Prost (1989) a postulé que la menace de l’échec serait le moteur du travail des élèves. Et pour que la menace soit crédible, il faut qu’elle soit appliquée sur un certain nombre d’élèves. Bref, le redoublement ne sert pas tant aux élèves qui en sont victimes mais à tous les autres et les enseignants auraient besoin de pouvoir brandir cette menace pour les « faire travailler ».

Pour Prost « l’orientation par l’échec ne constitue pas une anomalie, mais au contraire un trait constitutif de notre système, celui-ci s’en accommode. Mieux, il en tire parti pour faciliter son propre fonctionnement, et peut-être même cesserait-il de fonctionner s’il cessait d’orienter par l’échec, c’est-à-dire s’il perdait le droit de pouvoir refuser aux élèves les sanctions qu’ils demandent.

Cette crainte est présente chez les enseignants. L’enquête menée par Stegen (1994) auprès de 263 enseignants de la CFWB, 62 % d’entre eux estiment que la suppression du redoublement en début de secondaire, préconisée par le -Ministre de l’Education de l’époque, entraînera un nivellement vers le bas.

Selon Draelants (2006[1]) l’attachement au redoublement en Belgique francophone satisfait des fonctions latentes essentielles : gestion de l’hétérogénéité et tri des élèves au sein des établissements ; positionnement stratégique et symbolique par rapport à des établissements environnants ; régulation de l’ordre scolaire au sein des classes ; maintien de l’autonomie professionnelle des enseignants.

Paul et Troncin (2004) se demandant comment aseptiser, en profondeur et dans les meilleurs délais le redoublement en France en ont conclu que les changements d’organisation, voire l’accroissement des moyens, ne sont rien face au comportement de l’acteur essentiel à l’école qu’est l’enseignant. Si l’enseignant n’adhère pas au changement, nos procédures sont telles que peu de choses évolueront au sein de la classe.

Précisons à la décharge des enseignants adeptes du redoublement, qu’une large fraction des parents – en particulier ceux qui tirent parti de la sélectivité scolaire – manifeste un grand attachement au redoublement. Bourdieu et Passeron (1970) précisent que  pour certaines familles, généralement celles issues des milieux sociaux les plus privilégiées, l’échec scolaire d’une partie des élèves, l’inégalité des formations n’est pas l’échec du système d’enseignement mais au contraire le signe de sa réussite par rapport à ce qu’[ils] en attendent, c-à-d. maximiser maintenir leur position sociale au détriment des classes les plus modestes. Draelants précise que [cette] demande parentale de sélectivité,…, stimule l’offre et participe au maintien de pratiques élitistes dans certaines classes et établissements préoccupés d’attirer le public le plus ajusté aux attentes de l’école.

Pour Dubet (2002), l’enseignant aurait de « bonnes raisons » de croire dans les vertus du redoublement quand bien même les études démontrent largement le contraire. Dans le meilleur des cas (une minorité d’élèves), l’élève redoublant sera un peu « meilleur » dans son année de redoublement. Il s’agirait donc d’observation et de bon sens. En fait, l’enseignant compare le même élève dans la même classe alors que le chercheur procède tout autrement en comparant deux élèves dont les niveaux ont été testés et qui sont considérés comme « identiques », dont l’un a redoublé et l’autre pas. Il démontre ainsi que le second réussit mieux. Le chercheur a incontestablement raison puisqu’il établit une comparaison scientifique mais l’enseignant n’a pas tout-à-fait tort de penser le contraire puisqu’il voit que « son » élève a progressé. Seulement, il ne peut le comparer à rien et de ce fait ne peut se rendre compte que le non-redoublement lui aurait été bénéfique.

Pour Dubet (2002) il y aurait une seconde famille de raisons qui fondent la croyance des enseignants. [Les enseignants] sauvent des croyances essentielles que l’expérience la plus banale ne confirme pas, mais qu’il est indispensable de maintenir pour continuer à vivre dans l’école. Ce sont des fictions nécessaires que la connaissance ne peut franchir facilement. Le système des fictions nécessaires de l’école démocratique repose sur deux piliers, sur deux principes considérés comme indiscutables et non démontrables : un principe d’égalité, tous les élèves sont fondamentalement égaux et peuvent prétendre aux mêmes choses ; un principe de mérite, fondant des inégalités justes. Le problème tient évidemment au caractère contradictoire de ces deux principes car, pratiquement, il convient de classer les élèves et d’affirmer leur égalité, ce qui oblige à expliquer leurs inégalités de performances comme les conséquences de leur liberté. Professeurs et élèves s’accordent sur cette fiction grâce aux vertus du travail, considérant que les différences scolaires tiennent à la quantité de travail que les élèves engagent librement dans les exercices scolaires : tous les élèves sont égaux et les meilleurs sont ceux qui travaillent le plus. » Malheureusement, la science a largement démontré l’inexactitude de cette fiction. Les élèves sont loin d’être égaux et le travail n’est guère un gage de réussite. Dubet conclus que les enseignants ont de « bonnes raisons » de croire dans les vertus du redoublement mais qu’ils n’ont pas raison. Ceux-ci demeurent responsables.

Pour Draelants (2006), les grandes fonctions latentes du redoublement sont au nombre de quatre :

  1. Fonction de gestion de l’hétérogénéité et de tri des élèves au sein des établissements

Delvaux (2000) a montré que dans le système éducatif belge francophone, le redoublement et l’orientation forment deux outils de gestion de la grande hétérogénéité des publics scolaires. Il contribue à l’homogénéité des classes. La suppression du redoublement en première secondaire a forcé les enseignants à devoir gérer des classes plus hétérogènes. Ce changement a compliqué le travail des enseignants qui étaient auparavant habitués à travailler avec des publics sélectionnés. La sélection des meilleurs élèves peut s’expliquer par une lutte contre les dégradations des conditions de travail des enseignants. Au détriment de ceux qui, se situant dans les enseignements technique et professionnels, auront à gérer des élèves broyés, cassés par leurs collègues « des bonnes écoles ». Ce que les uns ne veulent pas assumer, les autres n’auront qu’à faire avec.

 

  1. Fonction de positionnement stratégique et symbolique par rapport à des établissements environnants

Selon Draelants, le redoublement peut servir de ressource stratégique à un établissement scolaire pour se construire une place et une réputation dans le champ des organisations scolaires locales. La production de hiérarchies d’excellence est recherchée par certains établissements scolaires afin d’asseoir leur positionnement et leur image au sein de l’espace d’interdépendance qui les relie aux établissements environnants. (…) Lorsqu’un établissement utilise le mécanisme du redoublement afin de se positionner dans un espace local, le recours (ou non) au redoublement s’inscrit dans une double logique : instrumentale d’une part, lorsque l’établissement vise « simplement » à occuper une place déterminée dans une hiérarchie instituée, symbolique d’autre part, dans la mesure où se construire une place passe aussi par le fait de se définir une image, une réputation, dans un processus de construction d’une identité d’établissement. A cet égard, on peut dire que le redoublement fonctionne comme un marqueur, un signal au sens des économistes, qui en l’occurrence renvoie à l’idée de qualité.

 

  1. Fonction de régulation de l’ordre scolaire au sein de la classe

Nous avons vu que Prost (1989) a postulé que, selon les enseignants, la menace de l’échec serait le moteur du travail des élèves. Dans les faits, les enseignants se sont appuyés sur la pratique du redoublement afin d’asseoir leur autorité auprès des élèves. La croyance selon laquelle l’interdiction du redoublement en première secondaire allait niveler vers le bas et permettrait aux élèves de réussir sans travailler traduit une vraie tradition basée sur le principe de la menace. La remise en cause du redoublement bouleverse donc les rôles jusque là établis et soutenus par ce dispositif, et redistribue les cartes du pouvoir. Les élèves contribuent à maintenir le système. Ceux-ci ont été formatés par les pratiques traditionnelles d’évaluation et de sélection un rapport essentiellement instrumental aux savoirs et à la scolarité (Charlot 2002). Bref, les élèves fonctionnent « à la note » et non aux apprentissages. Les notes sont la manière dont la plupart des enseignants évaluent le – non les savoirs et les savoir-faire – mais le travail et le comportement de leurs élèves. Les élèves sont donc formatés pour ne pas apprendre mais pour « gagner des notes ». Draelants conclus que (…) on peut que l’attachement au redoublement est d’ordre pragmatique : dans les conditions actuelles des rapports entre enseignants et élèves et dans un système qui valorise la note, il est difficile de s’en passer, de fonctionner autrement.

Nous faisons le pari que l’évaluation sans notations est plus performante et permet à plus d’élèves d’acquérir les savoirs, les savoir-faire et les compétences[2].

 

  1. Fonction de maintien de l’autonomie professionnelle des enseignants

Pour Draelants (2006), si l’enseignants ressent une perte de pouvoir en classe dans sa relation aux élèves, collectivement les enseignants se sentent également de plus en plus dépossédés de leur métier compte tenu d’une pression plus forte que par le passé émanant d’une part des autorités politiques (Maroy & Cattonar, 2002) et d’autre part des parents, des élèves et de la société en général (Dauphin & Verhoeven, 2002).(…) Face à (…) l’abolition des anciens repères, certains enseignants résistent afin de conserver la maîtrise de leur profession. Ainsi l’attachement manifesté par les enseignants vis-à-vis du redoublement peut aussi se comprendre comme l’expression d’un groupe professionnel qui revendique le maintien de son autonomie et une certaine vision de ce que l’Ecole doit être. Le redoublement apparaît comme un des instruments de la sélection méritocratique qui, elle-même, symbolise un certain pouvoir enseignant et modèle de fonctionnement du système scolaire aujourd’hui en crise.

Conclusion

 Le redoublement ne sert, en réalité, que des acteurs qui ne bénéficient pas du droit à l’éducation : P.O, directions, voire certains enseignants ou encore des familles socialement favorisées qui ne voient leur réussite sociale qu’au travers du prisme de l’échec des enfants des familles moins favorisées.

 Le redoublement est donc mis en place exclusivement pour permettre à l’institution scolaire de ne pas remplir correctement sa mission tout en reportant les responsabilités sur les élèves redoublants et leurs familles

 

 

 

[1] Hugues Draelants Le redoublement est moins un problème qu’une solution – Comprendre l’attachement social au redoublement en Belgique francophone Les Cahiers de Recherche en Education et Formation GIRSEF.

[2] Philippe Perrenoud – La fabrication de l’excellence scolaire :du curriculum aux pratiques d’évaluation.
Vers une analyse de la réussite, de l’échec et des inégalités comme réalités construites par le système scolaire
Genève, Droz, 1984, 2e édition augmentée 1995.

 

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