Dans différentes recherches, Cooper (2007) a relevé que les professeurs américains attribuent des effets positifs, mais également négatifs aux devoirs. Les effets qu’ils estiment positifs sont invoqués pour justifier leurs pratiques en matière de devoirs[1] :

A force de constater et de lister les difficultés en relation avec les devoirs, rencontrées par nombre de familles, chaque enseignant doit se poser la question de l’équité de ceux-ci. Un devoir est, en principe, le prolongement d’une notion vue en classe. Or, dans un groupe d’élèves, il y en a toujours qui comprennent plus vite que d’autres. Enfin, des élèves ont des difficultés d’apprentissage. Or, une fois hors de la classe, ceux qui n’ont pas compris ou ont mal compris la notion à revoir ou à approfondir ne peuvent plus compter sur le professeur pour la leur réexpliquer. Ils ne pourront pas effectuer le devoir correctement et ce dernier constituera, par définition, une source d’iniquité. 

L’école prend rarement en charge ces différences de socialisation, faisant des devoirs un élément qui intervient de manière déterminante dans la production des inégalités scolaires. Pire, ces différences de socialisation permettent à l’école de renvoyer aux parents (et accessoirement à l’élève) la responsabilité de la réussite ou de l’échec scolaire. Ils entretiennent la croyance dans « l’équivalent travail »[2], dont on connaît l’absence de fondement mais qui permet au système de trouver une justification sociale[3].

On constate donc un malentendu entre l’attente du maître qui demande d’« apprendre une leçon » et la compréhension de l’élève. En effet, cette notion d’« apprendre une leçon » est vaste et regroupe de nombreuses notions. Cela peut être d’apprendre par cœur, ou au contraire de s’approprier un savoir pour pouvoir l’utiliser dans d’autres situations, voire encore de comprendre une notion vue en classe et de savoir la redire avec ses propres mots. Souvent, il s’agit d’un mélange de ces exigences, qui ne sont pour ainsi dire jamais balisées par les professeurs.

Evaluer le temps passé aux devoirs est extrêmement compliqué. Les attitudes des élèves et les exigences des maîtres sont variables. Tous les professeurs, par exemple, n’ont pas les mêmes exigences en ce qui concerne le travail à la maison. Selon Tedesco[1], la fréquence des devoirs est corrélée avec la quantité de travail demandé. Certains profs donnent peu de devoirs, tandis que d’autres en donnent beaucoup plus. Ceux qui donnent rarement de devoirs sont logiquement ceux qui en donnent peu. Dès lors, les professeurs qui donnent souvent des devoirs sont aussi ceux qui en donnent le plus. La charge de travail peut donc varier du simple au triple en fin d’école primaire. Mais, de leur côté, les élèves présentent également des rythmes différents. 

Selon une méta-analyse américaine[1], l’influence des parents sur les devoirs à la maison varie selon l’âge des enfants et leur implication. Plus les parents sont impliqués dans l’aide aux devoirs, plus les devoirs sont rendus complets et corrects. Ce n’est plus vrai en début de secondaire (collège ou middle school) mais le redevient en fin de secondaire (lycée ou high school).

La réalité des devoirs à la maison n’est pas souvent radieuse : énervement des enfants et des parents, stratégies d’évitement, problèmes relationnels entre enfants et parents – voire des parents entre eux – temps passé à réexpliquer des notions qui n’ont pas été comprises en classe, malentendus voire incompréhensions autour de ce qu’attend le professeur, etc.

Les études le démontrent, le niveau de diplôme de la mère est un des meilleurs prédicteurs de la réussite des enfants[1]. En effet, ce sont essentiellement les mamans[2] qui investissent le plus dans l’accompagnement du travail scolaire à la maison et ce, quel que soit le milieu social. Au passage, cela déconstruit la doxa des parents démissionnaires, chère à de nombreux professionnels peu avertis et qui se dédouanent de leurs responsabilités en invoquant cet argument erroné.