On n’inclut pas un élève, on l’intègre[1]. C’est la classe, c’est l’école qui doivent être inclusives. Intégrer un élève porteur ou porteuse d’une déficience intellectuelle ou physique, ou ayant de grandes difficultés d’apprentissages (notamment un ou des ‘dys’), au-delà d’être une obligation légale[2], est un acte citoyen. Et, comme tous les actes citoyens, il apporte de (parfois) grandes satisfactions, mais présente également de (parfois) grandes difficultés. Le métier d’enseignant[3] est un métier difficile mais quand il est bien fait, il apporte d’immenses satisfactions.

L’intégration mobilise de nombreux acteurs

Une intégration (voire plusieurs intégrations dans une même classe) a des coûts. Ceux-ci peuvent être soit financiers (aménagement de rampes, déménagement d’une classe au rez-de-chaussée, investissements pédagogiques ou matériels, …), psychologiques (charge supplémentaire pour l’enseignant, pour les élèves accueillants qui apporteront leur aide au projet d’intégration, difficultés relationnelles, découverte de la différence, naissance de nouvelles amitiés, satisfaction d’avoir pu porter un enfant différent jusqu’au bout, …) et sociaux. Mais ce sera, plus probablement, un mix des trois.

Dans une intégration, les acteurs sont multiples. S’il y a l’enfant intégré et l’enseignant qui sont au centre du projet, il est de nombreux autres partenaires :

  • les parents et la direction pour commencer ;
  • L’école d’enseignement spécialisé partenaire ;
  • les CPMS[4] des deux écoles ;
  • tous les élèves de la classe, mais aussi ceux des autres classes qui, s’ils fréquentent moins l’enfant intégré, auront cette chance durant les moments communs (repas, récréations, garderies, activités sportives extérieures, fêtes d’école, …) ;
  • tous les adultes de l’école qui croiseront l’enfant au quotidien (enseignants, personnel administratif, personnel ouvrier, personnel des garderies, la/le bénévole qui fait traverser les élèves devant l’école le matin et à la fin des cours, …) ;
  • parents des élèves de la classe où est intégré l’enfant, voire encore les parents d’autres classes ;
  • mais il est aussi des professionnels extrascolaires qui aident l’école à accueillir un enfant en intégration : services d’aides à l’intégration, logopèdes, professionnels de la santé,  services ou associations apportant des aides à l’intégration (services régionaux ou nationaux d’aide pour les personnes avec handicap, services de traducteurs en langue des signes, associations de soutien, …) ;
  • etc…

Il faut garantir la qualité de vie de tous les acteurs

Si l’on veut donner des chances à un projet d’intégration scolaire, la qualité de vie de tous les acteurs et actrices doit être préservée. Il est donc fondamental de rechercher un équilibre dynamique entre les différentes composantes de l’intégration. Celles-ci sont au nombre de quatre : ce sont les coûts de l’intégration, les bénéfices de celle-ci, les contraintes inhérentes à toute entreprise (à fortiori humaine) et, enfin, le projet en lui-même.

On estime à plus de 50.000 les situations de présence d’enfants réputés « à besoins éducatifs spécifiques » dans les écoles ordinaires subsidiées par la Région Wallonie-Bruxelles[5]. Au vu du nombre d’actrices et d’acteurs impliqués dans un projet d’intégration, on peut considérer qu’il n’est pas une école qui, avec ses partenaires, ne soit confrontée à la nécessité de veiller à garantir le bien-être de toutes les parties.

L’intégration influence la qualité de vie de chacun

Quand commence une intégration, l’enseignant s’investit pleinement dans l’intégration. Il a pour principal souci de viser l’intérêt de l’enfant concerné. L’accueil d’un enfant avec maladie ou handicap pose forcément de multiples préoccupations qui concernent à la fois la qualité de vie de l’enfant intégré mais également des autres enfants du groupe, et partant, la qualité des apprentissages de tous. Et ce, même si tout le monde n’apprendra pas la même chose ou n’apprendra pas au même rythme.

Les parents, quant à eux, ont l’espoir que leur enfant se sente bien dans son école, tant avec son enseignant ou son enseignante qu’avec ses pairs. Ils espèrent qu’il pourra y faire les meilleurs apprentissages possibles en fonction de ses capacités, tant sociaux que scolaires.

Devant les difficultés auxquelles l’intégration confronte, il y a une tendance naturelle à attribuer à tel ou tel professionnel, tel décideur, telle équipe, tel élève, telle association ou tel parent les raisons des échecs et des incompréhensions mutuelles, mais également des réussites et de la qualité des collaborations qui se sont établies. Les équilibres qui se mettent en place sont en effet des partenariats délicats par définition, liés à une implication plus ou moins forte des différents acteurs.

Dans une intégration, de nombreux facteurs entrent en jeu. Ils sont multiples et diversifiés.

  1. L’intégration renvoie aux représentations culturelles ainsi qu’à la manière de les gérer.

Une intégration est un questionnement quotidien, tout au long de la scolarité. Les enseignants s’interrogent fort normalement au moment des premiers jours de classe.  Ils se demandent comment ils vont pouvoir gérer la classe avec un enfant à besoins spécifiques. Mais on peut compter sur eux car l’intégration est un engagement qu’on ne laisse pas au bord de la route dès qu’apparaissent les difficultés inhérentes au projet et aux difficultés de l’enfant. L’intégration renvoie ainsi aux valeurs de société (tolérance, humanisme, solidarité, empathie, …). On sort de la doxa scolaire qui mine notre enseignement : l’école n’est plus faite pour mettre en compétition et sélectionner, elle est là pour former des citoyens solidaires et qui seront un jour (on peut l’espérer) désireux de se battre pour plus de justice.

  • L’intégration renvoie à la dynamique relationnelle entre les acteurs : Parents-enfants, enfants-enfants, enseignants-élèves, enseignants-parents, enseignants-enseignants.

L’intégration c’est tout d’abord une négociation et une collaboration entre de nombreux intervenants. Le rôle des tiers est important. On n’intègre pas un enfant dans une école, dans une classe, sans qu’il n’y ait un projet bien ficelé avec toutes les parties. Une relation ouverte et positive entre ces dernières est fondamentale et tout le monde doit se sentir intégré dans le projet. La qualité du dialogue est un élément important pour affronter les difficultés liées à l’intégration. Il est donc nécessaire que les parties se rencontrent plusieurs fois par an et, si besoin, à la demande de l’une d’elle. Pour les enseignantes, les enseignants, les directions d’école, cela implique d’être disponible même en dehors de l’horaire scolaire, que ce soit par téléphone, mail ou sur rendez-vous. Les périodes de travail collaboratif doivent pouvoir être utilisées à cette fin.

Il est important que la coordination se fasse notamment sous la forme d’un document écrit afin que tout le monde soit clair sur les objectifs du projet d’intégration et sur son évolution. Le coordinateur ou la coordinatrice du projet (en général, la direction de l’école ordinaire) se charge de transmettre une copie de ce document à toutes les parties, sans oublier les parents qui sont les premiers partenaires.

  1. L’intégration renvoie au contrôle perçu des acteurs sur ce qu’on leur demande.

Une intégration, c’est de la fine dentelle. Les enjeux sont grands pour l’enfant et c’est bien son avenir qui est en jeu. Du moins en partie. En outre, lorsqu’un handicap est associé à la demande d’intégration, de nombreux questionnements se posent. Pour l’enseignant, cela a un coût émotionnel. Il se demandera s’il sera en mesure d’aider l’enfant et, surtout, s’il sera capable de gérer sa classe (et la présence de l’enfant) malgré son investissement. Parfois, certaines directions ou certains professeurs préfèrent assumer le coût d’un refus d’inscription pour s’assurer un meilleur contrôle sur leurs conditions de travail à venir. Pour les parents, l’intégration a aussi un coût émotionnel. Ils rêvent que leur enfant puisse aller à l’école du quartier et ainsi pouvoir créer des liens sociaux avec des pairs. Parfois cela se passe bien. D’autres fois c’est l’incompréhension. Nombreux sont ceux qui doivent affronter des situations qui leur semblent inadaptées, voire injustes. L’intégration est encore trop souvent un parcours du combattant, au point que les parents sont amenés à ressentir un sentiment de perte de contrôle. Les familles « ordinaires » parviennent à inscrire leurs enfants dans une école ordinaire sans difficultés, mais pas eux. Parfois on leur demande d’investir dans des outils onéreux (tablette, ordinateur, matériel ergonomique, …), ce qu’ils n’ont pas toujours les moyens de faire. L’école n’est-elle pas « gratuite » ? A l’injustice de la vie s’ajoute l’injustice institutionnelle. On demande à ces parents de subir ces injustices avec bonne grâce. Ils doivent être tous les jours des Super-Parents.

  1. L’intégration renvoie à la motivation mutuelle.

Il est important de ne pas sous-estimer l’impact de l’expérience préalable et personnelle des acteurs qui influence leur motivation.

Les enseignants émettent d’avantage de réserves lorsqu’ils gardent un mauvais souvenir de leur expérience passée. Par contre, ils sont d’autant plus motivés à s’investir dans l’accueil de l’enfant avec handicap qu’ils souhaitent que quelqu’un s’investisse de la même manière pour un jeune qu’ils connaissent. Pour les enseignants qui ont exercé en enseignement spécialisé, l’intégration d’un enfant à besoins spécifiques est plus souvent un moteur qu’un frein dans leur motivation à s’investir.

L’enseignant, face à une situation de manque de contrôle (problèmes de discipline, sentiment de décrochage motivationnel de l’élève voire constat d’un décrochage scolaire et/ou social) risque de perdre une part de sa motivation. Il peut alors demander des moyens pour réaliser cet accueil, via l’aide de l’enseignement spécialisé (si ce n’est pas déjà le cas) ou de professionnels du handicap ou du trouble de l’apprentissage (‘dys’).

Une intégration permet à l’enseignant de remettre en question ses méthodes et ses pratiques. Il bénéficie d’un partage de ressources et de compétences avec un collègue de l’enseignement spécialisé, ce qui est un enrichissement à la fois personnel et professionnel.

Les jeunes, parfois, sont cassés par des expériences précédentes négatives. D’autres sont motivés par l’intégration sociale, le fait d’être avec leurs pairs, dans l’école du quartier, et de pouvoir enfin se créer un tissu social. Leur motivation à apprendre dépend de nombreux facteurs, comme pour l’ensemble des autres élèves de la classe :  leurs conditions de vie, l’estime de soi, l’importance de se sentir concerné par les apprentissages qu’on propose, de leur ambition plus ou moins importante, etc. Mais pour un enfant à besoins spécifiques, il faut ajouter à cela l’accessibilité des activités proposées, la valorisation de ses compétences et l’aide complémentaire adaptée à ses difficultés.

Dans le cadre de l’évolution de la classe, de l’école vers une structure inclusive, les pairs doivent être considérés comme des partenaires incontournables. Pour eux, l’intégration d’un élève à besoins spécifiques permet de s’ouvrir au monde du handicap et de connaître et d’apprendre à accepter la différence. Ils peuvent profiter des remédiations et des aménagements raisonnables qui sont mis en place pour l’enfant en intégration. La mise en place de tutorat, par exemple, permet à toutes et tous d’apprendre l’entraide et la coopération, tout en bénéficiant d’explications complémentaires entre pairs lorsqu’une difficulté se présente.

Les parents doivent s’investir dans le projet d’intégration de leur enfant et ce, même s’ils n’ont pas les codes, voire la langue de l’école. L’attitude des personnes dont dépend l’enfant est déterminante. Une intégration est un sacrifice, celui de la facilité de l’inscription dans l’enseignement spécialisé. Une intégration n’est jamais de tout repos pour les parents. L’intégration pendant les temps scolaires fait partie d’une préoccupation globale des parents pour l’évolution sociale et intellectuelle de leurs enfants, elle représente un moyen et non une finalité. Ils ont souvent le souci de ne pas « imposer » leur enfant. Ils ont tendance à s’identifier à l’enseignant, présumant que ce qui est perçu comme une charge par eux, voire ce qui leur est problématique, le sera aussi pour l’enseignant.

  1. L’intégration renvoie au temps.

L’intégration nécessite une disponibilité en temps et en énergie. Elle amène les enseignants à consacrer du temps :

  • pour la gestion des liens sociaux entre les jeunes ;
  • pour être disponible vis-à-vis des parents afin de prendre connaissance de ce qui se passe en-dehors de l’école (autrement dit, aborder l’enfant, et non seulement l’élève) ;
  • pour la gestion de la dynamique de classe ;
  • pour rester à côté de l’élève pour favoriser ses apprentissages, à le réconforter, à entretenir une relation privilégiée par le dialogue ;
  • consacré aux besoins physiques (soins) ;
  • d’observation ;
  • pour les démarches visant à s’informer ;
  • de dialogue avec les services spécialisés ;
  • de préparation de supports pour cet unique élève, parfois ;
  • où l’on doit avoir en tête qu’il faut s’adapter à l’enfant en question en modifiant sa manière de donner cours et se former dans une pédagogie active et coopérative ;
  • de doutes et de remises en question.

Les parents souhaitent généralement être impliqués davantage dans le projet d’intégration. Ils éprouvent la nécessité de s’investir en temps et en énergie. Ils ressentent, par l’investissement plus important, une complicité accrue et un rapprochement à l’égard de leur enfant. Cela comporte des risques. Parfois, un investissement en temps et en énergie devient trop lourd. Cela peut les amener à réorienter leur enfant dans les structures spécialisées dans un souci de soulagement personnel. Ce n’est, malheureusement, pas toujours l’intérêt même de l’enfant qui est en jeu.

Chaque étape d’évolution de l’enfant est valorisante aux yeux de ceux qui s’investissent, et contribue à motiver cet investissement. C’est aussi grâce au temps que les liens peuvent se nouer entre les jeunes, par exemple. L’influence de l’intervention du réseau social peut être performante.

  1. L’intégration renvoie aux moyens disponibles et à la bonne volonté des acteurs :
  • Problème d’accessibilité des moyens matériels. Les collaborations sont à établir avec les organismes qui en disposent.

En fonction des déficiences ou difficultés d’apprentissage, il existe des aides spécifiques qui peuvent être allouées par les services régionaux ou locaux d’aides aux personnes à besoins spécifiques. De même, des associations spécifiquement dédiées à l’un ou l’autre handicap ont du matériel qu’elles prêtent (ou donnent) afin de permettre la poursuite de la scolarité d’un enfant dans les meilleures conditions matérielles.

  • L’organisation de certains établissements secondaires ne plaide pas pour l’intégration. Ces écoles doivent s’adapter aux élèves à besoins spécifiques.

Des élèves avec une infirmité motrice cérébrale se sont retrouvés sans école par le simple manque de volonté d’un pouvoir organisateur[6]. D’autres, une fois intégrés ont été ballotés d’un coin à l’autre de l’école alors que leur mobilité était réduite et alors que la disposition des locaux de l’école permettait de les intégrer sans qu’ils n’aient à subir des allées-venues incessantes.

On a vu des établissements scolaires réserver leurs classes du rez-de-chaussée pour installer des bureaux administratifs (une personne pour 50 m², soit une suite « royale » pour une direction d’école, par exemple) et empêchaient ainsi l’utilisation de ces locaux pour des classes avec élèves à besoins spécifiques. Les rez-de-chaussées doivent être inclusifs, c’est-à-dire flexibles. Le local du RDC accueillant un élève à mobilité réduite restera ‘son’ local jusqu’à la fin de ses études. Il changera d’appellation d’année en année passant progressivement de la 1ère à la 6e . Ensuite, il bénéficiera à un/d’ autre(s) élève(s) à besoins spécifiques.

Ce n’est pas parce qu’il y a un ascenseur qu’un enfant à mobilité réduite doit être envoyé au deuxième étage. Les pannes, les (alertes) incendie(s) qui interdisent l’usage de l’ascenseur, les livraisons qui monopolisent l’outil pendant un quart d’heure, précisément quand il faut passer d’un étage à l’autre, …, tout cela impose que ce soient les locaux du rez-de-chaussée qui soient destinés à l’accueil de ces élèves prioritaires.

Dans une école qui se place sur le chemin de l’inclusion, une large réflexion est posées avec l’équipe enseignante, sur l’organisation et  l’occupation des espaces en fonction de la structure physique des lieux. Ou comment rendre l’école inclusive une fois pour toute. Il faut repenser les accès, notamment les marches d’entrées de chaque bâtiment, créer des toilettes dégenrées[7], pour toutes et pour tous, veiller à ce que les cours de gymnastique, par exemple, soient également dégenrés, de même que les cours de récréations (l’espace terrain de foot est, en général occupé essentiellement par des garçons et il vaut mieux ne pas traverser cet espace en fauteuil roulant ou avec des béquilles, au risque de devenir une cible involontaire) et qu’elles soient pleinement accessibles. Les classes doivent être repensées pour tous les handicaps, elles doivent également être accessibles, tout comme le réfectoire, les salles de gym, …. De nombreux bâtiments scolaires ont été pensés il y a un près d’un siècle, voire plus, alors que l’on ne parlait pas d’intégration et encore moins d’école inclusive.

  • Attribution de ressources financières spécifiques

Toutes les intégrations ne nécessitent pas de moyens financiers. Intégrer un enfant avec une dyslexie implique peu de frais supplémentaires. Un enfant avec un IMC aura besoin d’une rampe pour lui permettre (ou à sa chaise) de passer la marche. Mais, en général, les écoles s’en tirent sans grands frais supplémentaires. Le terme aménagement « raisonnable » n’a malheureusement pas été conçu pour les élèves à besoins spécifiques mais pour protéger les écoles (notamment) de manière à ce qu’elles ne soient pas obligées de s’engager  financièrement dans des frais trop onéreux pour leurs subsides.

La plupart des intégrations n’engendrent que peu de frais supplémentaires, voire aucun dans la plupart des cas.

  • Définir les besoins en termes de personnel supplémentaire pour réaliser l’intégration.

Il est évident que peu d’enseignants ont reçu, dans leur formation initiale, le mode d’emploi de l’accueil d’un enfant sourd en classe, même si celui-ci est appareillé. Les troubles du comportement sont parfois difficiles à gérer. Une dyscalculie laisse souvent le professionnel devant de grandes questions pour lesquelles il n’a pas de réponses. Et ainsi pour de nombreux handicaps et de nombreux « dys ». Il est donc important que celle ou celui qui se trouve face à de telles difficultés puisse bénéficier d’aide et de soutien.

D’où l’intérêt même de l’intégration : travailler en partenariat avec une école d’enseignement spécialisé. Ce partenariat, loin d’être monté pour accompagner l’enfant intégré, l’est surtout pour accompagner l’enseignant accueillant. Il permet de mettre en place les outils pédagogiques adaptés aux difficultés de l’élève mais aussi de l’enseignant.

De même, les services d’accompagnement (Bruxelles) et les services d’aide à l’intégration (Wallonie) ont cette mission d’accompagnement dans leurs gênes.

  • Plus grande implication du personnel de l’enseignement spécialisé au sein même de l’école ordinaire.

Nous venons d’en toucher un mot. La collaboration entre les deux structures, le spécialisé et l’ordinaire est constitutif de l’idée même de l’école inclusive. La charte de Luxembourg[8] décrit l’Ecole pour tous et pour chacun, c’est-à-dire une école qui comprend tout le monde, comme :

  • Une structure administrative commune pour l’enseignement spécifique et ordinaire ;
  • La formation des enseignants en vue de l’enseignement inclusif ;
  • La collaboration entre les enseignants ordinaires et spécifiques ;
  • La flexibilité et l’adaptation des cursus ;
  • Le partenariat avec les parents ;
  • La prise de conscience et l’information.
  • L’école ordinaire regorge de moyens humains non spécialisés mais qui peuvent/doivent se spécialiser.

L’école inclusive de demain devrait être une école qui ressemblera à un hôpital. Il y a bien des infirmiers et doctoresses généralistes mais ils ne sont pas légion. Il y a surtout des infirmières et médecins spécialisés dans des domaines différents. Ces spécialisations sont complémentaires. Le patient qui a été opéré d’une tumeur à l’estomac a besoin de nombreux spécialistes : un ou une gastro-entérologue , une équipe de chirurgiens spécialisés dans les tumeurs digestives, d’un ou d’une oncologue, d’un ou d’une diététicienne, d’infirmiers et d’infirmières spécialisées, etc.

L’école inclusive, cela doit être cela : des professionnels spécialisés dans les difficultés d’apprentissages. Quand on rencontre un enfant avec un autisme (ou un autisme supposé), il y a un ou une collègue qui, même si elle ou il n’est pas pointu dans le domaine, s’est formé avec l’aide d’une association spécialisée (qui peut venir à la rescousse) et peut donner les premiers conseils. Ces premiers conseils peuvent être la bouée de sauvetage de l’intégration. En attendant, éventuellement, si besoin s’en fait ressentir, l’intervention de spécialistes.

  • Mobilisation des moyens organisationnels

L’école ordinaire a été pensée pour les élèves ordinaires. En fait, pour des élèves qui n’existent pas. Car il n’existe aucune liste de critères pour définir ce qu’est un élève ‘ordinaire’. En général, on utilise le terme ‘ordinaire’ pour différencier les élèves. Ce sont ceux qui n’ont pas de handicap. Le problème est qu’il ne faut pas ne pas avoir de handicap pour ne pas avoir de grosses difficultés d’apprentissages. On parle aujourd’hui d’élèves à besoins spécifiques ou non. Le terme ‘ordinaire’ renvoie trop à ce qui n’a rien d’exceptionnel. Or, tous les élèves sont exceptionnels. De même que l’élève ‘médian’ ou l’élève ‘moyen’, l’élève ‘ordinaire’ fait défaut dans toutes les écoles.

Dès lors, l’organisation de l’école telle, qu’on la connaît, a été pensée pour des élèves qui n’existent pas. Son organisation est telle qu’elle ne peut répondre aux besoins des élèves qu’elle accueille en temps ordinaires. Que dire, lorsqu’elle accueille des élèves à besoins spécifiques ?

Il faut donc repenser la structure même de l’école. Travailler par classes de 25, est-ce vraiment efficace ? Programmer des heures de 50 minutes qui mobilisent toutes les ressources professionnelles permet-il de venir en aide à des élèves à besoins spécifiques ? Il est d’autres alternatives : les groupes de besoin, passer à des heures de 40 minutes pour permettre la remédiation, voire laisser tomber les heures minutées et passer à autre chose de plus coopératif. Il faut donner des moyens à l’intégration. Des enseignants formés dans l’une ou l’autre difficulté d’apprentissage doivent pouvoir trouver du temps pour aider leurs collègues. Si ce soutien est intensif au départ, il se révèle très peu nécessaire par après.

Sur le terme ordinaire, on peut se faire la même réflexion pour les écoles que l’on différencie d’ordinaires ou spécialisées. Or, il y a des écoles qui n’ont absolument rien d’ordinaire et qui sont exceptionnelles et qui accueillent déjà de nombreux élèves à besoins spécifiques. Sans doute pourraient-elles même prétendre être également spécialisées, car leurs enseignants se sont formés et continuent année après année. Elles ne sont pas ordinaires, ni spécialisées tout en ayant des spécialistes des difficultés d’apprentissages. Ce sont des écoles inclusives.

  • Absence de personnel qualifié pour les soins

L’école inclusive a besoin de moyens humains. Notamment en termes de professionnels (nous venons d’en parler). Puéricultrices, logopèdes, … doivent être intégré(e)s à toutes les équipes pédagogiques qui travaillent dans une école à vocation inclusive. De même, un ou une infirmièr(e), un(e) kiné, traducteur en langue des signes, ou spécialiste en fonction des nécessités, doivent pouvoir venir en aide aux équipes éducatives.


[1] Actuellement nous sommes dans une logique intégrative qui suppose une négociation pour que soit accueilli l’élève dit “à besoins spécifiques” au sein d’une classe d’enseignement ordinaire. L’école inclusive, quant à elle, est une école qui se pense et s’organise de telle façon à pouvoir accueillir tout élève, quelles que soient ses caractéristiques.On s’écarte donc d’une vision « intégrative » dans laquelle l’élève différent doit se faire accepter au sein d’un système régulier. Développer une école inclusive suppose de trouver un équilibre entre un enseignement de type académique et une éducation à la vie en société et à la citoyenneté. On s’écarte donc de pratiques d’enseignement « traditionnelles » ce qui nécessite un nouveau positionnement face à la différence; une évolution du rôle de l’enseignant et une autre conception de l’organisation de l’école. In fine, l’enseignement inclusif est vu comme un moyen de faire participer la personne handicapée à la vie de la société.

[2] Convention des Droits des Personnes handicapées – ONU 2006

[3] Nous partons du principe que l’enseignant inclusif s’est progressivement formé à l’accueil de toutes et tous les élèves quelles que soient leurs différences et difficultés. Il est capable de transmettre tous les savoirs à tous les élèves. Il ne pratique pas la sélection et donc, n’a pas d’échecs scolaires.  

[4] Centre Psycho-MédicoSocial. En Belgique, il s’agit d’un lieu d’accueil, d’écoute et de dialogue où le jeune et/ou sa famille peuvent aborder les questions qui les préoccupent en matière de scolarité, d’éducation, de vie familiale et sociale, de santé, d’orientation scolaire et professionnelle, …. Le Centre PMS est à la disposition des élèves et de leurs parents, dès l’entrée dans l’enseignement maternel et jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire. Il développe également des activités au bénéfice des élèves fréquentant les Centres d’Education et de Formation en Alternance (CEFA), ainsi que de leur famille. Le Centre PMS est composé de psychologues (conseillers et assistants psychopédagogiques), d’assistants sociaux (auxiliaires sociaux) et d’infirmiers (auxiliaires paramédicaux) qui travaillent en équipe. Un médecin est également attaché à chaque Centre PMS (www.enseignement.be).

[5] Il s’agit d’un chiffre noir, tant il est difficile de les répertorier, tous les enfants n’étant pas diagnostiqués. Le dispositif actuel ne permet d’en identifier qu’une partie (via les écoles spécialisées, les services d’aide précoce, services d’aide à l’intégration, centres PMS,…).

[6] Le pouvoir organisateur d’un établissement d’enseignement est l’autorité, la ou les personne(s) physique(s) ou morale(s), publique(s) ou privée(s), qui en assume(nt) la responsabilité.

[7] Ôter le genre ou toute notion de genre d’un lieu, d’une activité, etc.

[8] 1996

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