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La comparaison des différents systèmes scolaires des pays de l’OCDE a montré une grande variété de pratiques visant à donner une seconde chance à l’élève en difficulté. Nombreux sont les pays pour lesquels les résultats de fin d’année sont décisifs pour le passage en classe supérieure[1] qui ont mis en place des dispositifs offrant une seconde chance. D’autres ont organisé la scolarité de manière à rendre moins naturel l’usage du redoublement[2].

Les examens de passage

Comme en Belgique, la quasi-totalité des pays européens[3] laisse la possibilité de passer des épreuves supplémentaires en fin d’année scolaire ou en début d’année suivante. Cette pratique permet d’éviter de nombreux redoublements. On peut craindre que de nombreux professeurs donnent des « examens de passage » pour faire travailler des élèves faibles pendant les vacances, sachant à l’avance qu’ils sont capables de réussir. On peut se dire qu’ils l’auraient été tout autant avec des remédiations immédiates efficaces.

Cependant, les examens de passage ne permettent pas aux élèves en grande difficulté de se rattraper. Dans ce cas, certains pays couplent les examens de passage avec des cours d’été (summer schools).

Les summer schools

Les summer school ont été évaluées par de nombreuses études. Quelle que soit la méthodologie employée, ces cours semblent efficaces lorsqu’ils accueillent les enfants en difficulté d’apprentissage (par exemple en lecture) dès le début du primaire. Lorsqu’elles sont précoces dans la scolarité, elles semblent prévenir le développement d’inégalités scolaires et permettent de limiter le redoublement.

La promotion sous certaines conditions

Certains pays[4] proposent aux élèves la promotion conditionnelle. Celle-ci permet à un élève de passer dans la classe supérieure à la condition de suivre un programme précis de rattrapage dans la ou les matières où les difficultés se sont révélées[5]. Cette promotion sous condition permet aux élèves de combler leurs lacunes. Par contre, pour les élèves en difficulté, elle n’offre pas de réelles possibilités de rattrapage.

Ce dispositif n’est efficace que si des enseignants mettent en place des remédiations de qualité. 

Des organisations de classe moins propices au redoublement

Afin d’éviter les redoublements, certains pays ont décidé d’agir en amont, notamment en changeant l’organisation de leur système : organisation pluriannuelle des curricula, tailles de classes réduites ou en faisant évoluer les enseignants avec leurs élèves :

  1. Les cycles d’apprentissage : répartir le programme sur plusieurs années

Nous sommes habitués à ce que notre système d’enseignement, comme d’autres en Europe, soit organisé sur base annuelle. En fin d’année, les évaluations sanctionnent les acquis des élèves et les conduisent à la promotion vers l’année suivant ou le maintien dans l’année actuelle. Cette organisation amène des changements d’enseignants et des modifications de la composition des classes. Ces deux éléments peuvent avoir des conséquences sur les performances des élèves.

La répartition du programme sur plusieurs années permet notamment aux élèves les plus jeunes (un an de moins que leurs ainés) d’être évalués selon leur rythme d’apprentissage. On sait que le rythme des apprentissages des élèves est intimement lié à leur âge, en particulier lorsqu’ils sont jeunes. Dans des systèmes comme le nôtre, les enfants nés en fin d’année se voient majoritairement proposer un redoublement. Ce dispositif permet d’atténuer la sélection en fonction de l’âge des élèves.

Une autre façon, plus pragmatique, de dissuader de faire redoubler les élèves serait de retirer des programmes les objectifs annuels.

  • Le looping ou quand l’enseignant suit ses élèves plusieurs années

Le « looping » consiste pour un enseignant, de garder la même classe pendant plusieurs années (en Belgique habituellement durant deux ans, mais les enseignants des classes uniques, dans les villages, gardaient leur élèves durant 6 ou 7 ans – 3e maternelle comprise)[6].

Cette pratique paraît efficace pour une pédagogie intégrant les différences individuelles d’apprentissage et de développement. En suivant les élèves plusieurs années de suite, les enseignants peuvent « répondre aux besoins et comprendre les forces de chaque élève.[7] »

Le « looping » permet aux enseignants de gagner du temps (environ un mois) dès la deuxième année en supprimant la période d’adaptation nécessaire à tout changement de classe et d’enseignant[8]. Les relations entre enseignant et élèves s’en trouvent facilitées, ce qui réduit l’anxiété des élèves lors des phases de transition et améliore leur sociabilité[9].

Dans certains pays, on trouve des classes multi-âges[10]. Cette pratique pédagogique est employée dans plusieurs pays pratiquant peu le redoublement. Les recherches passées et actuelles ne permettent pas de se positionner sur des bénéfices ou non de ce type de classes[11].

Le « looping » semble avoir des résultats positifs sur la réussite des élèves et, donc, permet de lutter contre le redoublement en agissant sur plusieurs éléments. D’abord, il y a moins d’élèves risquant de redoubler quand l’enseignant garde ses élèves plusieurs années que dans les autres classes. La seconde raison tient plus de la psychologie des enseignants. Ils ne souhaitent pas transmettre un élève en difficulté à un collègue, soit par empathie[12], soit par peur d’être jugé peu compétent par rapport aux élèves en difficulté[13].

  • Taille des classes et performance

En théorie, les classes à effectifs réduits devraient permettre aux enseignants de modifier leurs pratiques pédagogiques et de consacrer davantage de temps, d’attention à chaque élève. L’enquête STAR (USA) a montré qu’une diminution de la taille des classes avait des effets positifs sur les performances des élèves et en particulier sur ceux issus des minorités ethniques ou de milieux sociaux défavorisés, aux Etats- Unis. Ces effets sont de longue durée, puisqu’ils perdurent jusqu’à l’entrée à l’université[14].

Par la suite, de nouvelles études[15] ont permis d’identifier les raisons de l’intérêt de la diminution des tailles de classes :

  • permet d’améliorer – au moins à court terme – les performances des élèves ;
  • ces effets sont beaucoup plus forts chez les élèves présentant des difficultés scolaires, chez les élèves issus de minorités ethniques ou de milieux sociaux défavorisés ;
  • les bénéfices de classes à effectif réduit sont particulièrement élevés en primaire, voire dès la maternelle, et beaucoup plus modestes plus tard dans la scolarité ;
  • cet effet est plus efficace pour les élèves socialement défavorisés.

Dès lors, si une telle mesure est décidée, compte tenu de son coût élevé, elle doit débuter tôt dans la scolarité et se concentrer sur les élèves socialement défavorisés, de façon à maximiser son efficacité.

  • Les groupes de besoin

Lorsque la composition d’un groupe classe pose des difficultés aux professeurs pour gérer l’hétérogénéité des performances des élèves, les groupes de besoin peuvent être une alternative en respectant certaines conditions. La première étant que le temps passé en groupe de besoin soit nettement inférieur au temps passé en groupe classe. Il est indispensable que les élèves s’identifient comme appartenant à ce dernier. Ensuite, il est nécessaire de constituer les groupes de besoin sur base d’évaluations spécifiques (elle n’a pas compris les additions écrites) et non sur une aptitude générale (il est faible en math). Enfin, ces groupes doivent être flexibles et doivent s’adapter en permanence dans leur composition aux progrès des élèves.

Une combinaison des pratiques ci-dessus pourrait facilement être mise en place dans une école chez nous, au sein du futur tronc commun, dans le cadre d’une pédagogie active, par exemple.

  • La promotion automatique

Quelques pays pratiquent la promotion automatique (on ne redouble pas, le passage dans la classe supérieure est automatique). On connaît essentiellement deux modèles : le modèle scandinave et le modèle asiatique.

  • Le modèle scandinave ou l’éducation inclusive[16]

Les systèmes éducatifs nordiques sont comparables au niveau primaire et servent trois objectifs majeurs[17] : l’équité, la participation et le bien-être social. Les systèmes scolaires nordiques favorisent l’individualisation et la différenciation des apprentissages. Lors des premières éditions des évaluations internationales PISA 2000 et 2003, la Finlande s’est retrouvée au premier rang, en particulier en mathématiques, et a suscité l’attention et la curiosité de la communauté scientifique internationale.

En 1970, le système finlandais a été réformé de fond en comble. Les enfants sont accueillis dès 4 ans dans une garderie organisée par la commune. A 6 ans, il peut entrer dans une année pré-élémentaire (dite année 0). A 7 ans, commence l’enseignement obligatoire. La durée de la scolarisation est de 6 ans pour l’école élémentaire et de 3 ans pour le Collège.

Le redoublement est interdit durant l’enseignement obligatoire. Plus exactement, la promotion y est garantie par la loi[18]. Si certains élèves sont autorisés à redoubler, c’est pour des causes exceptionnelles. Il peut alors faire une dixième année avant d’entrer au Lycée. Les enseignants gardent leurs élèves pendant 3 ou 4 ans, ce qui leur permet d’adapter leur pédagogie au rythme de chaque enfant. Le taux d’encadrement est élevé (la taille des classes varie de 12 à 25 élèves).

Les difficultés d’apprentissage sont traitées dès le jardin d’enfant. Le moindre retard est pris en compte et signalé aux parents, afin qu’ils puissent agir rapidement éventuellement en contactant un spécialiste et mettre en place une rééducation[19].  Durant sa scolarité, l’élève en difficulté recevra une aide spécialisée sous la forme d’un enseignant additionnel dans la classe. En cas de difficultés persistantes, il recevra l’aide d’un enseignant spécialisé.

L’organisation de la scolarité permet à la Finlande d’éviter le redoublement. Les cursus sont organisés en modules qui peuvent être validés dans un intervalle de 2 à 4 ans. Chaque module dure 6 semaines. A la fin de ce module, les élèves sont évalués afin de le valider. En cas d’échec, l’élève poursuit sa scolarité mais doit s’inscrire à une session de rattrapage. L’emploi du temps des élèves est adaptable pour leur permettre d’organiser au mieux leur temps de travail. Les enseignants reçoivent une formation de niveau universitaire.

  • Les systèmes scolaires asiatiques

Si les systèmes scolaires asiatiques pratiquent également la promotion automatique, celle-ci est toute différente des modèles scandinaves. En Corée ou au Japon, par exemple, les valeurs telles que le goût de l’effort, les savoirs, le développement personnel ou l’apprentissage sont intégrés à la culture et au mode de vie des habitants[20]

En Corée du Sud, l’enseignement est basé sur la compétition. Après avoir terminé une journée d’école chargée, la majorité des élèves ont recours à des cours du soir privés (les hagwons), parfois dès la maternelle. Un élève de 15 ans travaille plus de 50 heures par semaine et ne dort en moyenne de 5h24 par nuit. Il a moins d’une heure de temps libre par jour (PISA, 2009)

Si l’enseignement sud-coréen est aussi performant c’est précisément parce que les institutions privées remédient aux lacunes de l’enseignement officiel. Les enseignants y sont de meilleure qualité (les salaires y sont supérieurs).

Au Japon, lorsqu’un élève est en difficulté dans une matière, le professeur contacte les parents afin qu’ils inscrivent leur enfant dans un cours privé (le juku). Là encore, ce n’est pas l’école qui se charge des remédiations. Environ un quart des élèves du primaire et plus de la moitié de ceux du secondaire suivent des cours dans un juku[21].

On comprend que ce type de pratiques enlève la charge de l’école et des professeurs de s’occuper des difficultés d’apprentissage des élèves. La société japonaise étant fondée sur la compétition, de nombreuses familles inscrivent leurs enfants à ces cours, soit pour rattraper un retard, soit pour les plus performants pour préparer les examens et concours. Les résultats sont assez logiquement là, les jukus ont des effets positifs sur les résultats[22].

Ces systèmes sont, fort heureusement, difficilement transposables dans nos pays.


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Chapitre 2 : Croyance des professeurs et des parents dans le redoublement

Chapitre 3 : Les fonctions latentes du redoublement

Chapitre 4 : Le redoublement est-il efficace ?

Chapitre 5 : Au contraire, le redoublement est contre-productif

Chapitre 7 : Conclusions


[1] La programmation annuelle n’a aucun sens dans un enseignement pleinement inclusif, les élèves étant évalués en fin de parcours. Dans le cas contraire, les enfants avec handicap seraient les premiers à être « orientés » et donc discriminés. Ce serait de l’handiphobie. Au cours du parcours, les remédiations nécessaires doivent être mises en place au quotidien, tandis qu’à la fin du parcours, les certifications devraient être faites en fonction des apprentissages acquis.

[2] Cnesco (Conseil national d’évaluation du système scolaire) – Lutter contre les difficultés scolaires : le redoublement et ses alternatives ? – France 2015

[3] Sauf en France, à Malte et au Portugal

[4] Allemagne, Espagne, Autriche, Pologne et Liechtenstein

[5] La possibilité de promotion conditionnelle est rarement mise en place dans les classes diplômantes.

[6] Cette pratique se fait en Finlande, en Belgique et dans certains États étasuniens.

[7] Jimerson, S. R., S. M. W. Pletcher, K. Graydon, B. L. Schnurr, A. B. Nickerson, et D. K. Kundert (2006). Beyond grade retention and social promotion : promoting the social and academic competence of students. Psychology in the Schools 43(1), 85–97.

[8] Burke, D. L. (1996). Multi-year teacher/student relationships are a long-overdue arrangement. Phi Delta Kappan 77 et Black, S. (2000). Together again. The American School Board Journal 187.

[9] Checkley, K. (1995). Multiyear education : reaping the benefits of looping.. ASCD Education Up-date 37.

[10] Ce type d’organisation regroupe des élèves d’âges et de compétences différents dans un même groupe classe, et vise notamment à intensifier les interactions entre des élèves de maturités différentes, de permettre à chacun de progresser à son rythme et d’apprendre des autres – May, D.C.and Kundert, D. et D. Brent (1995). Does delayed entry reduce later grade retentions and use of special education services ? Remedial and Special Education 16, 288294.

[11] Cnesco (Conseil national d’évaluation du système scolaire) – Lutter contre les difficultés scolaires : le redoublement et ses alternatives ? – France 2015

[12] Pini, G. (1991). Effets et méfaits du discours pédagogique : echec scolaire et redoublements vus par les enseignants. Éducation et Recherche 3, 255–272.

[13] Crahay, M. (2007b). Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? De Boeck.

[14] Krueger, A. et D. Whitmore (2000, April). The effect of attending a small class in the early grades on college-test taking and middle school test results : Evidence from project star. Working Paper 7656, National Bureau of Economic Research. http://www.nber.org/papers/w7656.

[15] Cités in Cnesco (Conseil national d’évaluation du système scolaire) – Lutter contre les difficultés scolaires : le redoublement et ses alternatives ? – France 2015

[16] L’éducation inclusive est fondée sur le droit de tous à une éducation de qualité qui répond aux besoins d’apprentissage essentiels et enrichit l’existence des apprenants. Axée en particulier sur les groupes vulnérables et défavorisés, elle s’efforce de développer pleinement le potentiel de chaque individu. Le but ultime de l’éducation de qualité inclusive est d’en finir avec toute forme de discrimination et de favoriser la cohésion sociale (UNESCO, 2014).

[17] Antikainen, A. (2006, Juillet). In search of the nordic model in education. Scandinavian Journal of Educational Research 50(3), 229–243.

[18] European Agency (2012). http://www.european-agency.org/country-information/finland/general-information.

[19] Robert, P. (2008). La Finlande : Un modèle éducatif pour la France : Les secrets de la réussite. ESF Edition.

[20] Charlot, B. (2009, Décembre). Convergence internationale et diversification interne des modèles scolaires. Revue Internationale d’Éducation de Sèvres 52, 123–127.

[21] Bray, M. (1999). A l’ombre du système éducatif le développement des cours particuliers : conséquences pour la planification de l’éducation. Principes de la planification de l’éducation 61, UNESCO.

[22] Sawada, T. et S. Kobayashi (1986). An analysis of the effect of arithmetic and mathematics education at juku. Technical report, National Institute for Educational Research.

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