Juin 10, 2023 | Mémorandum
1. L’inclusion scolaire est un changement de paradigme
Ce changement de paradigme concerne tous les acteurs de l’École inclusive, à tous les niveaux du système scolaire. L’objectif commun sera de construire une nouvelle culture scolaire inclusive et de la mettre en œuvre concrètement sur le terrain en se basant sur des valeurs de solidarité, de coopération, d’égalité et d’entraide. Cette nouvelle culture scolaire doit être mise en place tout au long de l’enseignement obligatoire, de la maternelle à la fin du secondaire. L’enseignement supérieur adaptera, lui aussi, ses pratiques à tous les étudiants qu’il accueillera en formation, en dépassant les usages d’un système trop souvent basé sur la compétition et l’échec scolaire.
L’École inclusive repose sur des valeurs humaines et sociales (Vienneau, 2002), comme le respect des enfants et des familles ainsi que l’ouverture à la différence et la valorisation de la diversité.
Définir des valeurs ne suffit pas. Encore faut-il qu’elles soient pleinement partagées et pratiquées par tous les acteurs de l’École inclusive. Les recherches ont montré que l’attitude positive des enseignants envers l’inclusion est l’un des facteurs les plus importants qui régissent le succès de l’École inclusive[1]. De même il est démontré que transformer positivement l’attitude des enseignants augmente l’utilisation de pratiques inclusives[2]. En revanche, l’attitude négative des enseignants envers les élèves à besoins spécifiques peut, au contraire, altérer leur estime et leur image de soi[3].
2. L’École inclusive tient compte des besoins de chacun
Dans l’École inclusive, tous les élèves sont reconnus et respectés dans leurs besoins. Contrairement aux « classes à visée inclusive », les élèves à besoins spécifiques, sont ici scolarisés à temps plein dans les classes ordinaires où ils bénéficient d’un enseignement différencié et adapté à leurs besoins, tout comme leurs pairs.
Si l’École inclusive tient compte des besoins de chaque élève, elle tient compte également de ceux de tous les enseignants qui reçoivent un soutien approprié, par une formation continue adaptée, une disponibilité des ressources matérielles et humaines. Tous les acteurs de l’École inclusive sont responsabilisés à accompagner la réussite de toutes et de tous.
3. L’École inclusive repose sur un enseignement de qualité
L’enseignement inclusif est un concept polysémique[1], multidimensionnel et dynamique. La Fédération Wallonie-Bruxelles se doit de le définir de manière à rendre compte de toute sa complexité. Faute de quoi, de nombreux établissements scolaires se déclarent inclusifs sans l’être réellement. Il convient donc de s’assurer que l’École inclusive soit de qualité ; plus efficace, plus efficiente, plus adéquate, plus pertinente, plus congruente[2] avec sa communauté[3] contrairement au système scolaire actuel ; à savoir l’enseignement ordinaire, l’enseignement spécialisé, l’enseignement à domicile, les classes à visée inclusive, etc.
3.1. Le choix du type de scolarisation
Aucune école ne peut prétendre être inclusive ou sur le chemin de l’inclusion si elle ne rencontre pas tous les élèves dans leurs spécificités et leurs difficultés. La recherche en sciences de l’éducation a montré que l’inclusion scolaire était plus efficace que la scolarisation en enseignement spécialisé et c’est bien dans ce sens que doit aller l’école inclusive (Rea, McLaughlin & Walter-Thomas 2002, Peetsma, Vergeer, Roeleveld & Karsten 2001, Dessemontet, Bless & Morin (2011)).
L’École inclusive encourage tous les élèves à tisser des liens sociaux entre pairs, qu’ils soient à besoins spécifiques ou non. Elle les forme à être des Citoyens Responsables, Actif·ve·s, Critiques et Solidaires (des « CRACS »). Afin de les préparer à vivre « dans la Cité », elle applique l’article 6 du Décret Missions[1] définissant les missions prioritaires de l’enseignement, et dans ce cas-ci, plus spécifiquement son paragraphe 3 : « préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ».
3.2. L’organisation au niveau de l’École ou comment opérationnaliser l’inclusion scolaire
Une école inclusive inscrit l’objectif « inclusion » dans son plan de pilotage. À défaut de l’avoir fait, elle le rajoute aux trois objectifs préalablement choisis.
Une École inclusive organise la mise en place d’aménagements universels qui bénéficient à tous les élèves. Il y a donc lieu de prévoir la planification rigoureuse des difficultés qui pourraient se présenter à court, moyen ou long terme. Ceci, afin de mettre en place préalablement les dispositifs pédagogiques, organisationnels et matériels qui sont indispensables pour permettre à tous les élèves d’accéder à tous les lieux de l’école, ainsi qu’à tous les apprentissages qu’ils sont capables d’acquérir en enseignement inclusif.
Les enseignants de l’ordinaire possèdent peu d’expertise pour adapter leur enseignement à des élèves ayant des besoins spécifiques différents. Le co-enseignement en partenariat avec l’enseignement spécialisé est la meilleure manière d’opérationnaliser l’inclusion scolaire. Cela permet de maintenir tous les élèves dans le même groupe grâce à un travail de différenciation qui profitera à tous les élèves de la classe.
La formation continue de l’équipe enseignante aux pratiques pédagogiques efficientes pour les élèves à besoins spécifiques doit être une priorité de chaque école. La plupart des pratiques efficaces pour les élèves à besoins spécifiques représentent un caractère universel.
3.3. Les pratiques enseignantes doivent viser la réussite de tous
Dans la Classe inclusive, les pratiques mises en place visent la participation et la collaboration de chaque élève, afin de favoriser la réussite de tous. Ces pratiques se doivent d’être pertinentes, adéquates, efficaces, validées par les recherches en éducation. La préoccupation de baser les pratiques sur des preuves empiriques est récente en Fédération Wallonie-Bruxelles et de façon générale dans le monde de l’éducation. Cependant, il importe de mettre en place des pratiques dont l’efficacité pour les élèves à besoins spécifiques a été prouvée ou réfléchie et concertée avec les partenaires concernés.
La recherche en sciences de l’éducation a montré une dizaine de pratiques enseignantes universelles qui sont bénéfiques pour tous les élèves. Elle a démontré que les pratiques enseignantes efficaces pour les élèves à besoins spécifiques sont tout aussi pertinentes pour les élèves qui n’ont pas de besoins spécifiques. Citons notamment l’enseignement explicite, la CUA (Conception Universelle de l’Apprentissage), l’apprentissage coopératif, le tutorat, l’évaluation formative, les interventions précoces, la pédagogie institutionnelle, … (Forness, 2001 ; Hattie, 2009 ; Slavin et Lake, 2008 ; Slavin, Lake, Davis et Madden, 2010 ; Mitchell, 2008 ; Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010).
L’École inclusive évalue ses pratiques en partenariat avec les universités et les hautes écoles afin d’être systématiquement en adéquation avec les besoins de tous.
Dans un enseignement inclusif, l’éducation vise le bien-être des apprenants. Elle se fonde donc sur le concept de bienveillance éducative qui s’articule autour de deux axes prioritaires : d’une part l’accueil de toutes et tous et d’autre part les attentes positives à l’égard de tous les élèves, quelles que soient leurs spécificités. Inciter chaque élève à oser, le stimuler à faire et à réaliser… mais aussi à réfléchir. Cette approche est exigeante ; elle encourage le débat d’idées car il est source de développement citoyen, en ce qu’il oblige à entendre les autres, à réfléchir, à argumenter, à reconsidérer son point de vue. Elle impose de pousser chaque élève au-delà de lui-même pour lui permettre de s’élever.
Une École inclusive inscrit l’objectif de l’inclusion, non seulement dans son plan de pilotage, mais également dans son projet d’établissement et dans son projet pédagogique.
Les enseignants se basent davantage sur l’analyse du fonctionnement de l’élève, de ses besoins et de ses ressources, plutôt que sur le diagnostic posé.
Au contraire du corps médical et des services psycho médico sociaux, les enseignants ne sont pas soumis au secret professionnel. Cependant, dans une École inclusive, tous les professionnels sont amenés à collaborer autour des enfants et des difficultés rencontrées. Les enseignants inclusifs respectent leur devoir de discrétion. Ils se souviendront que celui-ci est une obligation de prudence qui s’impose à tous de ne pas révéler inutilement ou de manière préjudiciable des faits ou des informations dont la diffusion est susceptible de nuire à un individu d’une manière ou d’une autre[1]. Par ailleurs, l’article 1382 du Code civil stipule que tout fait quelconque de l’homme, qui cause à autrui un dommage, oblige celui par la faute duquel il est arrivé, à le réparer.
[1] T. MOREAU, « Le code de déontologie des psychologues et le respect des dispositions légales relatives au secret professionnel » in Journal du Droit des Jeunes, n°340, décembre 2014, p. 34. www.aemtc.be/userfiles/files/Commentaires%20r%C3%A8gles%20d%C3%A9ontologiquesdu%20%20psychologue(1).pdf
[1] Code de l’enseignement, CHAPITRE 1er. – Des missions prioritaires, Article 1.4.1-1.
[1] Qui a plusieurs sens ou significations différentes.
[2] En accord avec…
[3] Tremblay P., Inclusion scolaire : dispositifs et pratiques pédagogiques. De Boeck : Bruxelles, 2012.
[1] Sharma, Forlin et Loreman, 2007.
[2] McFarlane et Wolfson, 2013.
[3] Bhatnagar et Das, 2014.
Juin 10, 2023 | Mémorandum
Nous appelons à fusionner enseignement spécialisé et ordinaire et à rediriger des ressources allouées à la séparation institutionnelle des publics vers la différenciation pédagogique des pratiques : les moyens humains des écoles spécialisées peuvent alors être intégrés au sein des écoles inclusives de façon à mettre en place un co-enseignement structurel permanent.
L’École inclusive repose sur un enseignement de qualité et de ce fait, elle se doit d’être meilleure que ce qui se fait aujourd’hui. De nombreuses recherches ont démontré que l’inclusion scolaire est plus efficace que la scolarisation en classes spéciales. Citons notamment ces publications de Cole & Meyer (1991), Buckley, Bird, Sacks & Archer (2020), Freeman & Alkin (2000), Peetsma, Vergeer, Roeleveld & Karsten (2001), Dessemontet, Bless & Morin (2011)
Cependant, la présence en classe d’élèves à besoins spécifiques et de niveaux différents implique la mise en place de pratiques pédagogiques probantes, fondées sur une démarche scientifique. Les enseignants « ordinaires » ne sont pas suffisamment formés pour diversifier leurs pratiques et mettre en place les aménagements nécessaires pour tous les élèves à besoins spécifiques. L’aide d’enseignants spécialisés est donc indispensable, sachant que les pratiques pédagogiques efficaces pour les élèves à besoins spécifiques le sont également pour tous les élèves.
Il y a donc lieu de transformer les écoles d’enseignement spécialisé en centres de ressources de soutien à l’inclusion : ces structures ne seront plus responsables de l’accueil de jour de ces enfants et ne participeront à leur scolarisation que comme partenaires dans un enseignement fusionné « ordinaire/spécialisé ».
La formation des enseignants spécialisés apprend à travailler en contexte inclusif et à utiliser des pratiques inclusives, visant à travailler en co-enseignement avec l’enseignant ordinaire ou en co-intervention avec des professionnels qui ne relèvent pas uniquement de l’École (réorganisation des ressources humaines).
La mise en place d’une École inclusive exige une posture pédagogique adaptée. Elle implique également une réorganisation quantitative, qualitative et organisationnelle de l’ensemble des ressources (institutionnelles, humaines, financières, matérielles, temporelles, spatiales et scientifiques) pour tous les publics d’élèves, quels que soient leurs lieux d’instruction et d’apprentissages[1].
La fusion de ces deux structures de l’enseignement spécialisé et de l’enseignement ordinaire passe par le développement de pôles territoriaux pleinement inclusifs, répartis le plus équitablement possible à travers tout le territoire de Wallonie et de Bruxelles.
Si ce mémorandum est basé prioritairement sur l’évolution de la population des élèves en situation de handicap, l’école inclusive devra, elle aussi, accueillir les minorités dont se compose la population scolaire de Wallonie et de Bruxelles (élèves LGBTQIA+, primo arrivants, de milieux populaires, malades, relevant de la santé mentale, et autres.).
Le co-enseignement a lieu lorsque deux enseignants travaillent ensemble pour planifier, pour organiser, pour instruire et évaluer le même groupe d’élèves et pour partager la même classe.
(Harnett, Weed, McCoy, Theiss et Nickens, 2013, traduits par Tremblay).
Le co-enseignement est « un travail pédagogique en commun, dans le même groupe et dans un même temps, de deux ou de plusieurs enseignants se partageant les responsabilités éducatives pour atteindre les objectifs spécifiques. Cette collaboration peut fonctionner à temps partiel (ex : une heure semaine) ou à temps complet ».
(Tremblay 2012)
[1] Écoles à l’hôpital, à la maison, internats, structures résidentielles et de jour, etc.
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1. L’accessibilité
Le droit fondamental à l’inclusion scolaire implique que chaque école accueille tout élève quels que soient ses besoins spécifiques, sans discrimination.
L’élève à besoins spécifiques accède physiquement à tous les lieux de l’établissement scolaire qui lui sont dédiés, ainsi qu’à ses pairs. À titre d’exemples, il est donc indispensable d’équiper toutes les écoles de rampes d’accès et d’escaliers, d’ascenseurs, de toilettes adaptées et non-genrées, etc. En attendant une complète rénovation répondant aux demandes spécifiques, les locaux du rez-de-chaussée sont attribués de manière privilégiée aux classes accueillant des élèves avec troubles moteurs. Les indications des couloirs, bâtiments, sont affichées sous formes de pictogrammes et, le cas échéant, traduites en braille et les écoles mettent des protocoles en place pour accueillir les chiens d’accompagnement.
Mais l’accessibilité concerne aussi les contenus d’apprentissage. Cela implique que chaque enseignant adapte son enseignement à tous les élèves (traces, résumés, explications, plateformes en ligne, etc.). Cette accessibilité concerne également les membres du personnel et les parents.
L’École inclusive est un lieu accessible et compréhensible par tous : documents, courriers, indications, communication adaptée à tous.
Cette accessibilité inclut aussi :
- L’usage et la maîtrise des outils numériques et informatiques favorisant l’accessibilité tant au niveau pédagogique qu’au niveau sociétal ;
- L’investissement financier dans un matériel numérique, informatique et de connexion à la pointe, robuste, fiable et efficace ;
- La connaissance, la maîtrise et l’utilisation des différents modes et outils de communication dédiés aux personnes présentant des besoins spécifiques dans ce domaine (Communication Alternative et Augmentative – CAA) ;
- Les déplacements physiques ;
- L’encadrement et la gestion de l’environnement (structurel, sonore et lumineux) des bâtiments ;
- Les modalités d’apprentissage, de communication et de compréhension (polices adaptées, diversité des supports utilisés, flexibilité dans la formulation des consignes, …).
Se voit également concernée, l’organisation de la scolarité des élèves, des temps et des rythmes scolaires, des espaces de circulation, des lieux de détente et d’apprentissage.
L’École inclusive est l’école de proximité les transports scolaires ou les transports publics doivent être organisés de manière à ce qu’ils n’entravent pas la disponibilité et la sérénité de l’élève face aux apprentissages, ces formules doivent être entièrement gratuite. Les transports scolaires doivent être inclusifs.
2. La différenciation
« On peut différencier les contenus, les structures, les processus et les productions des élèves » (Przesmycki, 2004).
2.1. Différenciation des contenus, compétences et objectifs
Une École inclusive permet aux élèves d’apprendre simultanément des contenus différenciés avec supports adaptés (totalement ou partiellement), de manière à s’ajuster aux besoins de chaque élève (exercices et matériels, libre-choix des questions, des sujets ou des moments d’évaluation, etc.).
2.2. Différenciation des compétences et objectifs
Dans une École inclusive, tous les élèves restent dans leur groupe d’âge, avec leurs pairs, sans redoublement ni orientation. Le programme proposé est adapté aux différents besoins des élèves. D’année en année, les compétences visées ainsi que les objectifs certificatifs sont également adaptés.
À la fin de son cursus scolaire, chaque élève est certifié en fonction de ses compétences : ce n’est pas parce qu’un élève atteint un niveau de 4e année primaire en mathématique, de 6e primaire en lecture, de 2e année primaire en grammaire/orthographe et de 3e secondaire en histoire/géo qu’il ne peut pas être certifié. La certification tient compte de ses compétences, de manière à ce qu’il puisse évoluer, s’intégrer et s’épanouir professionnellement.
Dans une École inclusive, les référentiels ne tiennent pas compte des années scolaires. Un apprentissage ne répond pas à un rythme immuable ; il peut être étalé sur plusieurs années ou être accéléré. Tous les enseignants ont la capacité d’adapter et d’individualiser leurs apprentissages en s’ajustant à l’évolution de leurs élèves : par exemple, un enseignant de mathématique de secondaire supérieur enseigne le passage par la dizaine à certains élèves, et les intégrales aux autres.
2.3. Différenciation des structures
Les locaux sont configurés de manière à permettre aux élèves d’apprendre de manières différentes : seuls ou en groupe, en binômes tuteur-tutoré, en équipes coopératives, etc.
Les structures de soutien (tutorat, remédiation, aménagements, etc.) appliquent la différenciation (auto-correction, correction en groupes, par les pairs, etc.) pour répondre aux besoins des élèves.
2.4. Différenciation des processus d’apprentissage
Dans une École inclusive, les enseignants proposent des tâches variées de manière à permettre à chaque élève d’opter pour les processus qui lui permettront de trouver les solutions et de maîtriser les savoirs et les compétences visées. L’élève comprend ainsi mieux l’intention pédagogique et peut choisir les moyens qui lui permettront de s’approprier les contenus afin de les intégrer à ses apprentissages antérieurs.
2.5. Différenciation des productions
Un enseignement inclusif permet aux élèves de démontrer ce qu’ils ont appris de différentes façons, plus en accord avec leurs manières d’apprendre et de communiquer. Il différencie également les critères et les modalités d’évaluation, ainsi que les seuils de réussite.
Certaines productions demandées aux élèves ne correspondent pas aux modalités d’apprentissage de ceux-ci. Il faut donc leur permettre de choisir la manière dont ils présenteront leur production afin qu’elles soient plus en adéquation avec leur manière d’apprendre et de communiquer à propos de leurs acquis.
2.6. Compétences professionnelles sollicitées
Chaque école assure la formation de son personnel à la pédagogie différenciée en veillant à ce que cette dernière priorise (Tomlinson, 2014) :
- Des pré-évaluations pour la planification prenant en compte le niveau, les besoins, les intérêts, etc. des élèves pour comprendre leurs besoins et leurs ressources ;
- Des attentes élevées pour tous les élèves ;
- Des objectifs réalistes et ambitieux qui mettent en valeur l’effort de l’élève ;
- Une gamme de stratégies d’enseignement qui soutiennent différentes capacités et différentes façons de penser et d’apprendre ;
- Des activités d’enseignement/d’apprentissage ouvertes qui permettent aux élèves de travailler à différents niveaux et rythmes ;
- Des groupements flexibles pour cibler les interventions visant à remédier aux difficultés d’apprentissage ;
- Une évaluation formative continue pour suivre les progrès de l’élève ;
- Des évaluations des travaux de l’élève s’intéressant à ses réalisations (critères) plutôt que sa comparaison aux travaux des autres élèves (norme).
Cette pédagogie différenciée peut s’inspirer du modèle « Réponse à l’intervention » (R.A.I.).
La pédagogie différenciée (ou différenciation pédagogique) consiste en « (…) un principe et une pratique qui préconisent que les planifications et les interventions pédagogiques respectent les diverses caractéristiques des élèves significatives de la réussite de leurs apprentissages » (Legendre, 2005). Elle « (…) propose un éventail de démarches, s’opposant ainsi au rythme identitaire de l’uniformité, faussement démocratique, selon lequel tous doivent travailler au même rythme, dans la même durée, et par les mêmes itinéraires » (Przesmycki, 2004)
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1. L’évaluation
On ne peut enseigner sans évaluer. L’évaluation est au service des apprentissages. Il ne s’agit pas de comparer les élèves et encore moins de les mettre en échec.
Il ne peut y avoir que deux types d’évaluation dans une école inclusive : l’évaluation formative, qui comprend notamment l’auto-évaluation, par les élèves de leurs compétences, mais aussi par l’enseignant de ses pratiques pédagogiques, et l’évaluation certificative. En aucune manière on ne pratique l’évaluation-sanction, pas plus que l’on ne mettra de notes[1].
2. L’évaluation formative
L’évaluation formative doit fournir le meilleur compte-rendu possible des connaissances et compétences des élèves, et la description claire de ce qui est ou de ce qui n’est pas acquis, seule manière de guider la façon d’enseigner et de permettre de faire évoluer la démarche si besoin.
L’évaluation formative consiste à :
- Enquêter sur les acquis et/ou les difficultés durant un apprentissage ;
- Donner fréquemment des rétroactions constructives aux élèves ;
- Ajuster, dans la mesure du possible, les stratégies d’enseignement afin d’améliorer les apprentissages des élèves.
L’évaluation formative doit devenir une « seconde nature ». Elle se pratique au quotidien et pour chaque apprentissage nouveau, quelle que soit la discipline enseignée. L’enseignant fixe des objectifs élevés pour chacun de ses élèves, et les ajuste en fonction de leurs capacités et des apprentissages qui auront été adaptés à leurs spécificités. Ce qui est acquis l’est définitivement et ne fera plus l’objet d’autres évaluations. Les élèves pour qui l’apprentissage est toujours en voie d’acquisition reçoivent l’aide nécessaire (remédiation, tutorat, temps supplémentaire, …) qui sont autant d’aménagements universels pouvant bénéficier à tous les élèves.
Si l’évaluation formative est un acte naturel qui se fait au quotidien, il est nécessaire de prendre le temps de faire régulièrement un bilan global avec chaque élève en lien avec son P.I.A. (Plan Individuel d’Apprentissage). Il y a lieu, à ces moments-là, de mettre en place des outils adaptés aux moyens de communication et de compréhension de tous les élèves (élèves malentendants, malvoyants, avec déficience intellectuelle, non verbaux, …). De même ce bilan global doit permettre à l’élève de dire en quoi il est fier et le plaisir qu’il a ressenti. Il est possible d’imaginer d’introduire une échelle du plaisir, ainsi que d’autres indicateurs positifs.
Le bilan global fait office de bulletin et est ajouté au portfolio dans lequel l’élève met tous les apprentissages dont il est fier, afin que ses parents puissent savoir très régulièrement comment évolue leur enfant sur le plan scolaire.
Par la suite, dans la classe, il est prévu un aide-mémoire symbolique qui permet à chaque élève de se souvenir des objectifs définis ensemble (par exemple, sous forme de carte mentale apposée sur le banc).
3. Curriculum « standardisé » vs curriculum adapté à l’élève
L’École inclusive s’oppose à la standardisation, c’est-à-dire qu’elle adapte les contenus ou les critères de réussite. Pour les élèves qui ne peuvent poursuivre les mêmes objectifs – et donc obtenir les mêmes diplômes – que les autres, elle adapte la tâche ou l’épreuve, modifie le programme scolaire de l’élève à besoins spécifiques afin qu’il puisse poursuivre ses apprentissages à son rythme et participer pleinement à la vie de sa classe et de l’école.
Certains cours sont inadaptés pour des élèves présentant des besoins spécifiques particuliers (par ex. une compréhension à l’audition pour un élève malentendant). Dans le cas où un élève ne pourrait pas réaliser une formation standardisée – ou pour lesquelles il perdrait son temps (un élève anglophone dans un cours d’anglais, par exemple) – pour des raisons inhérentes à sa spécificité, une exemption pourrait être accordée, en concertation avec l’élève et ses parents. Les activités pourraient, dès lors, être supprimées, adaptées ou compensées.
4. Évaluations externes et certifications
Il y a lieu de mettre en place une Certification des acquis, c’est-à-dire un passeport de compétences dans le cadre de toutes les évaluations certificatives pour tous les élèves qui ne peuvent poursuivre les mêmes objectifs terminaux que les autres.
La Certification des acquis ou Passeport de compétences doit permettre à tous les élèves ne pouvant poursuivre les mêmes objectifs terminaux que les autres de poursuivre des études valorisantes en enseignement ordinaire inclusif, adaptées aux compétences qu’ils maîtrisent et à leurs projets personnels. Cela doit également leur permettre au terme de leurs études, s’ils le souhaitent, de trouver un travail ajusté à leurs compétences.
Les évaluations certificatives externes standardisées sont incompatibles avec l’École inclusive.
C’est au Conseil de classe que revient la responsabilité d’attribuer le passeport de compétences, quel que soit le niveau atteint.
[1] www.liguedroitsenfant.be/2838/etude-les-notes-a-lecole/
Juin 10, 2023 | Mémorandum
La direction pédagogique de l’école tient un rôle primordial. En effet, elle est garante du projet éducatif et du respect des valeurs de l’École inclusive. Il a été démontré que les directions efficaces sont essentielles (Fullan, 2011). Pour cela, il faut qu’elles soient également spécialisées dans les pédagogies actives et inclusives. Il s’agit d’un leadership partagé. La direction coordonne une équipe de spécialistes qui l’ont préalablement élue en fonction de ses compétences pédagogiques et humaines. De manière à se ressourcer, une direction d’école ne peut dépasser deux mandats électifs successifs de 5 années. Il est essentiel qu’elle puisse revenir sur le terrain par la suite.
Le leadership scolaire est généralement caractérisé par quatre catégories de pratiques (Leithwood, Day, Sammons, Harris et Hopkins, 2006) :
1. Définir des orientations ;
2. Organiser la formation et le développement professionnel ;
3. Repenser l’organisation ;
4. Gérer les programmes d’enseignement (enseignement et apprentissage).
La direction pédagogique sera déchargée de l’administratif. Cet aspect sera pris en charge par une direction administrative, élue également pour un maximum de deux mandats successifs. Il s’agit donc bien d’une co-direction. Ce fonctionnement constitue un exemple pour l’équipe éducative que l’on encourage au co-enseignement.
La direction pédagogique a également la tâche de partager les compétences au sein des écoles (leadership partagé) mais également de mettre l’école en contact avec tous les intervenants extérieurs en lien direct avec l’école (familles) ou ayant des compétences qui peuvent aider l’école à devenir encore plus inclusive ou à venir en aide aux enseignants et élèves à besoins spécifiques (formateurs, chercheurs, associations)
Il est primordial que la direction pédagogique motive et accompagne les équipes éducatives et le personnel encadrant qui œuvrent actuellement afin qu’ils puissent modifier leur état d’esprit.
