Lire le début de l’analyse en cliquant ici : Qu’est-ce que l’apprentissage coopératif ?
2. La classe coopérative
1. Le climat
Une classe coopérative est un tout. Avant de faire partie d’une équipe, les élèves font partie d’un groupe-classe. Tous les élèves y sont considérés avec bienveillance et le climat y est propice à ce que chacun s’y sente bien à sa place. L’enseignante doit veiller à ce qu’il y règne un climat de confiance et d’ouverture entre les élèves mais également vis-à-vis d’elle-même. Chaque élève doit se sentir suffisamment à l’aise pour s’ouvrir aux autres et à l’enseignante.
Il est essentiel que des règles communes soient mises en place, via le Conseil de coopération. Les règles de la parole et des déplacements, les sanctions éventuelles doivent avoir été proposées, débattues et votées par les élèves. Cela prend du temps au début, mais au bout du compte, ce sera du temps gagné. Ces règles doivent susciter l’entraide. Dans la classe, les erreurs sont non seulement autorisées, mais souhaitées. L’erreur est source de savoirs nouveaux.
Les élèves doivent apprendre qu’ils peuvent demander de l’aide et qu’ils doivent en donner quand ils le peuvent. Sans ce climat d’entraide, la coopération en équipes sera peine perdue.
Le climat de la classe doit être une préoccupation de tous les instants, que ce soit au niveau du groupe-classe ou au sein des équipes de coopération.
Le climat de la classe doit être une préoccupation de tous les instants, que ce soit au niveau du groupe-classe ou au sein des équipes de coopération.
2. Un lieu de droits
Une classe doit avant tout être un lieu de Droit. Seul le Droit permet les apprentissages. Lorsqu’un élève est victime d’injustices, de discrimination, de harcèlement, il n’est plus en capacité d’apprentissage. Si l’école ne peut influer sur le quotidien non scolaire des élèves, elle se doit, en son sein, d’être un lieu qui bannit les injustices sous toutes leurs formes et permet aux élèves de co-construire les règles du vivre ensemble au quotidien.
Pour Fernand Oury, fondateur de la pédagogie institutionnelle, c’est en prenant l’avis de toutes et tous que l’on progresse dans la vie quotidienne en groupe, en institution ; c’est en discutant des comportements, en les repérant et en les accompagnant, que l’insécurité devant l’agressivité se banalise et s’éduque[1].
Dans une classe coopérative, le Conseil de coopération est le lieu des décisions où s’élaborent les règles du vivre ensemble et les sanctions éventuelles. Le Conseil de coopération est différent du « Conseil de classe » : Le conseil de coopération « permet de faire de la classe le terrain d’entraînement de la vie citoyenne, en considérant les camarades comme les partenaires privilégiés de cette vie civique. C’est pour cela que l’on parle de mitoyenneté. Avoir d’abord le souci de la rencontre du voisin. [2]»
Les règles sont discutées, rappelées, remises en question, amendées, … au cours des années passées ensemble. Les enseignants ne sont plus à être juges et parties. Ils sont les garants des décisions du Conseil de coopération et doivent veiller à les faire respecter. Les élèves les respecteront d’autant plus qu’ils auront été partenaires de leur élaboration.
Les règles sont affichées en classe afin que tout le monde puisse s’en souvenir et s‘y référer.
Chaque élève peut faire appel au Conseil de coopération en cas de désaccord ou lorsqu’il désire faire une proposition visant à améliorer le vivre ensemble.
Chaque élève peut faire appel au Conseil de coopération en cas de désaccord ou lorsqu’il désire faire une proposition visant à améliorer le vivre ensemble.
3. Des élèves coopérateurs
Un climat positif favorise les habiletés coopératives : l’entraide, la solidarité, le partage, le souci des autres. Ils développent également des outils de communication en apprenant à participer à des apprentissages communs, à s’exprimer, à débattre, à écouter et respecter l’avis des autres. Il est important que l’enseignante mette en valeur ces habiletés au fur et à mesure qu’elles se construisent.
L’apprentissage coopératif ne va pas de soi. Les élèves n’y ont peut-être jamais été confrontés. Il est donc important, au début, de structurer fortement les interactions. L’apprentissage coopératif, on l’a vu, se différencie du travail d’équipe par la réalisation d’objectifs communs grâce à une interdépendance qui nécessite une pleine participation de chacun à l’activité. Cette participation n’est pas acquise au départ. Elle doit s’apprendre de manière progressive et doit donc être très cadrée au début.
Ce n’est qu’au fur et à mesure que les élèves maîtrisent progressivement les habiletés coopératives que l’enseignante leur laissera de plus en plus d’autonomie pour gérer eux-mêmes leur fonctionnement. C’est au début de cet apprentissage que les risques de conflit sont les plus élevés. L’apprentissage du rôle de maître de la parole ou de facilitateur, par tous les élèves, est une étape importante. Le fait que chaque élève doive se former à tour de rôle à cette mission fondamentale augmente évidement la période d’apprentissage.
Il y a une progression à respecter car celle-ci n’est pas la même pour tous les élèves. Selon la classe dans laquelle on enseigne, on tiendra compte de différents aspects : âge, formation coopérative préalable ou spécificités des élèves.
4. Des habiletés coopératives
Se regrouper avec d’autres élèves, projeter d’apprendre ensemble n’est pas inné. Dans une classe « ordinaire », lors de « travaux d’équipes », des élèves sont exclus, mis sur le côté, rejetés parce que trop « faibles ». D’autres se regroupent en « castes » pour avoir un meilleur résultat de groupe. Des conflits éclatent qui conduisent à l’abandon d’activités et au découragement des enseignantes.
Coopérer avec ses pairs est extrêmement exigeant. Il s’agit d’être efficace et de s’assurer que personne n’est laissé pour compte. Coopérer avec les autres dans des apprentissages communs vise des objectifs qui ne sont pas que sociaux et affectifs. Les objectifs sont surtout cognitifs et ils doivent être réalisés avec les autres. La qualité des interactions entre les membres de l’équipe est primordiale. Il y a une interrelation fondamentale entre la quantité et la qualité de l’apprentissage coopératif.
Il faut donc que les élèves acquièrent des comportements de base : se mettre en place rapidement, centraliser les outils, distribuer les rôles, parler bas, optimiser les déplacements nécessaires, rester centré sur l’apprentissage, ne pas déranger les autres équipes, gérer les désaccords internes, s’entraider tout en tenant compte des objectifs d’apprentissage, communiquer, demander la parole, s’exprimer clairement, reformuler sa pensée, encourager, etc.
5. Des équipes coopératives : L’apprentissage en équipes de coopération
Contrairement au travail d’équipe traditionnel, l’apprentissage en équipes coopératives exploite une variété de pratiques favorisant les interactions entre les élèves pour la réalisation d’une tâche.
L’interdépendance des élèves est la caractéristique essentielle des équipes coopératives. Pour ce faire, plusieurs conditions doivent être remplies :
- Atteindre un objectif commun
L’enseignant doit proposer un objectif, un défi stimulant que les élèves doivent atteindre ensemble. C’est l’objectif qui va stimuler l’équipe et créer l’interdépendance en son sein.
- Encourager l’interdépendance
L’enseignant doit encourager l’interdépendance en profitant des moyens à sa disposition : partage d’outils, responsabilisation des acteurs (selon les choix : maître de la parole ou facilitateur ou encore maître de la parole, secrétaire ou scripteur, messager, chronométreur ou maître du temps, lecteur, responsable du matériel, etc …). Les rôles confiés aux élèves favorisent l’interdépendance. Il est important que ces rôles ne soient pas toujours confiés aux mêmes élèves mais que chacun se les voie confiés à tour de rôle. Une structuration de l’activité qui veille à ce que chacun participe à la tâche favorise également l’interdépendance.
- Une exigence forte : l’entraide
La règle première d’une équipe coopérative est l’entraide et chaque élève doit s’y engager. Chacune et chacun doit pouvoir, sans crainte, demander de l’aide ou se tromper. De même chaque élèves doit encourager les autres, donner du temps pour expliquer et aider les autres.
- L’acceptation de toutes les différences
Les équipes coopératives sont hétérogènes. Elles se composent d’élèves ayant des capacités et des compétences différentes, mais également des spécificités et des caractères différents. L’acceptation de toutes les différences est essentielle à la cohésion de l’équipe et donc l’interdépendance entre ses membres. La composition des équipes doit veiller à mettre ensemble des élèves qui peuvent collaborer ensemble.
L’enseignant doit veiller à ce que le partenariat entre les élèves soit favorisé. Sans stimulation, la coopération n’est jamais gagnée. Il y a lieu de valoriser au quotidien le respect mutuel et celui de toutes les différences, l’entraide, le sens du partage, la communication non violente et le partage de toutes les valeurs de la coopération.
- Responsabiliser l’élève
Chaque membre doit se sentir responsable de la réussite de l’équipe, tant au niveau du fonctionnement que de l’accomplissement de l’apprentissage. Chaque élève est à la fois responsable de la réussite de l’équipe, mais également de la réussite des autres.
- La coopération entre équipes
La coopération ne se résume pas à l’intérieur d’une équipe. Dans une classe coopérative qui a une bonne expérience du travail coopératif, celui-ci s’envisage également entre équipes.
Comme pour le fonctionnement à l’intérieur des équipes, des règles doivent être établies ensemble afin de structurer les interrelations.
Il s’agira de choisir des projets communs à la classe, où le rôle de chaque équipe sera clairement défini, les contributions de chacune s’ajoutant les unes aux autres. Dans ce cas précis, le rôle de l’enseignante nécessite une supervision plus importante. Des réunions des maîtres de la parole peuvent être opportunes durant toute l’élaboration du projet.
6. Un enseignant facilitateur
Dans une classe coopérative, le rôle de l’enseignant est différent. Il veille à ce que l’entraide soit constante par la pratique du tutorat et, lorsque les élèves sont en apprentissage collectif, ile observe et facilite les choses en intervenant non plus comme dans un enseignement de type « frontal », mais en facilitant la communication entre élèves, en les encourageant et en leur apportant des rétroactions.
La gestion de la classe coopérative suppose de laisser de l’autonomie aux élèves. La gestion de la classe et la gestion des équipes de coopération doivent aller de pair, en s’appuyant sur les mêmes principes de solidarité, d’entraide et de respects mutuels. Toutes les règles de la vie en commun, que ce soit en classe ou dans une équipe coopérative doivent être cohérentes et garantir les objectifs de participation et de coopération.
L’enseignant garantit l’accès de tous les élèves à tous les savoirs. Pour cela, il s’appuie sur la classe coopérative et sur les équipes collaboratives. Il veille à ce que le tutorat soit efficace et encourage les tuteurs à être proactifs. Il suit les élèves à besoins spécifiques avec une attention particulière et veille à la mise en place et au respect d’aménagements raisonnables ciblés et efficaces. Il étend ces mêmes aménagements raisonnables à l’ensemble du groupe-classe, ce qui évitera toute forme de stigmatisation de l’une ou l’autre élève, et bénéficiera à tous.
L’enseignant permet l’apprentissage coopératif en déterminant les objectifs communs et les moyens qui permettent l’interdépendance positive dans les équipes coopératives. Il veille à ce que les responsabilités soient clairement établies en respectant un tour de rôle équitable et précise le mode d’évaluation de chaque apprentissage.
7. Un enseignant (auto-)formé
Mettre en place la pédagogie de la coopération ne s’improvise pas. Selon qu’il s’agisse d’un projet d’établissement ou d’un projet personnel de l’enseignante, l’idéal est d’y aller progressivement, en formant l’équipe ou en se formant (ou s’auto-formant) au fur et à mesure. Tabler sur deux, voire trois années pour que la pédagogie de la coopération soit pleinement fonctionnelle dans une école ou une classe n’est pas un renoncement. Au contraire, il est important d’établir des bases solides, tant chez les élèves que dans la formation ou l’auto-formation des enseignantes. Cette (auto)-formation a besoin de temps pour mûrir et être efficace.
La première étape pourrait être la mise en place de la pédagogie institutionnelle. Celle-ci permet aux élèves de coopérer sur le plan institutionnel et de devenir acteurs des lois et règles de la classe et/ou de l’école.
Ou alors, l’enseignante pourrait décider de mettre préalablement en place le tutorat. Cette pratique fondamentale nécessite une formation pointue de chaque élève à la manière d’aider le plus efficacement un ou une camarade qui éprouve des difficultés dans leurs apprentissages. Cette formation doit bénéficier à tous les élèves car ils sont tous susceptibles d’aider un jour un camarade qui fait appel à eux.
En apprenant à interagir positivement avec les autres, en découvrant les bénéfices de la discussion et de la confrontation de points de vues différents, les élèves seront naturellement ouverts à aller plus loin et à entrer dans plus de coopération sur le plan des apprentissages.
L’auto-formation a l’avantage d’être continue mais aussi d’être libre. Après s’être fixé des objectifs à court ou très moyen terme (2 ans, voire 3 ans maximum), l’enseignante peut adapter sa formation personnelle en fonction de ses contraintes quotidiennes et les mettre en pratique au fur et à mesure. Il est des formations qui se donnent durant les vacances ; de nombreux livres de pédagogie traitent de la coopération, etc.
L’idéal – mais ce n’est pas toujours possible, surtout quand on est seule à vouloir changer les choses – est de coopérer avec des collègues au sein de son établissement scolaire, en mettant sur pied une ou des équipes de réflexion coopératives. En vivant soi-même la coopération, on découvre un moyen efficace d’adaptation au changement.
Quand utiliser la coopération ?
On peut – on doit – recourir à la coopération dans tous les apprentissages scolaires. Cependant, le travail structuré en équipes de coopération n’est pas possible pour toutes les matières scolaires.
Les équipes coopératives sont formées pour un temps relativement long (souvent un trimestre). Elles ont leur territoire en classe (tables ou bancs rapprochés) et vivent en collaboration au quotidien. Si l’enseignant est et doit rester le premier « remédiateur », le tutorat doit être constant au sein de l’équipe, durant les apprentissages coopératifs ou explicites. Chaque élève doit pouvoir y recevoir l’aide dont il a besoin, au moment où il en a besoin. La compétition y est abolie. Chaque élève est responsable de ses pairs et doit veiller à apporter l’aide dont il est capable.
L’équipe coopérative est aussi le lieu d’apprentissages individuels. Il est important que chacun se retrouve face à lui-même de temps à autres, avec la possibilité d’évoluer à son propre rythme. Ces apprentissages individuels restent cependant corrélés à l’obligation de tutorat. En effet, un élève plus lent aura sans doute besoin d’aide le moment venu.
Sauf consigne contraire de l’enseignant, les élèves peuvent décider d’apprendre selon leurs envies ou leurs besoins : seuls ou par deux.
L’apprentissage structuré en équipe coopérative prend parfois plus de temps que les apprentissages individuels. Selon le cas, l’enseignant peut décider de n’employer l’apprentissage en équipe qu’à certaines étapes de l’apprentissage ou seulement pour une partie de la « matière », le reste du temps étant laissé libre aux choix des élèves ou conditionné par lui.
L’initiation des élèves à la coopération ne se fait pas en quinze jours. Il est important de prendre le temps nécessaire. L’autonomie, l’apprentissage des différents rôles, la collaboration, …, tout cela prend plusieurs mois. Durant cette période d’apprentissage, les résultats des équipes vont progresser et le temps mis à l’exécution d’une tâche sera de plus en plus efficacement utilisé. Selon l’expérience des élèves, on peut utiliser le travail structuré en équipes de manière de plus en plus régulière, plusieurs fois par semaine, dans toutes les matières ou pour certaines parties de matières.
L’initiation des élèves à la coopération ne se fait pas en quinze jours. Il est important de prendre le temps nécessaire. L’autonomie, l’apprentissage des différents rôles, la collaboration, …, tout cela prend plusieurs mois. Durant cette période d’apprentissage, les résultats des équipes vont progresser et le temps mis à l’exécution d’une tâche sera de plus en plus efficacement utilisé. Selon l’expérience des élèves, on peut utiliser le travail structuré en équipes de manière de plus en plus régulière, plusieurs fois par semaine, dans toutes les matières ou pour certaines parties de matières.
Rôles de l’enseignant et des élèves dans l’apprentissage structuré en équipe de coopération
Dans une activité coopérative, les rôles sont bien définis. L’enseignant n’est plus là pour donner cours, mais pour susciter les interactions qui vont permettre aux équipes de réaliser une tâche plus ou moins complexe, en autonomie. Cette autonomie varie selon l’âge et l’expérience des élèves en coopération, ainsi que des objectifs à atteindre.
1. Rôles de l’enseignant
L’enseignant fixe les objectifs de l’apprentissage, fournit les outils nécessaires (matériel, livres, tablettes, …) et aide les élèves à trouver l’information nécessaire à la tâche. Il prévoit également les grandes étapes à suivre, en favorisant une structure qui facilite la coopération. Il veille à ce que les rôles de chacun aient été distribués (en respectant le tour de rôle habituel). Le cas échéant, il prépare l’apprentissage par un moment plus explicite.
Durant l’activité, l’enseignant exerce une supervision discrète. Il ne laisse pas les élèves à eux-mêmes. Il cherche à savoir si les équipes sont sur la bonne voie et si elles s’acquittent de leurs tâches. Il vérifie également si chacun s’acquitte du rôle qui lui a été attribué, tout en les laissant gérer le déroulement de l’activité et des échanges. Il rappelle le temps qui reste s’il a l’impression que des équipes ne tiennent pas les délais.
L’enseignant veille à l’ordre de la classe. Un apprentissage coopératif ne peut se faire sans lois, sans règles communes, définies préalablement en conseil de coopération de classe ou d’école. Les élèves ne se déplacent pas sans raison objective, le bruit généré par les discussions doit être raisonnable et permettre à toutes les équipes de remplir leur tâche, toutes les équipes n’ont pas besoin de l’enseignant en même temps, …
Enfin, il reste à disposition des équipes qui ont besoin de lui. Il intervient auprès des équipes pour améliorer ou corriger les travaux. Il repère rapidement les difficultés rencontrées par les équipes pour les corriger en posant les questions appropriées (stimulante et non directives) qui permettront aux équipes de corriger leur tir et produire ainsi un apprentissage de qualité.
L’enseignant veille à ce qu’il n’y ait pas de compétition entre les équipes coopératives. Celles qui ont terminé avant les autres s’occupent à des tâches silencieuses, de manière à permettre aux autres équipes de terminer leurs apprentissages dans une ambiance propice à la coopération et à la réflexion.
L’enseignant précise à chaque fois, avant l’apprentissage collaboratif, le mode d’évaluation de celui-ci.
2. Rôles des élèves
Les élèves, selon leur degré d’autonomie, suivent la méthode proposée par l’enseignant ou décident de la manière dont ils vont atteindre l’objectif, ainsi que de ce que chacun va faire. Ils règlent les problèmes internes (divergences, conflits, gestion du temps, …), ainsi que le calme (chuchotement, parler bas) et l’ordre au sein de leur équipe. Ils effectuent leurs apprentissages sous la direction du maître de la parole du jour, qui distribue la parole équitablement et stimule ceux qui ne seraient pas motivés. Une fois la tâche terminée, le maître de la parole veille à ce que l’équipe respecte le calme de manière à ne pas perturber les équipes qui sont encore en apprentissage.
Composition des équipes
Il y a de nombreuses manières d’organiser des équipes. Des groupes peuvent être formés par les élèves en fonction de leur maturité, ou fondés sur l’amitié, sur les intérêts, sur la proximité dans la classe, des groupes choisi au hasard ou formés par les enseignants.
1. Les regroupements spontanés
Les regroupements spontanés permettent aux élèves de se consulter rapidement ou de corriger collectivement des exercices. Ces regroupements peuvent s’inscrire dans le cadre d’un groupe-classe, mais également au sein d’une équipe coopérative instituée. Ce sont des regroupements qui durent peu de temps et ne nécessitent pas d’infrastructure particulière pour les accueillir (un coin de classe leur suffit). Ils ne sont pas nécessairement hétérogènes.
2. Les regroupements d’intérêt
Ceux-ci regroupent les élèves en fonction de leurs centres d’intérêt. Ils ne sont pas nécessairement hétérogènes. Ces regroupements sont souvent utilisés dans la pédagogie par projets.
3. Les regroupements hétérogènes stables
Ce sont ceux que nous privilégions. Si l’objectif de l’Ecole est bien de former des citoyennes et des citoyens capables, plus tard, de vivre et de travailler avec des personnes différentes de par leur identité de genre, leurs préférences sexuelles, leur culture, leur religion, leurs spécificités physiques ou intellectuelles, il est important de les mettre en contact avec un milieu qui soit le plus multiculturel possible.
C’est dans un groupe hétérogène que les élèves peuvent apprendre le mieux, aussi bien sur le plan scolaire que sur le plan social. Il est donc important que ces groupes soient formés de manière à obtenir la plus grande diversité possible en leur sein.
Le regroupement doit tenir compte des compétences des élèves. La diversité des capacités permet aux élèves qui comprennent plus vite d’expliquer aux autres et d’ainsi progresser plus rapidement. C’est d’autant plus important si on est dans un milieu multiculturel, ce qui permettra de comprendre et apprécier les valeurs et cultures des autres.
Il est important d’assurer la plus grande diversité de compétences possibles au sein de chaque équipe ainsi qu’un niveau de compétence à peu près égal entre les groupes. Le succès de l’apprentissage coopératif dépend précisément de cet éventail de capacités qu’on retrouve dans chaque équipe.
Une fois que les équipes sont formées, elles doivent le rester plusieurs mois. La confection des équipes est un travail d’orfèvre, tant est grande la difficulté de mettre des élèves tellement différents de par leurs origines, leur genre, leurs facilités ou leurs difficultés d’apprentissage, leurs handicaps et/ou besoins spécifiques, leurs cultures, leurs caractères, …, qu’il faut leur laisser du temps pour se connaître et savoir travailler ensemble.
Evaluation des apprentissages coopératifs (à compléter/adapter en fonction de ce que nous avons déjà dit de l’évaluation)
La formation initiale des enseignantes ne les a pas préparées à évaluer des apprentissages coopératifs. Il s’agit d’un changement de paradigme. Il s’agira que chaque enseignante modifie sa conception des évaluations-sanctions et se forme à l’évaluation formative, dont fait partie l’auto-évaluation des élèves. L’enseignante est la responsable de l’évaluation, mais elle doit faire appel au jugement des élèves.
Il est dont important que les tâches à effectuer soient conçues pour être évaluées formativement. Les consignes doivent être précises et elle doit veiller à ce que les élèves les suivent durant l’apprentissage commun.
Il y a lieu d’évaluer en fonction des objectifs fixés. Le regard critique des élèves sur leur apprentissage est fondamental car il leur permet d’acquérir les outils nécessaires pour évaluer leur progression dans leurs apprentissages ainsi que leurs habiletés en matière de coopération.
On n’utilisera aucune note dans l’évaluation des apprentissages coopératifs.
Il est important que l’évaluation conscientise chaque élève qu’il est lié à son équipe par un sort commun. Il s’agit ici d’optimiser l’interdépendance positive entre les membres afin qu’ils soient encouragés à s’entraider au mieux.
- Pour un travail coopératif dont le résultat est une « œuvre » commune, l’évaluation doit porter sur l’œuvre commune ;
- Pour un travail coopératif dont le résultat est une « œuvre » individuelle, l’évaluation doit être individuelle ;
- Pour un travail coopératif dont le résultat est une « œuvre » commune à laquelle chaque élève a apporté une contribution distincte, l’évaluation est une combinaison des apports individuels et du résultat commun.
L’évaluation des objectifs liés à la coopération comprend la rétroaction. Il s’agit de permettre à l’équipe de s’autoévaluer.
[1] La Pédagogie institutionnelle de Fernand Oury, sous la direction de Lucien Martin, Philippe Meirieu et Jacques Pain, Ed Matrice 2009.
[2] CONNAC Silvain (2013). Le conseil n’est pas un tribunal. Animation et Education, n°235-236, juillet-octobre, p.
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