Pour l’excellence, il faudra plus que ça…

Fév 18, 2015 | Ecole - Education - Inclusion

En mai 2014, dans la perspective des élections et à l’initiative de la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire, des associations, syndicats et représentants de la société civile lançaient un « Appel au débat en vue d’une refondation de l’École ». Nous affirmions qu’il est plus que temps de rénover une Ecole où les disparités sont importantes et socialement déterminées. Nous identifiions les principaux freins au changement : le quasi-marché scolaire et les réseaux, la hiérarchisation des filières, les modes d’évaluation, la gestion du temps scolaire… Nous demandions par conséquent aux responsables politiques de mettre fin à la course aux réformes bâclées et d’avoir le courage d’un débat de fond, sans tabous, avec tous les acteurs, afin de proposer « un projet global, concerté et cohérent » pour l’enseignement obligatoire.

Le Pacte pour un enseignement d’excellence nous a laissé espérer que nous avions été entendus. Pourtant nous sommes inquiets pour plusieurs raisons.

Pour commencer, la Ministre propose un débat sur des finalités de l’école qui privilégient à la fois « la révolution numérique » et « l’adéquation de l’enseignement avec le monde socio-économique ». Il nous semble qu’il s’agit là d’une conception économiste et utilitariste de l’éducation, diamétralement opposée à la vision émancipatrice et démocratique que nous revendiquons. Les objectifs que l’on décidera d’assigner à l’école détermineront les savoirs, les pratiques et les valeurs qui seront privilégiées : la connaissance et la compréhension du monde pour un citoyen critique ou la flexibilité du travailleur/consommateur ? La solidarité dans la coopération ou l’excellence dans la compétition ? Derrière le choix des mots de Madame Milquet, nous craignons qu’elle n’en ait déjà fait d’autres.

Notre deuxième sujet d’inquiétude porte sur l’idéologie « de remettre la pédagogie au centre du processus plutôt que les systèmes ». Or nous le savons – et de nombreuses études l’ont montré – l’on ne peut réduire les inégalités sans s’attaquer aux filières scolaires et à la concurrence entre écoles et donc sans l’instauration d’un véritable tronc commun pluridisciplinaire. Le cabinet Milquet sait tout cela, il l’énonce même assez clairement dans l’introduction du texte de présentation du Pacte. Et puis il lâche : « nous ne toucherons pas au système ». Voilà un singulier manque de cohérence… qui renforce notre scepticisme.

Enfin, notre troisième inquiétude porte sur le calendrier. Le Gouvernement veut des résultats dans un an ; le MR, par la voix de madame Bertiaux, leur rétorque (Le Soir, 27/1) qu’on peut prendre les mesures les plus importantes sans attendre.

Nous ne voulons plus d’un énième décret mal ficelé, d’une tantième somme de « mesurettes » sans vision. En dépit de la gravité de la situation, ou peut-être justement en raison de cette gravité, nous voulons que l’on prenne le temps d’une réflexion politiquement aboutie et scientifiquement fondée ; le temps d’un profond travail pédagogique en direction des enseignants et des parents afin d’obtenir un large accord ; le temps, enfin, d’une mise en œuvre cohérente, commençant dans l’enseignement maternel et s’étendant progressivement vers les années suivantes.

Pour ce faire, il est essentiel que tous les partis politiques s’engagent à contribuer positivement à l’effort fourni. Il serait criminel de voir toute cette énergie réduite à néant par des querelles politiciennes, confirmant ainsi l’idée selon laquelle l’école est quelque chose de beaucoup trop précieux pour le confier aux politiques.

Malgré ces craintes, nous comptons bien participer activement au débat, dans l’espoir qu’il soit encore possible d’infléchir l’orientation du Pacte vers des objectifs qui permettront réellement à l’Ecole de devenir démocratique, solidaire et humaniste. En tout cas, nous ne ménagerons pas nos efforts en ce sens.

Signataires :
Delphine Chabbert, directrice Études et action politique de la Ligue des familles
Pascal CHARDOME, Président de la CGSP Enseignement
Jean-Pierre Coenen, Président de la Ligue des Droits de l’Enfant
Bernard Delvaux, chercheur au GIRSEF (UCL)
Stéphanie Demoulin, Coordinatrice de la Fédération francophone des Ecoles de Devoirs
Eugène ERNST, Secrétaire général CSC-Enseignement
Nico Hirtt, membre de l’APED
Jean-Pierre Kerckhofs, Président de l’APED
Joan LISMONT, Président communautaire SEL (SETCa)
Christine Mahy, Secrétaire générale du RWLP.
Véronique MARISSAL, Coordinatrice de la Coordination des Ecoles de Devoirs de Bruxelles
Chantale Massaer, Directrice d’Infor Jeunes Laeken.
Sylvie Pinchart, directrice de Lire et Ecrire
Luc Pirson, Président de la FAPEO

Colloque 28 mars – Accueillir tous les enfants à l’école.

Fév 5, 2015 | Ecole - Education - Inclusion

Le vendredi 17 octobre 2014 dernier, notre association vous proposait une première partie de colloque sur le thème suivant : « Accueillir tous les enfants à l’école : un droit des pratiques ». Nous vous  convions donc à assister à la seconde partie de ce colloque le samedi 28 mars 2015 prochain, à 10h à la Haute Ecole Paul-Henri Spaak de Nivelles.

Orientation abusive vers l’enseignement spécialisé

Fév 1, 2015 | Ecole - Education - Inclusion

Nos enfants méritent mieux qu’une idéologie poussiéreuse.

« Nos enfants, avenir de notre société, méritent mieux que des amalgames et des caricatures idéologiques. » Le 17 septembre dernier (2013 NDLR), un Psychologue et Directeur de Centre de Réadaptation Ambulatoire (C.R.A.) concluait ainsi une carte blanche, reprochant à Infor-jeunes Laeken et au Président de la Ligue des Droits de l’Enfant des propos « manichéens » au sujet de l’orientation abusive d’enfants n’ayant absolument aucun handicap, vers l’enseignement spécialisé.

Nous affirmons, à notre tour que Nos enfants méritent mieux qu’une idéologie poussiéreuse. Nous pouvons comprendre que des professionnels défendent leur « job », et donc leur gamelle, mais certainement pas sur le dos des enfants et des familles les plus vulnérables socialement, en niant ou manipulant les faits scientifiquement établis depuis des années, tant par des recherches indépendantes que par la Commission de pilotage du système éducatif.

Rappelons le contexte. En quinze ans, le nombre d’élèves accueillis dans l’enseignement spécialisé a augmenté de 25,7 %, passant de 26 891 à 33 820 jeunes. Cette augmentation est spécifique à certains « types » de l’enseignement spécialisé, à savoir les type 8 (troubles instrumentaux et troubles d’apprentissage) et type 1 (retard mental léger). Les raisons en sont connues ; elles ne découlent pas toujours d’une augmentation d’enfants porteurs de handicaps ou de troubles instrumentaux, mais plus souvent d’une orientation inadéquate des enfants de milieu socialement défavorisés. Autrement dit, la majorité des élèves qui sont orientés vers l’enseignement de T8 et de T1 n’y ont, tout simplement, pas leur place. Si cette réalité est majoritairement bruxelloise, affirmer que la Wallonie ne connaîtrait pas le même phénomène est faux. Il s’agit d‘un problème social qui n’épargne aucune province ou grande ville wallonne. La discrimination sur base de la précarité se moque des frontières régionales.

En 2008 déjà, la Commission de pilotage s’était inquiétée de la forte augmentation de l’orientation vers l’enseignement spécialisé, et de la forte corrélation de cette orientation dans le type 8 avec le niveau socio-économique de l’élève. Une grande majorité de ces élèves n’ayant, pour tout « handicap », que le milieu social dans lequel ils vivent. La difficulté de la réintégration des élèves issus de l’enseignement spécialisé de type 8 dans le secondaire avait été également soulignée, plus de 90 % des élèves fréquentant le type 8 n’obtenant pas leur CEB et étant orientés vers une première année secondaire différenciée, début d’un parcours aussi chaotique que discriminatoire.

Plus interpellant, 39 % de ces élèves qui, nous le rappelons, n’ont absolument aucun handicap, se voient, chaque année, orientés en fin d’école primaire vers l’enseignement spécialisé secondaire de type 1 (handicapés mentaux légers), l’enseignement de T8 n’existant pas en secondaire. Quel que soit leur parcours en secondaire, hors l’exception qui confirme la règle, tous ces élèves finiront indubitablement dans une filière qualifiante (ou sous-qualifiante, via l’enseignement spécialisé), hypothéquant ainsi leur avenir et leur espoir d’ascension sociale, alors qu’ils ont toutes les compétences intellectuelles pour suivre un cursus scolaire « normal ». Il s’agit, non seulement de discrimination, mais aussi et surtout de maltraitance !

Simplifier l’augmentation du nombre des élèves vers l’enseignement spécialisé à une « nette augmentation des enfants en « mal-être » psychique, voire affectés de troubles envahissants du développement, mal structurés psychiquement, souffrant de failles narcissiques, à l’identité mal assurée, aux fondations psychiques bancales » est non seulement choquant, voire méprisant pour les enfants concernés et pour leurs familles, mais n’est fondé sur aucune étude scientifique. Il s’agit d’un discours connu depuis l’invention de la psychanalyse et qui ne vise qu’à légitimer celle-ci et justifier ses pratiques. Il est plus que temps que l’on arrête de tenter de vouloir « soigner » des enfants avec troubles d’apprentissages, troubles instrumentaux, troubles envahissants du développement ou « mal-être psychique » (ce qui veut dire tout et son contraire). Non seulement, ces enfants ne sont pas malades mais en outre, l’Ecole est un lieu d’éducation et à ce titre doit mettre en place les pédagogies comportementalistes et éducatives qui existent et qui ont fait leur preuve, sans passer par la case « maltraitance ».

L’augmentation du nombre d’enfants vers certains types de l’enseignement spécialisé est due principalement à l’échec de certaines écoles qui ne peuvent plus – ou ne veulent plus – suivre certains de leurs élèves, pour des raisons essentiellement sociales : familles paupérisées ou étrangères, ne pouvant aider leurs enfants ou leur payer des cours particuliers, n’ayant pas trouvé de place dans les écoles de devoirs, élèves ne possédant pas la langue de l’enseignement, regroupement d’élèves cumulant les difficultés socioculturelles dans certains établissements qui sont dépassés, …

Affirmer que le type 8 de l’enseignement spécialisé – mais aussi trop souvent les types 1 (handicap mental léger), type 2 (handicap mental modéré à sévère), et type 3 (troubles du comportement) sont trop souvent des enseignements « poubelle » est malheureusement une vérité. Ces milliers d’élèves sont littéralement « jetés » de l’enseignement ordinaire alors qu’ils ont les compétences intellectuelles adéquates, mais ont le malheur de provenir de milieux sociaux défavorisés ou précarisés et pour lesquels les écoles ne parviennent pas – ou ne veulent pas – mettre des dispositifs pédagogiques visant la réussite de tous en place. L’enseignement spécialisé est trop souvent la voie de garage par laquelle l’enseignement ordinaire se débarrasse de ses élèves les plus en difficulté.

La place de tous les enfants est à l’école « ordinaire », quelles que soient leurs difficultés d’apprentissage (physiques ou intellectuelles). Si certains enfants, de par leurs difficultés de vie, ont besoin d’un encadrement et/ou d’une aide spécifique – et donc d’un passage momentané vers un enseignement plus spécialisé – celui-ci doit être limité dans le temps et avoir pour objectif exclusif l’intégration en milieu ordinaire, dans une filière de transition au moins jusque 16 ans. L’intégration scolaire est un droit de l’enfant. L’enseignement spécialisé a pour mission de favoriser cette intégration (ou cette réintégration) et de l’accompagner de manière à aider l’enseignement ordinaire à mettre les pratiques pédagogiques adéquates en place pour chacun de ces enfants.

L’intégration scolaire permet à des élèves ayant des difficultés d’apprentissage de rester dans leur école avec l’aide d’un enseignant spécialisé. Le rôle de ce dernier étant d’aider son collègue de l’enseignement ordinaire, à mettre en place des pratiques pédagogiques validées qui vont permettre à l’enfant en difficulté de progresser en même temps que tous les autres. L’intégration scolaire a montré sa richesse. Elle bénéficie à tous les élèves du fait de la mise en place de ces pratiques pédagogiques et pousse tout le groupe vers un plus haut niveau.

Nos enfants méritent mieux qu’une idéologie poussiéreuse. L’intégration scolaire est l’avenir de l’Ecole. Chaque enfant a des compétences qu’il faut pouvoir pousser à leur maximum et cela ne peut se faire que dans un cadre coopératif, où tous les élèves, par-delà leurs différences, vont progresser ensemble afin d’un jour, pouvoir participer, toujours ensemble, à la construction d’une société inclusive et basée sur plus de justice.

Jean-Pierre Coenen, Président de la Ligue des Droits de l’Enfant
Eric Bruggeman Permanent Juridique et Chantal Massaer Directrice D’Infor Jeunes Laeken

La liberté de choix de l’Ecole

Fév 1, 2015 | Ecole - Education - Inclusion

En finir avec les écoles ghettos ou oser le débat sur la « liberté de choix » de l’école !

La neuvième priorité du Contrat pour l’Ecole du gouvernement de la Communauté française compte s’attaquer à un mal structurel de notre système scolaire : la ghettoïsation des publics. À ce jour, quelques mesures ont été annoncées pour la rentrée 2007, comme l’interdiction de changer d’école en cours de cycle ou encore la tenue d’un registre des demandes d’inscription pour chaque établissement.

C’est loin d’être suffisant, voire contre-productif. Car les constats sont nombreux qui démontrent ce qui suit : les inégalités sociales présentes à l’entrée de l’école sont actuellement renforcées par un système scolaire organisant une dualisation préjudiciable aux plus démunis. C’est contraire aux droits de l’enfant et donc inacceptable car l’Ecole doit permettre à chacun d’accéder aux savoirs et compétences qui donnent les clés pour comprendre et agir dans un monde de plus en plus complexe. Une des clés dans ce combat contre les inégalités est la lutte contre la dualisation des établissements. Notre système scolaire s’est construit autour de la‘liberté’ de l’offre des établissements et de la demande des parents. Actuellement, de plus en plus, le choix se fait essentiellement en fonction d’arguments davantage ‘marchands’.

Du côté de la demande, la liberté du choix d’établissement prévaut et est fortement ancrée dans notre culture. Il importe cependant d’en mesurer toutes les conséquences, car tous les individus ne sont pas égaux devant elle. Pour pouvoir exercer ce droit fondamental, il faut disposer de toutes les ressources nécessaires. Ce n’est pas le cas pour les familles défavorisées : elles sont largement démunies par rapport aux informations, aux codes culturels et sociaux dont disposent les familles des classes moyennes et supérieures. Ces dernières opèrent des choix stratégiques en vue d’un positionnement social futur. Il n’est dès lors pas étonnant qu’il faille s’inscrire longtemps à l’avance dans certaines ‘bonnes’ écoles. Cette liberté de la demande est aussi à l’origine de la concurrence que les écoles se livrent pour s’attirer un certain type de public, concurrence qui renforce la ségrégation entre établissements et dès lors entre élèves.

Du côté de l’offre, les écoles assurent leur financement en fonction des élèves inscrits : il faut assurer une certaine quantité d’élèves pour faire tourner l’établissement, mais c’est également la qualité de ce public qui est en jeu. Il n’est donc pas étonnant que les écoles développent des stratégies ‘marketing’ pour attirer des ‘clients’ mieux pourvus en culture, en argent ou en comportements en adéquation avec leur projet.

Aucun contrôle efficace n’est prévu pour faire en sorte que les écoles accueillent les élèves qui s’y présentent. Ainsi, il nous revient que des établissements exigent un certain pourcentage au Certificat d’Etude de Base, d’autres encore font comprendre de manière à peine déguisée que l’enfant ne ‘correspond’ pas au projet ou à la culture de l’établissement, d’autres encore acceptent des inscriptions prématurées, parfois trois ans à l’avance.

Les considérations qui précèdent ne sont pas que des intuitions. Une étude internationale (PISA 2003, OCDE) démontre que la Belgique est le plus mauvais élève de la classe quand il s’agit de s’attaquer aux inégalités scolaires. C’est déprimant, mais ça montre en même temps que notre situation n’est pas une fatalité. Une autre étude (la catastrophe scolaire belge, Aped, 2004) démontre clairement qu’il existe un lien entre l’efficacité d’un pays à s’attaquer aux inégalités sociales à l’école et la manière dont ce pays régule plus ou moins sévèrement la « liberté de choix ».

Un autre enjeu se situe également en toile de fond de cette problématique : la mixité sociale. L’homogénéisation des publics propre à notre système scolaire se heurte aux idéaux d’une société démocratique et multiculturelle. Seule l’Ecole peut être ce lieu d’apprentissage continu du vivre ensemble, en rassemblant des individus d’origine sociale différente.

Au vu des constats ci-dessus posés, nous estimons nécessaire de transformer les relations entre établissements en adoptant des mesures plus affirmées. On peut imaginer plusieurs méthodes, plus ou moins radicales, pour s’attaquer au problème posé. Nous estimons en tout cas qu’il est pour le moins intéressant de réfléchir aux pistes suivantes :

– Limiter le choix de l’école, à un nombre réduit d’établissements ;
– Limiter le nombre d’élèves par école ; cette mesure aiderait certainement les écoles à diminuer les aléas dus aux inscriptions.
– Imposer une date commune d’inscription à tous les établissements secondaires; cette mesure serait apparemment d’application dès septembre 2007 ;
– Instaurer une instance externe aux écoles, responsable de la gestion des inscriptions à la place des établissements, afin de décharger les écoles et les enseignants de cette tâche administrative et de garantir à toutes les familles un traitement égal de leur demande d’inscription ;
– définir des critères permettant de sélectionner les demandes lorsqu’elles sont plus nombreuses que les places offertes par certains établissements. Parmi ceux-ci, outre des critères géographiques et familiaux, un critère de mixité sociale devra être pris en compte ;
– inciter à la mixité sociale en renforçant le système de financement différencié ;
– instaurer un encadrement différencié pour les écoles qui sont en mixité sociale ;
– interdire la publicité pour les écoles.

Catherine Stercq, (Lire et Ecrire)
Jean-Pierre Coenen (Ligue des Droits de l’Enfant)
Jean-Pierre Kerckhofs (Appel Pour une Ecole Démocratique)
Philippe Schwarzenberger (FAPEO)
Rudy Wattiez, (CGé, Changements pour l’égalité)
Joan LISMONT (SEL-SETCa)
Michel VRANCKEN (CGSP)
Prosper Boulangé (CSC-enseignement)
Vincent Carette (professeur-assistant à l’Université Libre de Bruxelles)
Marcel Crahay (Professeur à l’ULg et à l’Université de Genève)

Membres de la Plateforme de lutte contre l’Echec Scolaire

Faut-il interdire le redoublement ?

Fév 1, 2015 | Ecole - Education - Inclusion

Faut-il interdire ou non le redoublement ?

Le débat sur l’interdiction du redoublement a fait son grand retour. On sait depuis longtemps qu’une partie du monde enseignant y tient viscéralement. Pour celle-ci, supprimer le redoublement reviendrait à encourager la fainéantise et priverait les élèves d’une remédiation indispensable. Nous verrons, plus bas, que le redoublement n’ai qu’un intérêt : il sert les enseignants. C’est pour cela qu’ils y sont attachés.

A entendre les raisons invoquées pour cautionner cette pratique archaïque, on ne peut qu’être consterné par les clichés sans cesse ressassés. Ce sont de vieilles croyances, véhiculées de salles des profs en salles des profs et qui ne reposent sur rien de sérieux. C’est la religion à laquelle chacun se doit d’adhérer pour être reconnu « bon » enseignant ! Or, il en va pour les partisans du redoublement comme pour les adeptes de toute conviction philosophique : les arguments sont tout sauf scientifiques.

Si l’on veut permettre aux citoyens – et donc aussi aux enseignants-citoyens (ceux qui ne « croient pas » ou qui « doutent » et qui forment, heureusement, l’immense majorité de la profession) – de se forger une opinion critique, il me paraît fondamental de quitter toute idéologie pour entrer dans un débat scientifique. Une grande quantité de recherches sur les effets du redoublement a été menée depuis près d’un siècle. Ces études sont aisément disponibles.

Résumons-les rapidement :
Premier constat : toutes les recherches vont dans le même sens ! Les constats sont toujours les mêmes : le redoublement n’a aucun effet correcteur ! Il ne sert absolument à rien ! Un élève qui redouble ne réussit pas mieux l’année recommencée que l’année ratée. Tout au plus remarque-t-on un léger progrès en début d’année (ce qui est heureux pour un élève à qui on enseigne une matière pour la deuxième fois). C’est d’ailleurs sur base de ce « frémissement » que les tenants du redoublement ont l’impression qu’il a un effet correcteur. Mais ce n’est qu’un mirage, ces progrès vont aller en diminuant pour être réduits à néant en fin d’année ou en début d’année suivante. A contrario, un élève en échec qui a la chance d’être promu, progresse plus qu’un élève qui redouble. La promotion a des effets positifs, contrairement au redoublement !

Second enseignement : Le recensement des recherches scientifiques met en évidence la relation entre redoublement et décrochage scolaire. Les élèves qui ont redoublé une fois courent plus de chance de décrocher que ceux qui ont été promus avec les mêmes difficultés d’apprentissage. Plus tôt se fait le redoublement, plus grand est le pourcentage d’abandons scolaires.

Troisième constatation : Ses effets sont psychologiquement dévastateurs : sentiments de honte, de tristesse, de gène, peur des sarcasmes des camarades et des enseignants, souffrance et honte des familles, perte des tissus sociaux. L’étiquette de « doubleur » est lourde à porter. Il s’ensuit une véritable dévalorisation de soi que les psychologues appellent le « sentiment d’incompétence acquis ». En redoublant, l’élève a compris qu’il était incompétent. Pour lui, il est « nul » ! Cette dévalorisation peut durer la vie entière. Un redoublement ou une orientation imposée ont un impact terriblement destructeur sur un individu en construction, et influent sur son existence entière.

Le quatrième constat est encore plus interpellant. Il est démontré que le redoublement n’a d’effet positif que pour l’Institution scolaire et donc, pour les enseignants ! Il répond, en effet, à des fonctions essentielles de la gestion des établissements. Notamment, il permet de gérer l’hétérogénéité et le tri des élèves au sein de l’institution. De nombreuses écoles d’enseignement général sont pyramidales. Plus on progresse dans les études, moins il y a de classes – et donc de places – pour accueillir les élèves. Il faut donc « écrémer ». D’où le refus de nombreuses directions et Pouvoirs organisateurs d’abandonner la pratique du redoublement et de l’orientation précoce. C’est aussi la seule manière de remplir les sections techniques et professionnelles.

Le redoublement permet, également, aux écoles de se positionner stratégiquement par rapport aux établissements environnants. Dans notre « quasi-marché scolaire », il est important d’avoir la meilleure réputation. Une école « exigeante » qui a beaucoup d’échecs sera, à tort, mieux considérée et plus recherchée que l’école qui accueille les élèves mis en échec par celle-ci.

Troisième fonction essentielle pour l’école, le redoublement permet la régulation de l’ordre scolaire au sein de la classe. Il permet à certains enseignants d’avoir la discipline qu’ils n’auraient probablement pas sans l’aide de cette épée de Damoclès. Cela permet de mieux comprendre l’opposition radicale de certains à l’interdiction du redoublement.

Loin des croyances archaïques, il s’agit d’une vérité scientifique définitivement démontrée : le redoublement est inutile, inefficace, contreproductif et psychologiquement dévastateur.

En somme, la question de l’interdiction ou non du redoublement se résume plutôt à celle-ci : « Faut-il ou non interdire la maltraitance institutionnelle ? » Faut-il ou non interdire une pratique violente, qui n’a aucune utilité pédagogique, qui est une entrave importante à l’épanouissement des enfants, qui hypothèque leur avenir et qui ne sert que les intérêts d’institutions défaillantes et irresponsables ?

Tolèrera-t-on encore longtemps que des enfants, des jeunes, soient en grande souffrance, simplement, parce qu’ils vont à l’école ? L’éducation est-elle un droit de l’Enfant ou un droit des Pouvoirs organisateurs ? A nous de savoir si nous voulons évoluer vers une société juste et respectueuse des Droits de l’Homme ou continuer à n’être qu’une société discriminatoire où le droit du plus faible est systématiquement bafoué, à commencer par l’Institution qui a charge d’éduquer et d’apporter protection durant cette mission.