avons fait le choix – souvent bien avant le début de nos études – de nous consacrer tout entier aux enfants et aux jeunes, comment pouvons-nous accepter d’être maltraitants ? Le contact avec un système scolaire défaillant nous a-t-il obscurci l’esprit au point de ne plus voir la simple réalité de ces jeunes ? Sommes-nous comme ces médecins pré-révolutionnaires[12] qui ont continué, des siècles durant, à pratiquer la saignée tout en voyant leurs malades en mourir ? Tout simplement parce que cela s’était toujours fait et qu’ils ne voyaient pas comment faire autrement ? Ou avons-nous encore un esprit critique de nos propres pratiques pédagogiques ? Sommes-nous les seuls détenteurs des Vérités de l’Ecole qui n’acceptent pas de remise en cause – et surtout de remises en cause personnelles – ou acceptons-nous de les partager – pardon, de les construire, avec nos élèves et leurs familles ?
[1] Pacte
pour un enseignement d’excellence, Projet d’Avis N° 3 du Groupe central, 2
décembre 2016
[2] Les réseaux
d’enseignement sont une des spécialités belges et une des raisons de
l’inefficacité de notre système d’enseignement. Ils regroupent les écoles en
fonction de leur idéologie (d’autres parleront de « philosophie »).
Ce regroupement rassemble des écoles qui se sont données des missions sociales
différents : écoles élitistes et écoles du dernier recours (proposant essentiellement
des formations professionnalisantes ou techniques). Si les premières ‘cassent’
de l’élève, cela doit être au profit des secondes. Chaque réseau se doit donc
de veiller à ce que chacune de ses écoles (elles adhèrent au réseau et paient
une cotisation) soit alimentée en élèves. Le non-redoublement ne fait pas
l’affaire de nombre d’entre elles. Les réseaux ont donc milité, au sein du
Pacte, contre les droits de l’enfant et dans le seul intérêt de leurs écoles
professionnelles ou techniques. Il nous semble que les Réseaux ont fait leur
temps et qu’il faut maintenant passer à autre chose.
[3] Cnesco
(Conseil national d’évaluation du système scolaire) – Lutter contre les
difficultés scolaires : le redoublement et ses alternatives ? – France 2015
[4] En paraphrasant Jean
de la Fontaine – Les animaux malades de la peste
[5] Des recours sont
toutefois possibles, mais peu arrivent à faire changer le jugement des salles
de cours.
[6] Baye
Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique, Monseur Christian –
Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014
[7] L’enseignement
« frontal » ex-cathedra, debout sur l’estrade face à une classe dont
les bancs sont rangés en rang d’oignons n’est pas de l’enseignement, mais au
mieux « de la leçon », au pire la mise des élèves en compétition en
vue d’une future sélection.
[8] Que
celles et ceux qui ne connaissent rien à la pédagogie ne montent pas sur leurs
grands chevaux. Cela ne veut pas dire que l’on va avoir 25 élèves qui
progressent à raison de 25 rythmes différents. En gros, on aura 2 à 3 rythmes
différents au sein d’une classe réellement hétérogène : ceux qui n’ont pas
besoin de l’enseignant·e car ils se débrouillent sans elle/lui, le gros de la
troupe qui a besoin d’être rassuré et quelques explications complémentaires et
enfin les enfants ‘dys’ ou avec déficiences intellectuelles (en enseignement
inclusif) qui forment le groupe qui demande le plus d’aide. Cette aide est
prioritairement apportée par l’enseignant·e, soutenu·e par le tutorat des
élèves les plus rapides de « comprenure » (belgicisme, qui veut
dire….qui ont vite compris).
[9] Nathalie Mons
(2008). Quelles relations existe-t-il entre école unique, enseignement
individualisé et performance des élèves ? In
Le Monde de l’éducation, Comment l’école peut-elle s’adapter à chaque élève
?
[10] Schryve,
B. (1991). Une grille de lecture pour l’individualisation. In L’année de la formation. Païdeia. Paris.
[11] Forness,
S., K. Kavale, I. Blum, et J. Lloyd (1997). Mega-analysis of meta-analyses :
what works in special education and related services. Teaching Exceptional Children
29, 469.
[12] Donc avant 1789…Il faudra que Georges Washington, premier président
de la république des États-Unis, meure en 1799 d’une saignée pour que cette
pratique cesse.
La comparaison des différents systèmes scolaires des pays de l’OCDE a montré une grande variété de pratiques visant à donner une seconde chance à l’élève en difficulté. Nombreux sont les pays pour lesquels les résultats de fin d’année sont décisifs pour le passage en classe supérieure[1] qui ont mis en place des dispositifs offrant une seconde chance. D’autres ont organisé la scolarité de manière à rendre moins naturel l’usage du redoublement[2].
Les examens de passage
Comme en Belgique,
la quasi-totalité des pays européens[3]
laisse la possibilité de passer des épreuves supplémentaires en fin d’année
scolaire ou en début d’année suivante. Cette pratique permet d’éviter de
nombreux redoublements. On peut craindre que de nombreux professeurs donnent
des « examens de passage » pour faire travailler des élèves faibles
pendant les vacances, sachant à l’avance qu’ils sont capables de réussir. On
peut se dire qu’ils l’auraient été tout autant avec des remédiations immédiates
efficaces.
Cependant, les
examens de passage ne permettent pas aux élèves en grande difficulté de se
rattraper. Dans ce cas, certains pays couplent les examens de passage avec des
cours d’été (summer schools).
Les summer schools
Les summer school ont été évaluées par de
nombreuses études. Quelle que soit la méthodologie employée, ces cours semblent
efficaces lorsqu’ils accueillent les enfants en difficulté d’apprentissage (par
exemple en lecture) dès le début du primaire. Lorsqu’elles sont précoces dans
la scolarité, elles semblent prévenir le développement d’inégalités scolaires
et permettent de limiter le redoublement.
La promotion sous certaines
conditions
Certains pays[4] proposent
aux élèves la promotion conditionnelle. Celle-ci permet à un élève de passer
dans la classe supérieure à la condition de suivre un programme précis de
rattrapage dans la ou les matières où les difficultés se sont révélées[5]. Cette
promotion sous condition permet aux élèves de combler leurs lacunes. Par
contre, pour les élèves en difficulté, elle n’offre pas de réelles possibilités
de rattrapage.
Ce dispositif n’est
efficace que si des enseignants mettent en place des remédiations de
qualité.
Des organisations de classe
moins propices au redoublement
Afin d’éviter les
redoublements, certains pays ont décidé d’agir en amont, notamment en changeant
l’organisation de leur système : organisation pluriannuelle des curricula,
tailles de classes réduites ou en faisant évoluer les enseignants avec leurs
élèves :
Les cycles
d’apprentissage : répartir le programme sur plusieurs années
Nous sommes
habitués à ce que notre système d’enseignement, comme d’autres en Europe, soit
organisé sur base annuelle. En fin d’année, les évaluations sanctionnent les
acquis des élèves et les conduisent à la promotion vers l’année suivant ou le
maintien dans l’année actuelle. Cette organisation amène des changements
d’enseignants et des modifications de la composition des classes. Ces deux
éléments peuvent avoir des conséquences sur les performances des élèves.
La répartition du
programme sur plusieurs années permet notamment aux élèves les plus jeunes (un
an de moins que leurs ainés) d’être évalués selon leur rythme d’apprentissage.
On sait que le rythme des apprentissages des élèves est intimement lié à leur
âge, en particulier lorsqu’ils sont jeunes. Dans des systèmes comme le nôtre,
les enfants nés en fin d’année se voient majoritairement proposer un
redoublement. Ce dispositif permet d’atténuer la sélection en fonction de l’âge
des élèves.
Une autre façon, plus pragmatique, de dissuader de faire redoubler les élèves serait de retirer des programmes les objectifs annuels.
2. Le looping ou quand l’enseignant suit ses élèves plusieurs années
Le « looping » consiste pour un
enseignant, de garder la même classe pendant plusieurs années (en Belgique
habituellement durant deux ans, mais les enseignants des classes uniques, dans
les villages, gardaient leur élèves durant 6 ou 7 ans – 3e
maternelle comprise)[6].
Cette pratique
paraît efficace pour une pédagogie intégrant les différences individuelles
d’apprentissage et de développement. En suivant les élèves plusieurs années de
suite, les enseignants peuvent « répondre aux besoins et comprendre les
forces de chaque élève.[7] »
Le
« looping » permet aux enseignants de gagner du temps (environ un
mois) dès la deuxième année en supprimant la période d’adaptation nécessaire à
tout changement de classe et d’enseignant[8].
Les relations entre enseignant et élèves s’en trouvent facilitées, ce qui
réduit l’anxiété des élèves lors des phases de transition et améliore leur
sociabilité[9].
Dans certains pays,
on trouve des classes multi-âges[10]. Cette
pratique pédagogique est employée dans plusieurs pays pratiquant peu le
redoublement. Les recherches passées et actuelles ne permettent pas de se
positionner sur des bénéfices ou non de ce type de classes[11].
Le « looping » semble avoir des résultats positifs sur la réussite des élèves et, donc, permet de lutter contre le redoublement en agissant sur plusieurs éléments. D’abord, il y a moins d’élèves risquant de redoubler quand l’enseignant garde ses élèves plusieurs années que dans les autres classes. La seconde raison tient plus de la psychologie des enseignants. Ils ne souhaitent pas transmettre un élève en difficulté à un collègue, soit par empathie[12], soit par peur d’être jugé peu compétent par rapport aux élèves en difficulté[13].
3. Taille des classes et performance
En théorie, les classes
à effectifs réduits devraient permettre aux enseignants de modifier leurs
pratiques pédagogiques et de consacrer davantage de temps, d’attention à chaque
élève. L’enquête STAR (USA) a montré qu’une diminution de la taille des classes
avait des effets positifs sur les performances des élèves et en particulier sur
ceux issus des minorités ethniques ou de milieux sociaux défavorisés, aux
Etats- Unis. Ces effets sont de longue durée, puisqu’ils perdurent jusqu’à
l’entrée à l’université[14].
Par la suite, de nouvelles
études[15] ont
permis d’identifier les raisons de l’intérêt de la diminution des tailles de
classes :
permet d’améliorer – au moins à
court terme – les performances des élèves ;
ces effets sont beaucoup plus
forts chez les élèves présentant des difficultés scolaires, chez les élèves
issus de minorités ethniques ou de milieux sociaux défavorisés ;
les bénéfices de classes à
effectif réduit sont particulièrement élevés en primaire, voire dès la
maternelle, et beaucoup plus modestes plus tard dans la scolarité ;
cet effet est plus efficace pour
les élèves socialement défavorisés.
Dès lors, si une telle mesure est décidée, compte tenu de son coût élevé, elle doit débuter tôt dans la scolarité et se concentrer sur les élèves socialement défavorisés, de façon à maximiser son efficacité.
4.Les groupes de besoin
Lorsque la composition d’un groupe classe pose des difficultés aux professeurs pour gérer l’hétérogénéité des performances des élèves, les groupes de besoin peuvent être une alternative en respectant certaines conditions. La première étant que le temps passé en groupe de besoin soit nettement inférieur au temps passé en groupe classe. Il est indispensable que les élèves s’identifient comme appartenant à ce dernier. Ensuite, il est nécessaire de constituer les groupes de besoin sur base d’évaluations spécifiques (elle n’a pas compris les additions écrites) et non sur une aptitude générale (il est faible en math). Enfin, ces groupes doivent être flexibles et doivent s’adapter en permanence dans leur composition aux progrès des élèves.
Une combinaison des pratiques ci-dessus pourrait facilement être mise en place dans une école chez nous, au sein du futur tronc commun, dans le cadre d’une pédagogie active, par exemple.
5. La promotion automatique
Quelques pays pratiquent la promotion automatique (on ne redouble pas, le passage dans la classe supérieure est automatique). On connaît essentiellement deux modèles : le modèle scandinave et le modèle asiatique.
5.1. Le modèle scandinave ou l’éducation inclusive[16]
Les systèmes
éducatifs nordiques sont comparables au niveau primaire et servent trois
objectifs majeurs[17] :
l’équité, la participation et le bien-être social. Les systèmes scolaires
nordiques favorisent l’individualisation et la différenciation des
apprentissages. Lors des premières éditions des évaluations internationales
PISA 2000 et 2003, la Finlande s’est retrouvée au premier rang, en particulier
en mathématiques, et a suscité l’attention et la curiosité de la communauté
scientifique internationale.
En 1970, le système
finlandais a été réformé de fond en comble. Les enfants sont accueillis dès 4
ans dans une garderie organisée par la commune. A 6 ans, il peut entrer dans
une année pré-élémentaire (dite année 0). A 7 ans, commence l’enseignement
obligatoire. La durée de la scolarisation est de 6 ans pour l’école élémentaire
et de 3 ans pour le Collège.
Le redoublement est
interdit durant l’enseignement obligatoire. Plus exactement, la promotion y est
garantie par la loi[18]. Si
certains élèves sont autorisés à redoubler, c’est pour des causes
exceptionnelles. Il peut alors faire une dixième année avant d’entrer au Lycée.
Les enseignants gardent leurs élèves pendant 3 ou 4 ans, ce qui leur permet
d’adapter leur pédagogie au rythme de chaque enfant. Le taux d’encadrement est
élevé (la taille des classes varie de 12 à 25 élèves).
Les difficultés
d’apprentissage sont traitées dès le jardin d’enfant. Le moindre retard est
pris en compte et signalé aux parents, afin qu’ils puissent agir rapidement
éventuellement en contactant un spécialiste et mettre en place une rééducation[19]. Durant sa scolarité, l’élève en difficulté
recevra une aide spécialisée sous la forme d’un enseignant additionnel dans la
classe. En cas de difficultés persistantes, il recevra l’aide d’un enseignant spécialisé.
L’organisation de la scolarité permet à la Finlande d’éviter le redoublement. Les cursus sont organisés en modules qui peuvent être validés dans un intervalle de 2 à 4 ans. Chaque module dure 6 semaines. A la fin de ce module, les élèves sont évalués afin de le valider. En cas d’échec, l’élève poursuit sa scolarité mais doit s’inscrire à une session de rattrapage. L’emploi du temps des élèves est adaptable pour leur permettre d’organiser au mieux leur temps de travail. Les enseignants reçoivent une formation de niveau universitaire.
5.2. Les systèmes scolaires asiatiques
Si les systèmes
scolaires asiatiques pratiquent également la promotion automatique, celle-ci
est toute différente des modèles scandinaves. En Corée ou au Japon, par
exemple, les valeurs telles que le goût de l’effort, les savoirs, le
développement personnel ou l’apprentissage sont intégrés à la culture et au
mode de vie des habitants[20].
En Corée du Sud,
l’enseignement est basé sur la compétition. Après avoir terminé une journée
d’école chargée, la majorité des élèves ont recours à des cours du soir privés
(les hagwons), parfois dès la maternelle. Un élève de 15 ans travaille plus de
50 heures par semaine et ne dort en moyenne de 5h24 par nuit. Il a moins d’une
heure de temps libre par jour (PISA, 2009)
Si l’enseignement
sud-coréen est aussi performant c’est précisément parce que les institutions
privées remédient aux lacunes de l’enseignement officiel. Les enseignants y
sont de meilleure qualité (les salaires y sont supérieurs).
Au Japon, lorsqu’un
élève est en difficulté dans une matière, le professeur contacte les parents
afin qu’ils inscrivent leur enfant dans un cours privé (le juku). Là encore, ce
n’est pas l’école qui se charge des remédiations. Environ un quart des élèves
du primaire et plus de la moitié de ceux du secondaire suivent des cours dans
un juku[21].
On comprend que ce
type de pratiques enlève la charge de l’école et des professeurs de s’occuper
des difficultés d’apprentissage des élèves. La société japonaise étant fondée sur
la compétition, de nombreuses familles inscrivent leurs enfants à ces cours,
soit pour rattraper un retard, soit pour les plus performants pour préparer les
examens et concours. Les résultats sont assez logiquement là, les jukus ont des
effets positifs sur les résultats[22].
Ces systèmes sont,
fort heureusement, difficilement transposables dans nos pays.
[1] La programmation
annuelle n’a aucun sens dans un enseignement pleinement inclusif, les élèves
étant évalués en fin de parcours. Dans le cas contraire, les enfants avec
handicap seraient les premiers à être « orientés » et donc discriminés. Ce
serait de l’handiphobie. Au cours du parcours, les remédiations nécessaires
doivent être mises en place au quotidien, tandis qu’à la fin du parcours, les
certifications devraient être faites en fonction des apprentissages acquis.
[2] Cnesco
(Conseil national d’évaluation du système scolaire) – Lutter contre les
difficultés scolaires : le redoublement et ses alternatives ? – France 2015
[4] Allemagne,
Espagne, Autriche, Pologne et Liechtenstein
[5] La possibilité de
promotion conditionnelle est rarement mise en place dans les classes
diplômantes.
[6] Cette pratique se
fait en Finlande, en Belgique et dans certains États étasuniens.
[7] Jimerson,
S. R., S. M. W. Pletcher, K. Graydon, B. L. Schnurr, A. B. Nickerson, et D. K.
Kundert (2006). Beyond grade retention and social promotion : promoting the
social and academic competence of students. Psychology in the Schools 43(1),
85–97.
[8] Burke, D. L. (1996).
Multi-year teacher/student relationships are a long-overdue arrangement. Phi Delta Kappan 77 et Black, S. (2000).
Together again. The American School Board
Journal 187.
[9] Checkley, K. (1995).
Multiyear education : reaping the benefits of looping.. ASCD Education Up-date
37.
[10] Ce
type d’organisation regroupe des élèves d’âges et de compétences différents
dans un même groupe classe, et vise notamment à intensifier les interactions
entre des élèves de maturités différentes, de permettre à chacun de progresser
à son rythme et d’apprendre des autres – May, D.C.and Kundert, D. et D. Brent
(1995). Does delayed entry reduce later grade retentions and use of special
education services ? Remedial and Special Education 16, 288294.
[11] Cnesco
(Conseil national d’évaluation du système scolaire) – Lutter contre les
difficultés scolaires : le redoublement et ses alternatives ? – France 2015
[12] Pini,
G. (1991). Effets et méfaits du discours pédagogique : echec scolaire et
redoublements vus par les enseignants. Éducation et Recherche 3, 255–272.
[13] Crahay,
M. (2007b). Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? De Boeck.
[14] Krueger, A. et D. Whitmore (2000, April). The effect of attending a small class in the early grades on college-test taking and middle school test results : Evidence from project star. Working Paper 7656, National Bureau of Economic Research. http://www.nber.org/papers/w7656.
[15] Cités in Cnesco (Conseil
national d’évaluation du système scolaire) – Lutter contre les difficultés
scolaires : le redoublement et ses alternatives ? – France 2015
[16] L’éducation
inclusive est fondée sur le droit de tous à une éducation de qualité qui répond
aux besoins d’apprentissage essentiels et enrichit l’existence des apprenants.
Axée en particulier sur les groupes vulnérables et défavorisés, elle s’efforce de
développer pleinement le potentiel de chaque individu. Le but ultime de
l’éducation de qualité inclusive est d’en finir avec toute forme de
discrimination et de favoriser la cohésion sociale (UNESCO, 2014).
[17] Antikainen, A.
(2006, Juillet). In search of the nordic model in education. Scandinavian Journal
of Educational Research 50(3), 229–243.
[19] Robert, P. (2008).
La Finlande : Un modèle éducatif pour la France : Les secrets de la réussite.
ESF Edition.
[20] Charlot,
B. (2009, Décembre). Convergence internationale et diversification interne des
modèles scolaires. Revue Internationale d’Éducation de Sèvres 52, 123–127.
[21] Bray,
M. (1999). A l’ombre du système éducatif le développement des cours particuliers
: conséquences pour la planification de l’éducation. Principes de la
planification de l’éducation 61, UNESCO.
[22] Sawada,
T. et S. Kobayashi (1986). An analysis of the effect of arithmetic and
mathematics education at juku. Technical report, National Institute for
Educational Research.
Le redoublement est du « prêt-à-porter » là où il
faudrait du « sur mesure »[1]. Le redoublement n’est jamais que le résultat de l’échec d’un système,
d’une école (et donc des humains qui y travaillent) qui, pour des raisons
diverses et variées n’a pas voulu ou pas su transmettre les savoirs qu’il a
mission de transmettre, à tous les élèves. On sait la doxa[2]
qui règne dans les salles de profs : « On
ne peut pas faire réussir tout le monde », « Si un élève est en
échec, c’est parce qu’il n’a pas étudié », « Un prof qui fait réussir
tout le monde est laxiste », « Si tu n’as pas ta courbe de Gauss,
c’est que tu es mauvais professeur », etc[3].
Mais passons sur le refus de certaines « bonnes » écoles de faire réussir[4]
tout le monde, et voyons pourquoi ces professeurs n’ont « p)as pu »
transmettre ces savoirs.
Elles sont aussi diverses que variées. Commençons par la « culture scolaire » et donc les exigences de l’école par rapport à son corps professoral (« notre école prépare ses élèves à l’université, donc ne veut pas faire réussir tout le monde » ; « on passe de 5 à 4 classes entre la S2 et la S3 (NDLR entre 13 et 14 ans), il faut donc mettre 15 élèves en échec », …). En fonction de sa place sur le quasi-marché scolaire, l’école a des attentes différentes de la part de ses professeurs ou enseignants. Celle-ci exigera un taux d’échec correspondant à la place qu’elle veut occuper ou conserver. Une école à pédagogie active incitera ses enseignants à faire acquérir les savoirs par tous leurs élèves, tandis qu’une école élitiste[5] attendra de ses professeurs qu’ils « saquent dans le tas », en privilégiant les élèves – évidemment – les plus fragiles, ceux qu’elle ne veut pas (« dys », porteurs de handicaps, élèves socialement défavorisés, étrangers, etc.).
Ensuite, la formation initiale des « enseignants » qui, selon les cursus, va de « moyennement formé » à « pas formé du tout ». En Belgique, l’institutrice ou l’instituteur reçoit une formation en 3 ans[6] qui correspond grosso-modo à une demi-formation. Idem pour le régent (qui enseigne en début de secondaire = le collège en France), mais pour qui la partie « disciplinaire » prend plus de place au détriment de la partie pédagogique. Enfin, le/la licencié·e (qui enseigne au lycée) qui sort de l’université ne reçoit qu’une vague approche de ce qu’est enseigner, via l’agrégation. Celle-ci ne forme pas des enseignants mais se contente de faire croire à des universitaires qu’avec leur bagage disciplinaire et les quelques heures de cours et de stage qu’ils ont fait, ils savent enfin tout sur le métier d’enseignant. En effet, ils savent comment mettre un élève en échec, cela l’université le leur a bien appris[7].
Enseigner, c’est un
art, l’art de savoir pratiquer une pédagogie active qui permettra à tou·te·s
d’acquérir tous les savoirs. Lorsqu’un élève éprouve des difficultés à
comprendre une matière, il ne sert à rien de l’évaluer et de passer à
l’apprentissage suivant. Le cours n’a pas été correctement donné (trop peu de
différenciations, d’explications, d’échanges entre pairs, …) ce qui rend la
matière trop complexe pour lui ou pour elle. Ce serait le mettre en échec. Il
est indispensable, alors, de mettre en place une remédiation efficace, voire de
pratiquer la différenciation. La réponse doit être IMMEDIATE (c’est-à-dire
pendant le cours et non après). Dans le cas contraire, cela reviendrait à
mettre intentionnellement en place toute les conditions nécessaires pour le conduire
à l’échec.
Les psychologues
connaissent bien les dégâts provoqués par le redoublement chez les jeunes qui
en sont victimes. Nous utilisons intentionnellement le terme de « victime » et
non pas celui de « responsable ». On vient de le voir, le redoublement ne sert
strictement à rien. Il s’agit d’une décision émanant de l’école, de
l’enseignant ou du conseil de classe et donc d’un choix politique, stratégique
ou philosophique qui concerne le jeune et sur laquelle il n’a aucune emprise.
Cette décision profondément injuste – on vient de le voir – est prise la
plupart du temps sans débat contradictoire. Le jeune n’a pas le droit de
s’exprimer (encore l’aurait-il qu’il faudrait qu’il ait accès à des arguments
qui ne sont pas de son niveau) et – pire –
d’être défendu. Les personnes qui la prennent sont celles qui, le plus
souvent, sont responsables de cet échec (on a vu que la plupart du temps, les
professeurs évaluent dans le seul but d’hiérarchiser leur groupe classe et non
pour mesurer les acquis) avec pour seule rambarde un droit d’appel de trois
jours, pas toujours respecté, pour des familles qui la plupart du temps ne
possèdent pas les codes de l’école et ne reçoivent pas toujours l’explication
des raisons réelles de l’échec.
On l’a vu, faire
recommencer une année scolaire à un élève est inefficace. Au mieux, l’effet est
limité et à court terme. Cette pratique est, en outre, contre-productive. Les
conséquences du redoublement sont connues depuis des décennies. Plus l’élève
est jeune, plus le redoublement va le marquer psychiquement. Les effets sont
DEVASTATEURS : le redoublement opère un marquage social des élèves qui le
subissent : les mauvais élèves ! A partir de celui-ci se développe un processus
de stigmatisation. Ces élèves vont être affublés d’une série de stéréotypes
négatifs : bête, idiot, têtu, lent, mauvais, médiocre, faible, nul, paresseux,
fait le pitre, indiscipliné, lent d’esprit, travaille mal, méchant, pas
développé, étranger, …
Ils vivent dans la
peur des sarcasmes des camarades, voire des enseignants. La perte des tissus
sociaux établis n’est pas la moindre des souffrances. Se retrouver dans une
classe avec de plus jeunes élèves fait perdre le lien qui existait avec les
copains d’avant. Il faut tout recommencer avec, en plus, une étiquette très
lourde à porter.
Les élèves qui ont
vécu un redoublement ressentent divers sentiments : de honte, de tristesse, de
gêne. Ils vivent un véritable malaise intérieur, ont des sentiments
d’incapacité et d’infériorité. Le doute s’installe, la confiance s’étiole,
l’auto-dévalorisation se développe[8].
La loi du silence est générale. Ces élèves taisent leur souffrance, leur honte
vis-à-vis de leurs condisciples. La plupart ne savent même pas pourquoi ils
redoublent. A l’école, tout est fait pour faire taire les redoublants. Rien
n’est mis en place pour rencontrer leurs difficultés propres.
Il semble que ce
n’est qu’à la maison que l’on parle du redoublement. Le plus souvent c’est
l’engueulade, alors que l’élève n’y est pour rien. Mais la pression de l’école
et le discours culpabilisant des enseignants et des directions font retomber,
aux yeux des parents, la faute de l’échec sur le dos de l’élève. Il ne faut pas
oublier la souffrance et la honte des familles qui sont importantes. Non
contente de maltraiter l’élève, l’Ecole met des dizaines de milliers de
familles en souffrance et les culpabilise de ses propres manquements.
Le redoublement
engendre, chez les élèves qui le subissent, ce que les psychologues appellent
le sentiment d’incompétence acquis[9].
L’élève se résigne à ne pas être compétent. Ses expériences ainsi que les
messages envoyés par l’école lui ont démontré qu’il « ne savait pas », qu’il
était incompétent et que rien ne pouvait modifier cet état. Le sentiment
d’incompétence acquis est difficilement modifiable chez l’enfant qui le
ressent. Il a le sentiment de ne pas avoir le contrôle des causes qui l’ont
amené à cet échec et qu’elles ne pourront jamais changer. Il est persuadé
d’être bête et incapable, une fois pour toute[10].
En outre, les
recherches ont démontré qu’un élève qui redouble son école maternelle ou en
début d’école primaire a toutes les chances de redoubler une seconde, voire une
troisième fois dans la suite de leur scolarité. Les élèves qui ont redoublé
durant leurs primaires ou au début de l’école secondaire abandonnent plus
souvent l’école que leurs condisciples confrontés aux mêmes difficultés
scolaires mais qui n’ont jamais redoublé. Bref, le redoublement appelle
d’autres redoublements et augmente le risque de décrochage scolaire.
L’origine sociale
des familles influe sur le risque de redoublement. Au plus la famille d’un
élève est défavorisée, au plus le risque d’échec scolaire augmente. A titre
d’exemple, on redouble plus à Charleroi qu’ailleurs. Les derniers chiffres
disponibles, pour l’année 2017-2018 le montrent clairement. Le taux d’échec, y
est le plus élevé, avec 14,5% d’échecs. Alors que le Luxembourg a le plus bas
taux de redoublement avec moins de 10%, et que la moyenne de la Région
Wallonie-Bruxelles est à 12,5%. Charleroi est deux points au-dessus, comme
Bruxelles et Mons[11].
On observe le même
effet à l’échelle d’une implantation ou d’un établissement, un élève défavorisé
voit sa probabilité de redoubler augmenter si l’implantation qu’il fréquente
est fréquentée par un public plus défavorisé[12].
Enfin, les
orientations consécutives à un échec scolaire augmentent les discriminations
sociales. Ce sont essentiellement les enfants issus de milieux les moins
favorisés qui sont orientés vers les enseignements qualifiant et professionnalisant.
Certaines filières regroupent davantage d’élèves en retard que d’autres, comme
l’indique la figure ci-dessous. Notez qu’en général, les filles sont moins en
retard que les garçons. En 2011-2012, dans le primaire, 19 % des garçons et 16
% des filles étaient en retard scolaire d’au moins un an ; dans le secondaire,
c’étaient 53 % des garçons et 49 % des filles qui étaient en retard scolaire
d’au moins un an[13] ».
[1] Baye Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique,
Monseur Christian – Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014
[2] La doxa est l’ensemble des opinions reçues sans discussion, comme
évidentes. La salle des profs est un lieu où règnent des idées reçues et où
leur remise en cause est taboue. Les remettre en cause serait se remettre en
cause, remettre en cause ses pratiques et faire le constat de son incompétence
éventuelle, une impossibilité pour la plupart des professeurs.
[4] Sur le terme « réussir », il s’agit, bien entendu, non pas de « donner les points » comme pourraient le penser certain·e·s qui ne connaissent rien à l’enseignement, mais de « faire acquérir tous les savoirs ».
[5] Pour la liste des écoles élitistes, se référer à celles qui ont eu des files lors de la première année de la mise en place du Décret Inscription/mixité. Mais nous vous la déconseillons, ces écoles étant tout, sauf des écoles.
[6] Il est prévu que cette formation passe en 4 ans, ce qui sera mieux mais restera incomplète.
[7] L’échec et l’abandon des étudiants qui entament des études supérieures en première année est en moyenne de 60%! Autrement dit, le taux de réussite moyen est de 40%. C’est ce merveilleux exemple que les licencié·e·s qui arrivent dans l’enseignement vont tenter de reproduire dans leurs classes. « On a toujours fait comme cela, mon bon monsieur… ».
[8] Crahay 2003 : Peut-on lutter contre l’échec scolaire p 228 et suivantes.
[9] Learned helplessness aussi appelée théorie de la résignation apprise (Seligman, Maier & Solomon 1969).
[10] Tous les élèves sont capables – Lire notre dossier sur le Postulat d’éducabilité. Un élève ne devrait donc jamais être persuadé qu’il est incompétent puisque, précisément, il est parfaitement doué pour l’étude. C’est l’Ecole en CF qui n’est pas capable.
[11] TéléSambre, 7 juin 2019 – A Charleroi, on redouble plus qu’ailleurs, mais on travaille contre l’échec scolaire
[12] Baye Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique, Monseur Christian – Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014
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