Un chouia d’histoire

Depuis toujours des humains ont eu des difficultés à coordonner leurs mouvements pour effectuer des gestes quotidiens sans qu’on en comprenne les raisons. Ce n’est que depuis la fin du XIXe siècle que l’on a découvert des zones du cerveau responsables de la parole et du langage : les aires de Broca[1] et de Wernicke[2].

Au début du XXe siècle, Ernest Dupré, membre de l’académie nationale de médecine décrivit ce qu’il appelait « débilité motrice[3] » : « Dans une série de travaux j’ai décrit sous le nom de syndrome de débilité motrice un état pathologique congénital de la motilité, souvent héréditaire et familial, caractérisé par l’exagération des réflexes ostéo-tendineux, la perturbation du réflexe plantaire, la syncinésie[4], la maladresse des mouvements volontaires et enfin par une variété d’hypertonie[5] musculaire diffuse, en rapport avec les mouvements intentionnels et aboutissant à l’impossibilité de réaliser volontairement la résolution musculaire. J’ai proposé pour désigner ce dernier trouble le terme de paratonie[6]. Presque tous les sujets paratoniques sont peu aptes à l’exécution des mouvements délicats, compliqués ou rapides ; ils se montrent dans la vie courante malhabiles, gauches, empotés, comme l’on dit. »

Pendant plus de 60 ans, les chercheurs vont progressivement évoluer de « débilité motrice », à « dyspraxie du développement », en passant par « maladresse anormale » mais sans énoncer les différentes formes du trouble. Ce n’est qu’en 1989, lors de la 43e assemblée mondiale de la santé, que la CIM[7] va considérer la dyspraxie comme un « trouble spécifique du développement moteur ».

Enfin, depuis juin 2015 la communauté internationale utilise le terme TDC (Trouble Développemental de la coordination) au lieu de TAC (anciennement appelée dyspraxie). Aujourd’hui, les Anglo-Saxons utilisent le terme TDC. La Belgique, comme la France utilisent encore le mot dyspraxie, bien que le terme médical exact soit TDC (trouble spécifique du développement moteur.)

Qu’est–ce que le trouble spécifique du développement moteur (TDC)[8] ?

Il s’agit d’un trouble de l’organisation des gestes, c’est-à-dire des mouvement coordonnés que chaque personne fait en général sans y réfléchir. La praxie est la capacité qu’à un être vivant à coordonner tous les mouvements volontaires effectués dans un but précis (tenir un crayon, ouvrir une porte, lacer ses chaussures, couper sa viande dans son assiette, monter ou descendre un escalier, s’habiller, écrire, shooter dans un ballon, rouler à vélo, etc. Dès lors, une personne avec une dyspraxie éprouve de grandes difficultés à réaliser certains de ces gestes. C’est une difficulté spécifique des apprentissages fréquente : on estime que 3 % des élèves d’une classe d’âge sont « dyspraxiques », ce qui correspond à trois enfants par groupes de quatre classes d’environ 25 élèves.

A l’école, il s’agit d’un « handicap invisibilisé » car ses symptômes sont banalisés ou interprétés à tort[9]. L’enfant avec une dyspraxie est souvent considéré comme maladroit, fainéant, je-m’en-foutiste, malpropre, lent et paresseux. Pourtant, il est tout le contraire. C’est un spécialiste des efforts sur le long terme. Toute action qu’il entreprend nécessite un travail intense pour arriver à faire ce que font les enfants sans handicap. Que ce soit dans le cadre scolaire ou familial, l’enfant avec une dyspraxie doit continuellement se surpasser. Il doit être aidé pour s’habiller, pour beurrer et couper sa tartine ce qui ne l’empêchera néanmoins pas de manger « salement », laisse tomber ses affaires, son cartable est un paquet de feuilles et cahiers chiffonnés, ses crayons, ses stylos, sa cassette, semblent sortir de 4 années dans les tranchées, son écriture est illisible, même son prénom ressemble à de l’écriture cunéiforme. Que dire ensuite de ses dessins ?

Pourtant, la plupart du temps, ce sont des élèves vifs et curieux qui soutiennent la discussion avec les adultes. Ils aiment débattre, argumenter, augmenter leurs connaissances et leurs compétences. Ils connaissent beaucoup de choses car ils compensent leurs difficultés physiques par l’acquisition de savoirs scientifiques et de compétences orales. Leur mémoire est aiguisée par des années de concentration et de réflexions, car c’est leur seule bouée qui leur permettra de survivre dans le monde de l’école. Cela leur permet, en effet, d’apprendre avec efficacité.

La dyspraxie n’est un handicap que lorsque l’enfant est mis dans cette situation. Quand il est seul dans sa chambre, l’enfant avec une dyspraxie n’éprouve pas ou peu de difficultés. Il peut faire les choses à son aise, prendre son temps pour lacer ses chaussures (ou mettre des chaussures sans lacets), choisir ses livres, ses jeux. Il évite les jeux de précision qu’en général il n’aime pas car ils ne sont pas conçus pour lui. A la maison, il reçoit l’aide de ses parents pour la vie quotidienne. Ce sont des rythme qu’ont pris les familles depuis sa naissance et qui font partie de leur réalité quotidienne.

C’est à l’école que vont se manifester les premières difficultés réelles. L’école non inclusive n’est pas faite pour la différence. Apprendre à écrire s’avèrera être un véritable chemin de croix. Si la dyspraxie n’a pas été détectée (ce qui arrive de temps en temps) l’enseignant ne comprendra pas pourquoi cet enfant ne fait aucun effort pour écrire les lettres correctement. En sport, il est gauche, ne saute pas « normalement », lance le ballon à côté du panier et court comme kangourou. Il sera vite considéré – et étiqueté – comme un fainéant ou comme un « cochon », alors qu’il n’en est rien. Mais l’enfant ne sait pas exprimer ses difficultés. D’ailleurs, à force de ne pas savoir faire comme les autres élèves de sa classe, il va se dévaloriser et le risque est grand de le voir lentement décrocher, dès la première primaire (CP) ou de manifester sa souffrance par des comportements de refus scolaire, voire de révolte.

Il n’y a pas « une » dyspraxie ; il y en a autant qu’il y a d’enfants avec une dyspraxie. Tous les élèves ne rencontrent pas les mêmes difficultés avec la même intensité. Mais elle peut parfois être intense et à ce moment constituer un réel handicap pour l’enfant qui doit vivre avec elle à l’école, mais également à la maison ou dans les activités parascolaires. 

La Dyspraxie visuo-spatiale

C’est la plus courante. La dyspraxie touche la coordination des gestes au sens large. Mais il n’y a pas que les gestes de la main qui soient en difficulté. Il y a également les gestes des yeux. C’est ce que l’on appelle la dyspraxie visuo-spatiale. Les enfants qui en sont atteint ont un problème dans le « geste des yeux ». Ils ont du mal à organiser leur regard, ne savent pas ce qu’ils doivent regarder ou suivre des yeux. Ils ne fixent pas leur regard. Assister à un matche de tennis ou de ping-pong est une grosse difficulté pour eux. Il en va de même en classe car la dyspraxie visuo-spatiale implique un problème d’organisation de l’espace.

Dès lors, la lecture est rendue difficile car les yeux ne se posent pas là où il faut. Les enfants sautent des lignes ou recommencent à lire la même ligne plusieurs fois. Leurs yeux ne vont pas automatiquement à la ligne suivante. Lorsqu’on cherche une information, naturellement nos yeux bougent pour chercher l’information, font des bonds. Entre les bonds, ils se posent à l’endroit suivant afin de continuer à lire, ce que sont incapables de faire les enfants avec une dyspraxie visuo-spatiale. Il ne fixe pas correctement. Il ne sait pas comment balayer du regard, ses bonds sont inefficaces, son regard ne se pose pas au bon endroit, il saute des lettres, des lignes, ou double carrément des syllabes à la lecture orale.

En mathématique le problème est complexe. L’enfant éprouve de grandes difficultés à dénombrer. A chaque recomptage, la réponse est différente. La notion de « quantité fixe » lui est inconnue. Tout ce qui est représentation spatiale lui pose de gros problèmes. Utiliser sa règle, son compas, son équerre sont autant de difficultés. Il ne parvient pas à tracer des figures géométriques correctes et donc, ses représentations mentales sont faussées. Comment se représenter un carré sans angles droits ? Le calcul écrit est un « problème » : comment faire une addition quand on ne parvient pas à placer ses chiffres dans les bonnes colonnes ?

Il existe différentes sortes de praxies

  • Les praxies globales comme s’habiller, rouler à vélo, nager, faire du sport, …
  • Les praxies constructives comme faire des travaux manuels, jouer à des jeux de construction, à des puzzles, …
  • Les praxies réflexives, comme imiter, reproduire des gestes, …
  • Les praxies idéatoires, comme les manipulations d’objets (tourner une clef dans une serrure, ouvrir une bôite de conserve, éplucher sa pomme, …) ou d’outils, …
  • Les praxies idéomotrices (gestes qui ne nécessitent pas l’usage d’un objet quelconque) comme utiliser sa main pour dire bonjour/au-revoir, demander le silence, accepter ou refuser de faire quelque chose, …

Signes qui doivent nous alerter ?

  1. En classe :
  • Une dyspraxie est souvent accompagnée d’autres troubles spécifiques des apprentissages : dyslexie (difficulté à lire, à suivre un texte, à copier un texte, …), dysorthographie sévère (écriture phonétique, …), dyscalculie visuo-spatiale (manque d’images mentales, difficultés à reproduire des formes, problèmes d’alignements des chiffres, ne sait pas utiliser ses outils comme la latte, le compas, le rapporteur, …), dysgraphie (ne respecte pas les lignes, écriture illisible, lenteur, …) ;
  • Cahiers mal tenus, manque d’organisation, incapacité de respecter les lignes et les colonnes, … ;
  • Banc en désordre, cartable entassé, cahiers pliés, classeurs non rangés, feuilles perdues, … ;
  • Se perd dans les couloirs de l’école ;
  • se cogne et tombe souvent à la récré ou à la gymnastique, parfois en classe ;
  • Ne< sais pas couper sa viande à la cantine, renverse son verre, ne mange pas « proprement » , … ;
  • A la maison
  • L’enfant n’aime pas certains jeux comme les puzzles, les jeux de construction (cubes, Lego, Kapla, …) ;
  • L’enfant n’aime pas les crayons. Il dessine peu ou pas ;
  • Il a des difficultés à s’habiller malgré l’âge qui avance, demande des chaussures sans lacets, ne boutonne pas ses chandails, … ;
  • Il n’est pas « sportif », n’aime ni pas les sports « organisés » : ballon, natation, danse, … ;
  • Il éprouve des difficultés à gérer son assiette : il ne coupe pas sa viande qu’il préfère manger plantée au bout de sa fourchette, salit la table, renverse régulièrement son verre, … ;
  • Il ne range pas sa chambre et a des difficultés à trouver la place des choses ;
  • Il manque de repères tant dans le temps que dans l’espace, … ;

Vers qui se tourner ?

  1. Au niveau de l’école
  • Contacter les parents et leur faire part de vos interrogations. Leur conseiller de prendre contact avec le service psychomédicosocial de l’école ;
  • Informer le service psychomédicosocial de l’école de vos démarches vis-à-vis de la famille et de vos questionnements vis-à-vis de l’enfant ;
  • Proposer aux parents de faire un bilan neuropsychologique qui permettra de mettre en place des aides pour l’enfant au niveau de la famille, mais également en classe via des aménagements raisonnables ;
  • Accepter le « handicap » de l’enfant et agir vis-à-vis de qui avec bienveillance afin de lui permettre de s’intégrer dans le groupe mais également dans toutes les activités scolaire malgré sa situation de handicap ;
  • Ne jamais l’orienter vers un enseignement spécialisé, il a toutes les capacités intellectuelles pour arriver au bout du cursus scolaire et être diplômé  ;
  • Eduquer les élèves à toutes les différences, afin qu’ils acceptent leurs ami·e·s différent·e·s et ne les stigmatisent pas le jour où ils ou elles bénéficieront d’aménagements raisonnables ;
  • .. ;
  • En famille
  • Accueillir les questionnements de l’école avec ouverture, c’est pour le bien de votre enfant ;
  • Rencontrer le psychomédicosocial de l’école et/ou faire un bilan neuropsychologique qui infirmera ou confirmera les questionnements de l’école. Dans l’affirmative, il prescrira probablement une rééducation orthoptique, une psychomotricité et/ou une ergothérapie ;
  • Ne pas nier le problème, ni culpabiliser l’enfant (il n’est ni paresseux, ni de mauvaise volonté et ce n’est en rien sa faute) ;
  • Ne pas le mettre face à ses échecs et le forcer à refaire les apprentissages qu’il n’a pas pu faire ;
  • Au moins vous perdrez de temps, au plus votre enfant sera aidé ;
  • … ;

Aménagements raisonnables pouvant être mis en place (liste non exhaustive)

  1. Au niveau de la classe
  • En conseil de coopération[10] , expliquer à la classe la raison et l’importance des aménagements raisonnables qui seront mis en place. Leur expliquer que, grâce à l’enfant qui a une dyscalculie, ces aménagement raisonnables bénéficieront à tous ceux qui ont des difficultés en mathématique. Il est important d’éviter toute stigmatisation ;
  • Avoir de l’empathie avec tout enfant ayant une dyscalculie (comme pour tout enfant avec un ‘Dys’ ou un handicap), accepter sa lenteur dans la construction mathématique, lui donner du temps, limiter les travaux (préférer la qualité à la quantité) ;
  • Le placer à un endroit « stratégique » de la classe, proche de l’enseignant et des documents de référence qui sont affichés dans la classe. De même, le tenir loin des zones d’inattention (fenêtres, lieux de passage, …) ;
  • Ne pas donner de devoirs à faire à la maison ou les limiter drastiquement, la classe étant le seul lieu des apprentissages scolaires ;
  • Pratiquer le tutorat et le travail coopératif[11]. Inviter les élèves de l’équipe à recopier son journal de classe à tour de rôle (sans devoirs, évidemment) ;
  • Au sein de l’équipe coopérative, responsabiliser les pairs à aider l’enfant en difficultés à faire son cartable, à ranger sa trousse, … à faire ses lacets ;
    • Au niveau de la lecture :
  • Mettre des repères spatiaux (gommettes, points) ;
  • Autoriser le suivi de la lecture avec le doigt ou avec une latte que l’on place sous chaque phrase ;
  • Scanner les textes et les photocopier en augmentant la taille des interlignes, marquer les débuts des lignes et utiliser des marqueurs fluos de couleurs différentes ;
  • Lire les textes chaque fois que possible afin de lui permettre de travailler à l’oral, lire les questions avant le texte et lui permettre d’utiliser des surligneurs pour repérer les réponses ;
  • Proposer un exercice par page ou laisser un large espace entre les exercices, avec toujours la même présentation afin que l’enfant ne s’y perde pas ;
  • Faire la lecture de livres en classe pour leur faire aimer la lecture, car ces enfants n’amient pas lire, télécharger des livres lus par des acteurs ou des bénévoles car ces enfants apprennent prioritairement par l’oreille ;
  • … ;
  • Au niveau de l’écrit
  • Utiliser des cahiers aux lignes larges ;
  • Faire le moins d’écrit possible : passer par l’oral ou les photocopies, faire des exercices « à trous » ;
  • Verbaliser, autrement dit, favoriser les apprentissages oraux : ne pas se contenter de schémas ou d’images, photos, …, mais les expliquer oralement, dans les détails ;
  • Eviter les dictées ou les « aménager raisonnablement » en les faisant passer par le verbal (épeler) ou ne dicter que des mots isolés. L’orthographe d’usage sera apprise oralement (répétitions, épellations, étymologie, …)  ;
  • Etre exigent sans l’être : tolérer un graphisme ondulant et agrandi mais à la condition que l’enfant puisse se relire ;
  • Ne pas demander de présentation structurée mais privilégier la lisibilité ;
  • Eviter tous les exercices de copie, mais lui fournir (leur fournir – un aménagement raisonnable doit être généralisé aux autres élèves pour qu’il soit efficace, et ce en fonction de leurs capacités et compétences) des photocopies claires et lisibles ;
  • Ne pas lui demander de réaliser des cartes, dessins ou autres schémas mais être plus exigeant sur l’oral ;
  • … ;
  • Au niveau des difficultés visuo-spaciales (mathématique, notamment)
  • Eviter les manipulations complexes ;
  • Eviter les activités de dénombrement ou de comptage ;
  • Eviter tous les schémas, images, dessins qui paraissent les réflexions de l’élève ;
  • Insister sur le « par cœur » et sur la suite orale des nombres ;
  • Autoriser la calculette dans le calcul écrit (il existe également des logiciels qui réalisent la pose des opérations) ;
  • Eviter les tableaux à double entrée mais faire des exercices combinatoires sous une forme verbale ;
  • Dissocier raisonnement et calculs numériques (usage de la calculette) ;
  • Former l’élève à – et l’assister – dans l’usage de logiciels de géométrie ;
  • … ;
  • Apprentissage des langues
  • Privilégier les langues proches de la langue de l’école, par exemple, origine latine (italien, l’espagnol, le portugais, …) ;
  • Mêmes règles que pour la lecture et l’écrit en français ;
  • Durant les cours
  • Si l’enfant parle en travaillant, c’est pour essayer de permettre à son cerveau de mieux comprendre ce qui est demandé. Il ne faut pas lui dire de se taire mais lui apprendre à chuchoter. Dans une classe inclusive, tous les élèves ont un casque anti-bruit, ce qui permet à ceux que ce chuchotage dérange de s’isoler ;
  • … ;
  • Activités manuelles, culturelles et sportives
  • Eviter les jeux de construction, les montages, les bricolages et autres ateliers graphiques ;
  • Le sport est toujours à encourager mais à l’unique condition qu’il puisse le choisir et que ses difficultés soient respectées (pas de compétition, par exemple, ni de progression de couleurs comme dans les arts martiaux) ;
  • A la piscine ou au cours de gymnastique, veiller à ce que l’enseignant mette en place une aide discrète (tuteur, camarade, …) pour lui permettre de s’habiller et de lacer ses chaussures, mais également de ranger ses affaires dans son sac ;
  • A la cantine ou en classe verte, veiller à ce que les surveillants mettent en place une aide discrète (tuteur, camarade, …) pour lui permettre de couper sa viande, de débarrasser sa place, … ;
  • Eviter les apprentissages musicaux autres que le chant (l’usage d’un instrument – même e triangle – est complexe pour ces enfants). L’encourager à chanter ;
  • Privilégier les jeux de poupées, petites voitures, jeux informatiques ;
  • L’apprentissage des arts de la parole sont également à privilégier ;
  • La visite de lieux culturels est tout à fait dans ses cordes et est à privilégier ;

De manière générale, les aménagements raisonnables que l’on met en place pour un élève doivent être généralisés à tous les autres élèves, qu’ils aient ou non un ou des troubles spécifiques des apprentissages. Tel est l’idée de l’enseignement inclusif. En permettant à tous les élèves de bénéficier des mêmes facilités, on évite non seulement la stigmatisation (risque important quand on différencie dans une classe) mais cela permet à tous les autres élèves, sans besoins spécifiques mais qui ont des difficultés d’apprentissage, d’en bénéficier. C’est aussi introduire un peu de justice dans les apprentissages.


[1] Pierre-Paul Broca (1824-1880) a découvert la zone centrale du langage dans notre cerveau

[2] Carl Wernicke (1884-1904), a ensuite découvert de nouvelles zones qui sont responsables du langage

[3] http://www.chups.jussieu.fr/polysPSM/psychomot/semioPSMenf/POLY.Chp.2.html

[4] Larousse médical 2020 : Contraction involontaire d’un groupe de muscles apparaissant quand le sujet effectue un mouvement, que celui-ci soit réflexe ou volontaire, mettant en jeu un autre groupe de muscles.

[5] Larousse Médical ».Exagération permanente du tonus musculaire (degré de résistance d’un muscle strié au repos), d’origine neurologique. L’hypertonie est due à une lésion du système nerveux central, dont la cause peut être diverse (tumorale, vasculaire, dégénérative).

[6] Anomalie de la contraction musculaire dans laquelle le muscle, au lieu de se relâcher (…) se contracte plus ou moins (Garnier-Del. 1972).

[7] La Classification internationale des maladies (CIM) est la classification médicale permettant le codage en morbi-mortalité proposée et recommandée par l’OMS. Elle permet de classer les maladies mais également les  signes, symptômes, lésions traumatiques, empoisonnements, circonstances sociales et causes externes de blessures ou de maladies. Elle est publiée par l’Organisation mondiale de la santé (OMS) et est mondialement utilisée pour l’enregistrement des causes de morbidité et de mortalité touchant le domaine de la médecine. https://www.cepidc.inserm.fr/causes-medicales-de-deces/classification-internationale-des-maladies-cim

[8] Nous continuerons à utiliser dans ce texte le terme « dyspraxie » car c’est celui qui est utilisé par les professionnels dans nos pays. 

[9] Par exemple dans l’hypothèse – fausse – d’une autre déficience (mentale ou comportementale).

[10] Le Conseil de coopération est un des éléments fondamental de la pédagogie institutionnelle (cfr Fernand Oury). A ne pas confondre avec le simple conseil de classe « traditionnel ».

[11] https://www.liguedroitsenfant.be/blog/2019/12/04/pour-une-ecole-inclusive-lapprentissage-cooperatif/

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