La liberté de choix de l’Ecole

Fév 1, 2015 | Ecole - Education - Inclusion

En finir avec les écoles ghettos ou oser le débat sur la « liberté de choix » de l’école !

La neuvième priorité du Contrat pour l’Ecole du gouvernement de la Communauté française compte s’attaquer à un mal structurel de notre système scolaire : la ghettoïsation des publics. À ce jour, quelques mesures ont été annoncées pour la rentrée 2007, comme l’interdiction de changer d’école en cours de cycle ou encore la tenue d’un registre des demandes d’inscription pour chaque établissement.

C’est loin d’être suffisant, voire contre-productif. Car les constats sont nombreux qui démontrent ce qui suit : les inégalités sociales présentes à l’entrée de l’école sont actuellement renforcées par un système scolaire organisant une dualisation préjudiciable aux plus démunis. C’est contraire aux droits de l’enfant et donc inacceptable car l’Ecole doit permettre à chacun d’accéder aux savoirs et compétences qui donnent les clés pour comprendre et agir dans un monde de plus en plus complexe. Une des clés dans ce combat contre les inégalités est la lutte contre la dualisation des établissements. Notre système scolaire s’est construit autour de la‘liberté’ de l’offre des établissements et de la demande des parents. Actuellement, de plus en plus, le choix se fait essentiellement en fonction d’arguments davantage ‘marchands’.

Du côté de la demande, la liberté du choix d’établissement prévaut et est fortement ancrée dans notre culture. Il importe cependant d’en mesurer toutes les conséquences, car tous les individus ne sont pas égaux devant elle. Pour pouvoir exercer ce droit fondamental, il faut disposer de toutes les ressources nécessaires. Ce n’est pas le cas pour les familles défavorisées : elles sont largement démunies par rapport aux informations, aux codes culturels et sociaux dont disposent les familles des classes moyennes et supérieures. Ces dernières opèrent des choix stratégiques en vue d’un positionnement social futur. Il n’est dès lors pas étonnant qu’il faille s’inscrire longtemps à l’avance dans certaines ‘bonnes’ écoles. Cette liberté de la demande est aussi à l’origine de la concurrence que les écoles se livrent pour s’attirer un certain type de public, concurrence qui renforce la ségrégation entre établissements et dès lors entre élèves.

Du côté de l’offre, les écoles assurent leur financement en fonction des élèves inscrits : il faut assurer une certaine quantité d’élèves pour faire tourner l’établissement, mais c’est également la qualité de ce public qui est en jeu. Il n’est donc pas étonnant que les écoles développent des stratégies ‘marketing’ pour attirer des ‘clients’ mieux pourvus en culture, en argent ou en comportements en adéquation avec leur projet.

Aucun contrôle efficace n’est prévu pour faire en sorte que les écoles accueillent les élèves qui s’y présentent. Ainsi, il nous revient que des établissements exigent un certain pourcentage au Certificat d’Etude de Base, d’autres encore font comprendre de manière à peine déguisée que l’enfant ne ‘correspond’ pas au projet ou à la culture de l’établissement, d’autres encore acceptent des inscriptions prématurées, parfois trois ans à l’avance.

Les considérations qui précèdent ne sont pas que des intuitions. Une étude internationale (PISA 2003, OCDE) démontre que la Belgique est le plus mauvais élève de la classe quand il s’agit de s’attaquer aux inégalités scolaires. C’est déprimant, mais ça montre en même temps que notre situation n’est pas une fatalité. Une autre étude (la catastrophe scolaire belge, Aped, 2004) démontre clairement qu’il existe un lien entre l’efficacité d’un pays à s’attaquer aux inégalités sociales à l’école et la manière dont ce pays régule plus ou moins sévèrement la « liberté de choix ».

Un autre enjeu se situe également en toile de fond de cette problématique : la mixité sociale. L’homogénéisation des publics propre à notre système scolaire se heurte aux idéaux d’une société démocratique et multiculturelle. Seule l’Ecole peut être ce lieu d’apprentissage continu du vivre ensemble, en rassemblant des individus d’origine sociale différente.

Au vu des constats ci-dessus posés, nous estimons nécessaire de transformer les relations entre établissements en adoptant des mesures plus affirmées. On peut imaginer plusieurs méthodes, plus ou moins radicales, pour s’attaquer au problème posé. Nous estimons en tout cas qu’il est pour le moins intéressant de réfléchir aux pistes suivantes :

– Limiter le choix de l’école, à un nombre réduit d’établissements ;
– Limiter le nombre d’élèves par école ; cette mesure aiderait certainement les écoles à diminuer les aléas dus aux inscriptions.
– Imposer une date commune d’inscription à tous les établissements secondaires; cette mesure serait apparemment d’application dès septembre 2007 ;
– Instaurer une instance externe aux écoles, responsable de la gestion des inscriptions à la place des établissements, afin de décharger les écoles et les enseignants de cette tâche administrative et de garantir à toutes les familles un traitement égal de leur demande d’inscription ;
– définir des critères permettant de sélectionner les demandes lorsqu’elles sont plus nombreuses que les places offertes par certains établissements. Parmi ceux-ci, outre des critères géographiques et familiaux, un critère de mixité sociale devra être pris en compte ;
– inciter à la mixité sociale en renforçant le système de financement différencié ;
– instaurer un encadrement différencié pour les écoles qui sont en mixité sociale ;
– interdire la publicité pour les écoles.

Catherine Stercq, (Lire et Ecrire)
Jean-Pierre Coenen (Ligue des Droits de l’Enfant)
Jean-Pierre Kerckhofs (Appel Pour une Ecole Démocratique)
Philippe Schwarzenberger (FAPEO)
Rudy Wattiez, (CGé, Changements pour l’égalité)
Joan LISMONT (SEL-SETCa)
Michel VRANCKEN (CGSP)
Prosper Boulangé (CSC-enseignement)
Vincent Carette (professeur-assistant à l’Université Libre de Bruxelles)
Marcel Crahay (Professeur à l’ULg et à l’Université de Genève)

Membres de la Plateforme de lutte contre l’Echec Scolaire

Faut-il interdire le redoublement ?

Fév 1, 2015 | Ecole - Education - Inclusion

Faut-il interdire ou non le redoublement ?

Le débat sur l’interdiction du redoublement a fait son grand retour. On sait depuis longtemps qu’une partie du monde enseignant y tient viscéralement. Pour celle-ci, supprimer le redoublement reviendrait à encourager la fainéantise et priverait les élèves d’une remédiation indispensable. Nous verrons, plus bas, que le redoublement n’ai qu’un intérêt : il sert les enseignants. C’est pour cela qu’ils y sont attachés.

A entendre les raisons invoquées pour cautionner cette pratique archaïque, on ne peut qu’être consterné par les clichés sans cesse ressassés. Ce sont de vieilles croyances, véhiculées de salles des profs en salles des profs et qui ne reposent sur rien de sérieux. C’est la religion à laquelle chacun se doit d’adhérer pour être reconnu « bon » enseignant ! Or, il en va pour les partisans du redoublement comme pour les adeptes de toute conviction philosophique : les arguments sont tout sauf scientifiques.

Si l’on veut permettre aux citoyens – et donc aussi aux enseignants-citoyens (ceux qui ne « croient pas » ou qui « doutent » et qui forment, heureusement, l’immense majorité de la profession) – de se forger une opinion critique, il me paraît fondamental de quitter toute idéologie pour entrer dans un débat scientifique. Une grande quantité de recherches sur les effets du redoublement a été menée depuis près d’un siècle. Ces études sont aisément disponibles.

Résumons-les rapidement :
Premier constat : toutes les recherches vont dans le même sens ! Les constats sont toujours les mêmes : le redoublement n’a aucun effet correcteur ! Il ne sert absolument à rien ! Un élève qui redouble ne réussit pas mieux l’année recommencée que l’année ratée. Tout au plus remarque-t-on un léger progrès en début d’année (ce qui est heureux pour un élève à qui on enseigne une matière pour la deuxième fois). C’est d’ailleurs sur base de ce « frémissement » que les tenants du redoublement ont l’impression qu’il a un effet correcteur. Mais ce n’est qu’un mirage, ces progrès vont aller en diminuant pour être réduits à néant en fin d’année ou en début d’année suivante. A contrario, un élève en échec qui a la chance d’être promu, progresse plus qu’un élève qui redouble. La promotion a des effets positifs, contrairement au redoublement !

Second enseignement : Le recensement des recherches scientifiques met en évidence la relation entre redoublement et décrochage scolaire. Les élèves qui ont redoublé une fois courent plus de chance de décrocher que ceux qui ont été promus avec les mêmes difficultés d’apprentissage. Plus tôt se fait le redoublement, plus grand est le pourcentage d’abandons scolaires.

Troisième constatation : Ses effets sont psychologiquement dévastateurs : sentiments de honte, de tristesse, de gène, peur des sarcasmes des camarades et des enseignants, souffrance et honte des familles, perte des tissus sociaux. L’étiquette de « doubleur » est lourde à porter. Il s’ensuit une véritable dévalorisation de soi que les psychologues appellent le « sentiment d’incompétence acquis ». En redoublant, l’élève a compris qu’il était incompétent. Pour lui, il est « nul » ! Cette dévalorisation peut durer la vie entière. Un redoublement ou une orientation imposée ont un impact terriblement destructeur sur un individu en construction, et influent sur son existence entière.

Le quatrième constat est encore plus interpellant. Il est démontré que le redoublement n’a d’effet positif que pour l’Institution scolaire et donc, pour les enseignants ! Il répond, en effet, à des fonctions essentielles de la gestion des établissements. Notamment, il permet de gérer l’hétérogénéité et le tri des élèves au sein de l’institution. De nombreuses écoles d’enseignement général sont pyramidales. Plus on progresse dans les études, moins il y a de classes – et donc de places – pour accueillir les élèves. Il faut donc « écrémer ». D’où le refus de nombreuses directions et Pouvoirs organisateurs d’abandonner la pratique du redoublement et de l’orientation précoce. C’est aussi la seule manière de remplir les sections techniques et professionnelles.

Le redoublement permet, également, aux écoles de se positionner stratégiquement par rapport aux établissements environnants. Dans notre « quasi-marché scolaire », il est important d’avoir la meilleure réputation. Une école « exigeante » qui a beaucoup d’échecs sera, à tort, mieux considérée et plus recherchée que l’école qui accueille les élèves mis en échec par celle-ci.

Troisième fonction essentielle pour l’école, le redoublement permet la régulation de l’ordre scolaire au sein de la classe. Il permet à certains enseignants d’avoir la discipline qu’ils n’auraient probablement pas sans l’aide de cette épée de Damoclès. Cela permet de mieux comprendre l’opposition radicale de certains à l’interdiction du redoublement.

Loin des croyances archaïques, il s’agit d’une vérité scientifique définitivement démontrée : le redoublement est inutile, inefficace, contreproductif et psychologiquement dévastateur.

En somme, la question de l’interdiction ou non du redoublement se résume plutôt à celle-ci : « Faut-il ou non interdire la maltraitance institutionnelle ? » Faut-il ou non interdire une pratique violente, qui n’a aucune utilité pédagogique, qui est une entrave importante à l’épanouissement des enfants, qui hypothèque leur avenir et qui ne sert que les intérêts d’institutions défaillantes et irresponsables ?

Tolèrera-t-on encore longtemps que des enfants, des jeunes, soient en grande souffrance, simplement, parce qu’ils vont à l’école ? L’éducation est-elle un droit de l’Enfant ou un droit des Pouvoirs organisateurs ? A nous de savoir si nous voulons évoluer vers une société juste et respectueuse des Droits de l’Homme ou continuer à n’être qu’une société discriminatoire où le droit du plus faible est systématiquement bafoué, à commencer par l’Institution qui a charge d’éduquer et d’apporter protection durant cette mission.

La réforme de l’enseignement technique et professionnel en question(s)

Fév 1, 2015 | Ecole - Education - Inclusion

Carte blanche – août 2011

La Ministre de l’enseignement, M-D. Simonet a lancé un projet de décret dont l’objectif est de revaloriser le troisième degré de l’enseignement qualifiant. Comment ? En le découpant en cinq ou six unités d’apprentissage qui seront évaluées indépendamment l’une de l’autre.

Le Gouvernement espère ainsi encourager les élèves à obtenir leur qualification. Ceux qui ne seront pas parvenus à décrocher leur diplôme de fin du secondaire pourront tenter de l’obtenir en promotion sociale ou valoriser leurs acquis d’apprentissage partiels sur le marché de l’emploi.

Nous partageons l’intention du Gouvernement de lutter contre l’échec et l’abandon scolaires. Toutefois, la réforme telle qu’envisagée pose de multiples questions que nous listons ci-dessous et pour lesquelles les réponses restent inexistantes, vagues ou peu consistantes.

• On peut se questionner sur la place de la formation générale dans le cadre d’un tel projet. Ne risque-t-telle pas d’être encore plus déforcée qu’elle ne l’est déjà actuellement ? Or, chaque jeune, quelle que soit son orientation, doit pouvoir avoir accès à une formation générale et citoyenne de qualité (historique, sociale, culturelle…) pour apprendre à communiquer avec les autres, acquérir un esprit critique et accéder à la citoyenneté.
• N’est-ce pas un leurre de faire croire aux jeunes que la connaissance partielle d’un métier représente une certaine valeur sur le plan de la maîtrise professionnelle ? Quelle sera l’attitude des employeurs ? Il y a fort à parier qu’ils ne prendront pas au sérieux ces formations professionnelles fragmentaires mais qu’ils n’hésiteront pas à engager ces jeunes, quelque peu dégrossis professionnellement, au tarif de manœuvre ou d’employé non qualifié.
• Les élèves non diplômés pourront toujours se tourner vers des organismes de formations professionnelles (FOREM, Bruxelles formation, …) afin de compléter leur qualification et espérer, un jour, obtenir un diplôme. Mais rien, à priori, ne garantit que ces organismes construiront le cursus selon le même schéma que l’École, ni – et on peut raisonnablement en douter – qu’ils auront pour priorité d’assurer la formation du travailleur critique et celle du citoyen. Quel sens cela a-t-il pour la Communauté française d’avancer seule dans ces transformations des cursus de formation professionnelle ?
• Et concrètement sur le terrain ? Comment les écoles vont-elles organiser la remédiation et l’aide aux élèves en difficulté ainsi que l’emploi du temps des élèves voulant recommencer leurs unités ratées ? Comme les directions l’entendent…liberté pédagogique oblige ?
• Comment va s’organiser la concertation avec les équipes éducatives et les enseignants concernés directement par la réforme ?
• Pourquoi entamer une réforme uniquement au 3ème degré alors que les difficultés sont criantes au 2e degré qualifiant, qui accueille une majorité d’élèves suite à un échec ?

La réforme ne s’attaque pas au vrai problème. Les difficultés des jeunes de l’enseignement qualifiant proviennent des défaillances de notre système éducatif. Diverses recherches montrent que l’orientation précoce des élèves vers des filières différenciées accroit les inégalités sociales : ce sont surtout les jeunes de milieux défavorisés qui se retrouvent dans l’enseignement technique et professionnel. C’est donc prioritairement en amont qu’il faut mettre en place une réforme.

Depuis 2004, la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire revendique l’instauration d’un véritable tronc commun avec une formation générale et technique obligatoire pour tous les élèves, dans un premier temps jusque 14 ans pour, progressivement aller jusqu’à 16 ans. Ceci afin de retarder la sélection, de laisser les jeunes mûrir leur projet d’avenir et d’éviter les relégations.

Il est vain de lutter contre l’échec scolaire dans l’enseignement technique et professionnel si on ne s’attaque pas à ses causes majeures. Nous craignons que la stratégie envisagée repose sur une volonté plus ou moins consciente de supprimer le problème en diluant l’échec dans une multitude de mini-certifications. Pour rétablir son image d’une institution sans échec, l’école aura ainsi renoncé à former des jeunes qualifiés et citoyens.

Signataires :

Pascal Chardome, Président de la CGSP Enseignement
Anne Chevalier, Secrétaire générale ChanGements pour l’égalité, Mouvement sociopédagogique
Jean-Pierre Coenen, Président de la Ligue des Droits de l’Enfant
Marcel Crahay, Université de Genève
Stéphanie Demoulin, Fédération Francophone des Ecoles de Devoirs
Eugène Ernst, Secrétaire général CSC-Enseignement
Véronique Georis, fédération des institutions de prévention éducative
Jean-Pierre Kerckhofs, Président de l’Aped
Denis Lambert, Directeur général de la Ligue des Familles
Frédéric Ligot, Secrétaire politique Mouvement Ouvrier Chrétien
Joan LISMONT, Président du Secteur enseignement libre du SETCa/FGTB
Véronique Marissal, coordinatrice de la Coordination des Ecoles de Devoirs de Bruxelles
Catherine Stercq, Lire et Ecrire
Francis Tilman, Président de Méta-Éduc

Mémorandum de la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire

Fév 1, 2015 | Ecole - Education - Inclusion

Ce mémorandum date de 2005. Si des avancées ont été mises en place par les différents gouvernements, celles-ci sont à la marge. La Communauté française privilégiant la politique des petits pas…

Mémorandum

Le rôle de l’école devrait être de rendre accessible à chacun le bagage de connaissances et de compétences nécessaires pour appréhender le monde et pour participer activement à sa transformation vers plus de justice. « Chacun » signifie tous les élèves indépendamment de leur sexe ou de leur origine sociale, religieuse, ethnique ou nationale.

Manifestement, l’école actuelle ne remplit pas ce rôle car elle sélectionne et exclut essentiellement sur base de l’origine sociale. Le stress, l’échec, les conditions matérielles déplorables engendrent dans le chef de certains élèves, et par corollaire de certains enseignants, une souffrance, elle-même à l’origine de brimades et de violences, sources de nouvelles souffrances.

Il y a lieu d’oser un débat sociétal sur la concurrence entre écoles. En effet, la Belgique, et particulièrement la Communauté Française, a la variance entre écoles la plus considérable des pays de l’OCDE. Cette variance, conséquence de la concurrence anarchique entre établissements, est la cause principale des écarts entre élèves.

Relever ce défi implique la mise en place de réformes du système éducatif qui devraient s’articuler comme suit :

I. Volet qualitatif

1. Il faut promouvoir les mécanismes favorisant la responsabilité collective entre établissements (accueil de tous les enfants, lutte contre les inégalités d’accès et de traitement), afin de favoriser une vraie hétérogénéité socio-économique et, parallèlement, accentuer la politique incitative et/ou compensatoire qui a été entamée par le financement différencié (encadrement différencié, primes aux projets d’écoles qui conduisent à la mixité sociale).

2. Faire en sorte que les difficultés d’apprentissage soient anticipées et, le cas échéant, décelées et traitées rapidement, prioritairement au fondamental qui commence dès la première maternelle. L’enseignant devant rester l’intermédiaire entre l’élève et les savoirs.

• Objectifs opérationnels :

2.1 Tout en respectant l’autonomie des équipes pédagogiques, il faut veiller à réduire progressivement le nombre d’élèves par classe dans les deux premières années du primaire pour arriver au chiffre optimal de 15 et sans dépasser 20 pour les autres années.

2.2 Mettre en place des dispositifs de remédiations multiples (spécialistes des difficultés d’apprentissage, professionnels présents dans l’école : logopèdes, spécialistes de la dyslexie, dyscalculie, maîtres d’adaptation à la langue, valoriser les innovations pédagogiques des enseignants de terrain et en particulier les travaux d’équipes, …) en évitant toute forme de stigmatisation. Quoiqu’il en soit, l’enseignant doit rester au centre.
1.3 Augmenter l’encadrement logistique (secrétariat, équipements, …) afin de faire en sorte que les directeurs d’école jouent un rôle d’animateur pédagogique.

3. Faire un vrai tronc commun. Dans une première étape jusque 14 ans pour, progressivement, après évaluation, aller jusqu’à 16 ans afin de retarder le plus tard possible la sélection, de laisser les jeunes mûrir leur projet d’avenir et d’éviter les relégations. Nous sommes conscients que cette mesure implique un phasage, néanmoins c’est dès à présent que l’avenir de 800 000 jeunes est en jeu. Il ne faut donc pas les oublier.

• Objectifs opérationnels :

3.1 Le tronc commun doit comprendre une formation générale, technique, artistique et sportive identique pour tous. Ceci impliquera, entre autre, de repenser le temps scolaire.
3.2 Promouvoir la transition entre les cycles (fondamental/secondaire, secondaire/supérieur).
3.3 Supprimer le redoublement dans le tronc commun. Le redoublement n’apporte pas les effets correcteurs attendus et sera, de toute façon, devenu obsolète grâce aux différentes mesures proposées.

4. Assurer l’accès plein et entier de tous à l’enseignement au travers d’une vraie gratuité. En effet, la réclamation de frais entraîne une discrimination entre élèves et familles et compromet la bonne intégration scolaire et la scolarité même.

• Objectifs opérationnels :

4.1 La gratuité totale de l’enseignement fondamental et secondaire est un objectif à viser : aucun frais ne devrait être réclamé aux familles pour tout ce qui concerne la fréquentation scolaire (livres, fournitures scolaires de base, transport si nécessaire, garderie de midi) et les activités pédagogiques organisées par l’école (piscine, visites, spectacles, séjour à l’extérieur).

4.2 Développer la vigilance de tous afin de réduire ce coût en menant diverses actions (au niveau du Conseil de participation, revoir à la baisse la liste des frais admis par l’article 100 du décret missions, encourager les pratiques d’économies, veiller à ce que les écoles pratiquent effectivement le coût réel, réclamer la transparence des comptes financiers des écoles de tous les réseaux, exiger l’application de la loi qui interdit le marketing et la publicité dans les écoles) ;

4.3 Développer des pratiques de solidarité ;

5. Améliorer la communication entre les écoles et les familles. En effet, les bonnes relations entre familles et école sont essentielles pour la réussite scolaire et particulièrement lorsque les familles sont culturellement éloignées de la culture scolaire.

5.1 Prévoir, dans l’école, des temps, des lieux, des personnes (par exemple des médiateurs scolaires), des moyens pour s’informer, se rencontrer et se parler, en vue d’un véritable partenariat familles-écoles. dans une vraie relation familles/école.

6. L’école ayant pour mission de développer les mêmes apprentissages chez tous les élèves, il y a lieu de renforcer les évaluations du système éducatif afin de mieux le piloter dans un cadre déontologique (sans pour autant augmenter la concurrence entre écoles).

• Objectifs opérationnels :

6.1 Disposer de données statistiques fiables qui permettent de mieux réguler le système éducatif.

6.2 Mettre à la disposition rapidement des enseignants les outils/manuels/matrices d’évaluation leur permettant de rencontrer les prescrits pédagogiques des décrets.

7. Formation initiale et continuée

7.1 La formation continuée est nécessaire mais n’est pas suffisante si elle ne s’appuie pas sur un travail en équipe pédagogique qui nécessite des temps et des lieux de concertation.

7.2 Vu la complexité accrue du métier, il y a lieu de renforcer la formation initiale et de la faire passer à l’enseignement supérieur de type long en vue de créer un pôle d’excellence.

7.3 L’accompagnement des jeunes enseignants est essentiel. Aussi il y a lieu de le professionnaliser.

II. Volet quantitatif

L’ensemble de nos propositions nécessite un investissement financier important. Même s’il faut tenir compte du fait que la suppression du redoublement entraînera une économie non négligeable, il ne fait pas de doute qu’au total un réinvestissement s’impose, d’autant plus que le salaire des enseignants n’a plus été augmenté depuis plus de dix ans et qu’il faudra bien en tenir compte si on veut lutter contre la pénurie.

Au début des années 80, notre pays consacrait encore 7 % de son PIB à l’enseignement. Aujourd’hui, nous ne dépassons pas 5 %. Pourtant, la situation de crise sociale s’est aggravée, rendant la tâche de l’école à la fois plus importante et plus difficile. Un retour à cette situation (7 % du PIB) nous semble donc indispensable.