Analyse : L’intégration en enseignement inclusif : une question de droits. 2e partie

Analyse : L’intégration en enseignement inclusif : une question de droits. 2e partie

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L’école inclusive, une obligation pour l’institution scolaire ?

La Belgique a signé la Convention et a ratifiée la Convention ONU. Celle-ci entrée en vigueur en 2009. Depuis, la Belgique s’est engagée à respecter l’ensemble des droits qui sont repris dans la Convention, tout comme elle s’est engagée à respecter toutes les obligations qui en découlent, dont le droit fondamental des enfants à bénéficier d’un enseignement inclusif. Il ne s’agit plus, ici, de petits arrangements internes à la Communauté française qui s’est mitonnée un Pacte a minima, mais d’engagements internationaux qu’elle doit respecter. Et ceux-ci ne sont pas a minima.

Cet article 24 s’applique-t-il immédiatement ? Evidemment que non. On ne peut pas mettre immédiatement un enseignement inclusif en place. Depuis 2009, 3000 élèves, seulement, ont pu bénéficier de l’intégration qui est un premier pas vers l’école inclusive.  Il faudra encore des années pour que l’école le devienne réellement (même si des initiatives se mettent en place). Il s’agit d’une réalisation progressive. Cependant, la Belgique a une « obligation spécifique et continue d’avancer aussi promptement et effectivement que possible vers la pleine réalisation de l’article 24[10] »

En attendant la réalisation d’un enseignement inclusif, la non-discrimination et les aménagements raisonnables sont une obligation immédiate au sein de chaque école, de chaque classe.

La Communauté française, une bonne élève ?

Le Comté ONU des Personnes handicapées, composé d’experts en matière de handicap, veille à l’application au niveau international de la Convention et donc au respect de l’engagement de chaque Etat. Le Comité ONU a dit être « préoccupé » parce que l’éducation inclusive n’était pas garantie en Belgique. Le Comité a constaté qu’il y avait un manque d’aménagements raisonnables au sein de l’école ordinaire, ce qui fait que de trop nombreux élèves sont orientés vers l’enseignement spécialisé. Le Comité recommande à la Belgique d’avoir une stratégie cohérente pour aller vers une école inclusive. Le Comité a relevé la « persistance de défis importants quant à l’application intégrale du droit à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées ». Le Comité relève que l’enseignement spécialisé laisse les enfants en situation de handicap isolés des autres enfants et précise que c’est une obligation non « compatible avec le soutien de deux systèmes d’éducation : système d’éducation ordinaire et spécialisé/ségrégé ».

Et l’avenir de l’enseignement spécialisé, dans tout cela ?

L’avis n°3 du Pacte pour un enseignement d’excellence considère comme essentiel de favoriser l’inclusion[11] ou le maintien dans l’enseignement ordinaire d’élèves présentant des besoins spécifiques, moyennant des aménagements raisonnables, et d’encourager l’intégration totale ou partielle d’élèves de l’enseignement spécialisé dans l’enseignement ordinaire, moyennant un soutien spécifique de la part des acteurs de l’enseignement spécialisé, tout en « préconisant » de développer une approche évolutive propre à l’école inclusive (…), réduire le nombre d’élèves dans l’enseignement spécialisé au bénéfice de l’enseignement ordinaire (…), la réforme de l’ « orientation », la réforme du mécanisme de l’intégration ; la refonte de l’enseignement spécialisé de type 8, et la suppression progressive de l’envoi dans le spécialisé des enfants « Dys » (…) etc.

Il est clair que les travaux du Pacte ont intégré les recommandations de l’ONU et visent à faire collaborer les deux systèmes d’enseignement : ordinaire et spécialisé. Mais c’est un engagement a minima qui ne concerne en priorité que les élèves dirigés vers l’enseignement de type 8 et qui ne devraient pas s’y trouver. Pourtant, nous pouvons considérer que de moins en moins d’enfants en situation de handicap intègreront l’enseignement spécialisé. En effet, les familles de plus en plus nombreuses réclament les droits de leurs enfants et l’accès pour ceux-ci à une société inclusive et ce, quel que soit leur handicap. Cela commence, bien évidemment, par une école inclusive. Dès lors, nous n’avons pas trop le choix, nous devrons nous adapter et adapter nos pratiques pédagogiques. Soit en devenant une classe inclusive et donc en accueillant des enfants porteurs de handicaps physiques et/ou intellectuels, soit, comme enseignante spécialisée, en accompagnant ces enfants au sein de classes inclusives.

Il y a, fort heureusement, peu de chances que l’enseignement spécialisé ne disparaisse à court ou moyen terme. Il faudra des décennies pour que les enfants porteurs de handicaps plus importants aient accès à un enseignement inclusif. Ce seront, en priorité, les élèves avec difficultés d’apprentissage qui seront les premiers à bénéficier de ce type d’enseignement et d’enfants porteurs de handicaps physiques ou de déficiences intellectuelles légères.

La suppression de l’enseignement spécialisé serait, par ailleurs, une hérésie absolue. On sait combien l’enseignement « ordinaire » est peu spécialisé et combien les élèves à besoin spécifique y rencontrent des difficultés. Il suffit de voir le taux d’orientations vers l’enseignement spécialisé de type 8. Actuellement, de nombreux enseignants spécialisés sont déjà dans les classes ordinaires. Ils y accompagnent les élèves en intégration, en soutien des enseignants de l’ordinaire. Le mouvement ira en s’accélérant au fur et à mesure des intégrations. L’enseignement spécialisé ne disparaîtra probablement pas, mais il changera profondément avec l’intégration scolaire.

La question qui mérite le débat n’est pas de savoir si nous sommes formés pour cela ou non, pas plus de savoir si ce sera un nivellement par le bas ou non[12], mais bien de savoir si nous allons subir ce changement ou être les vecteurs de ce changement[13].

Ainsi que vous l’avez lu, l’école inclusive est en marche et ne fera pas marche arrière. On peut, évidemment, mener des combats d’arrière-garde qui, n’en doutons pas, feront traîner quelques années l’école pour tous. Mais ce ne sera ni au bénéfice de ces enfants, ni au bénéfice des enseignants. Il est donc important que nous réfléchissions à la manière de transformer nos classes en classes inclusives et nos écoles en écoles inclusives.

Nombre d’entre nous font de l’inclusion sans le savoir, mettant déjà des aménagements raisonnables en place, qui permettent à de nombreux élèves ayant des difficultés d’apprentissage et donc qui sont en situation de handicap, de progresser, d’avancer et d’acquérir des savoirs sans – surtout – passer par la case « échec » : remédiations, tutorat, temps additionnel, coopération, empathie, droit à l’erreur, cercles de lecture, pédagogies actives, conseils de coopération, etc…, toutes ces choses qui sont devenues habituelles au point qu’on ne les remarque plus mais qui font que nombreuses sont les classes où les aménagements raisonnables sont en place, sans que l’on nous l’ait jamais demandé.

Il est donc essentiel que nous n’attendions pas que le changement nous bouscule, mais de nous y préparer en faisant progressivement de nos classes, déjà, des classes inclusives.



Analyse : Les aménagements raisonnables

Analyse : Les aménagements raisonnables

Qu’est-ce qu’un aménagement « raisonnable » ?

La notion d’aménagement raisonnable est une notion de Droit qui vise à favoriser l’égalité et la non-discrimination pour les personnes en situation de handicap. Il s’agit de créer une exception au profit d’une personne afin qu’elle puisse bénéficier des mêmes droits et d’un accès aux mêmes services que les autres.

Selon l’ONU, on entend par « aménagement raisonnable » les modifications et ajustements nécessaires et appropriés n’imposant pas de charge disproportionnée ou indue apportés, en fonction des besoins dans une situation donnée, pour assurer aux personnes handicapées la jouissance ou l’exercice, sur la base de l’égalité avec les autres, de tous les droits de l’homme (ou droits humains NDLR) et de toutes les libertés fondamentales[1].

Unia, l’ancien-Centre pour l’Egalité des Chances et la lutte contre le racisme en donne la définition suivante : Un aménagement raisonnable est une mesure concrète permettant de réduire, autant que possible, les effets négatifs d’un environnement inadapté sur la participation d’une personne en situation de handicap à la vie en société[2].

Pourquoi parle-t-on d’aménagements raisonnables ? Il y a-t-il des aménagements non-raisonnables ?

Oui !

Le monde dans lequel nous vivons est, hélas, loin d’être parfait et certains aménagements nécessaires peuvent s’avérer trop coûteux, trop envahissants ou impossibles. La mise en place d’un ascenseur pour permettre à un·e élève à mobilité réduite d’aller dans une classe au 3e étage, s’avère par exemple, financièrement impossible pour de nombreuses écoles, voire impossible dans la structure d’un bâtiment donné.  Le terme « raisonnable » doit être évalué à l’aune de différents critères comme le coût, la fréquence et la durée prévue de l’aménagement, l’impact sur l’organisation, l’impact de l’aménagement sur l’environnement des autres élèves et l’absence ou non d’alternatives[3].

Les aménagements raisonnables à l’école

C’est le Décret du 7 décembre 2017, « relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques » qui impose la mise en place d’aménagements raisonnables pour les élèves à besoins spécifiques, depuis le 1er septembre 2018.

Pourquoi un Décret « Aménagements raisonnables », alors qu’il y avait déjà un Décret « Anti-discrimination » ?

Malheureusement, il a été constaté que des écoles contournaient le Décret antidiscrimination[4]. Celui-ci imposait déjà les aménagements raisonnables, mais n’était que trop peu appliqué. Il précisait pourtant que «  les  aménagements  raisonnables  sont  des  mesures  appropriées,  prises  en  fonction  des  besoins  dans  une  situation  concrète,  pour  permettre  à  une  personne  handicapée  d’accéder,  de  participer  et  de  progresser  dans  les  domaines  visés  à  l’article  4[5],  sauf  si  ces  mesures  imposent  à  l’égard  de  la  personne  qui  doit  les  adopter  une  charge  disproportionnée.  Cette  charge  n’est  pas  disproportionnée  lorsqu’elle  est  compensée  de  façon  suffisante  par  des  mesures  existant  dans  le  cadre  de  la  politique publique menée concernant les personnes handicapées[6] ». Enfin, il insistait en précisant que « toute  discrimination  fondée  sur  l’un  des  critères  protégés  est interdite.[7] ». Malgré cela, de nombreux enfants ne bénéficiaient pas d’aménagements raisonnables, malgré la demande insistante des parents et le rappel du Droit. Des écoles, des professeur·e·s prétextaient que « donner » des aménagements raisonnables à certains enfants aurait été discriminatoire par rapport à tous les autres ou que les enfants bénéficiant de certains aménagements raisonnables (ordinateurs, calculettes, …) pouvaient « tricher ».

Régulièrement, Unia a été contraint de rappeler à des écoles les droits de leurs élèves à besoins spécifiques. Dans un rapport de 2015, Unia précise que 20% des signalements introduits auprès du Centre en matière de handicap touchent à l’enseignement. Ces signalements augmentent d’année en année (31 signalements introduits en 2012, 62 en 2013, 87 en 2014) et 56,5% concernent un refus ou absence d’aménagements raisonnables[8].

Il fallait doc passer à la vitesse supérieure, d’autant que le Pacte pour un enseignement d’excellence prévoit «  le principe d’une démarche évolutive doit être à la base de l’organisation de l’école inclusive en FWB depuis l’enseignement maternel et jusqu’à la fin de la scolarité de l’enfant, en confirmant le droit de chaque élève d’être inscrit dans l’enseignement ordinaire, sans possibilité de refus d’inscription au motif que l’école nécessiterait des aménagements raisonnables ou que l’enfant ne serait pas capable d’assimiler la matière enseignée[9] ». L’école inclusive est définie comme « permettant à un élève à besoins spécifiques de poursuivre sa scolarité dans l’enseignement ordinaire moyennant la mise en place d’aménagements raisonnables d’ordre matériel, pédagogique et/ou organisationnel ».

Mais tout n’est pas réglé pour autant. Un an après la mise en œuvre du Décret, l’Ufapec dénonçait le refus de certaines écoles d’appliquer le décret[10] : « Il n’y a pas une semaine qui passe sans que des parents (d’enfants à besoins spécifiques) nous appellent pour nous dire : on nous refuse un aménagement raisonnable! »

Qui peut bénéficier d’aménagements raisonnables ?

Tout élève de l’enseignement ordinaire, fondamental et secondaire, qui présente des « besoin(s) spécifique(s) », (…) est en droit de bénéficier d’aménagements raisonnables matériels, organisationnels ou pédagogiques appropriés (…)[11]. Cependant, le Décret ajoute un bémol qui empêche certains élèves de pouvoir en bénéficier, car il précise « pour autant que sa situation ne rende pas indispensable une prise en charge par l’enseignement spécialisé les dispositions du décret du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé. ». Selon nous, cette restriction va à l’encontre de l’article 24 de la CIDPH[12] de l’ONU qui précise que « Les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les  autres,  avoir  accès,  dans  les  communautés  où  elles  vivent,  à  un  enseignement  primaire  inclusif,  de  qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire » également inclusif.

L’enseignement ségrégué (un enseignement qui place ses élèves à part / à l’écart de la société et ne leur fait pas apprendre avec les enfants dits « ordinaires », comme cela se passe dans notre enseignement spécialisé) n’est pas, par définition, un enseignement inclusif.

Qu’entend-on par élève à besoins spécifiques ?

Lorsqu’on parle de « besoins spécifiques », on parle en général de troubles qui font qu’un·e enfant a plus de mal à apprendre que la majorité des enfants de son âge, lorsqu’il/elle est dans une situation spécifique[13] (lecture, calcul, rester assis·e, dessiner, se représenter dans l’espace, …) ou d’enfants ayant un handicap ou une maladie qui les empêche d’apprendre comme les autres ou les gêne dans leurs apprentissages.

Le Décret précise les besoins spécifiques comme étant des « besoins résultant d’une particularité, d’un trouble, d’une situation permanents ou semi-permanents d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif faisant obstacle au projet d’apprentissage et requérant, au sein de l’école, un soutien supplémentaire pour permettre à l’élève de poursuivre de manière régulière et harmonieuse son parcours scolaire dans l’enseignement ordinaire, fondamental ou secondaire. »

Comment demander à l’école la mise en place d’aménagements raisonnables ?

Préalablement à la mise en place d’aménagements raisonnables, le Décret impose un diagnostic datant de moins d’un an[14]. C’est évidemment discriminatoire. Les parents d’un enfant dont un diagnostic daterait de plus d’un an – ce qui est fréquent – devront repasser par la case « Je dois payer » pour simplement voir confirmer que leur enfant a toujours une dyslexie (on a une dyslexie à vie), une dyscalculie (idem), une dyspraxie (re-idem), voire un autisme ou une surdité (re-re-re-idem). Il semble que Kafka soit passé dans ce Décret, histoire de ne surtout pas trop perturber les écoles. Rappelons que la détection d’un autisme prend… plus d’un an. Il est bien connu également, que les familles populaires ont de l’argent à dépenser à tire-larigot dans des tests répétitifs. Et dire que le Pacte pour un enseignement d’excellence a l’ambition de supprimer les orientations abusives d’enfants de familles populaires vers l’enseignement spécialisé. Pour cela, il faudra qu’elles aient les moyens de payer les diagnostics et que le Pacte ait la mesure de ses ambitions.

Une fois le diagnostic en main, Plusieurs actrices et acteurs peuvent demander la mise en places d’aménagements raisonnables :

  • Les représentants légaux de l’élève (s’il est mineur) ;
  • De l’élève (s’il est majeur) ;
  • Du CPMS ;
  • D’un·e enseignant·e membre du Conseil de classe ;
  • De la direction de l’établissement scolaire fréquenté par l’élève.

Les aménagements raisonnables sont alors obligatoirement mis en place. Il sont ensuite « élaborés et évalués, en fonction de la spécificité des besoins de l’apprenant et de leur évolution[15] ».

Cependant, rien n’interdit à un·e enseignant·e de mettre en place des aménagements raisonnables pour l’une ou l’un de ses élèves qu’elle/il estime porteuse/porteur d’un trouble spécifique des apprentissages, d’une maladie ou d’un handicap. Chacun·e peut (je dirais même… « doit ») se revendiquer de sa liberté pédagogique, dans l’intérêt supérieur d’un·e élève. Le mieux étant de mettre un/des aménagement·s raisonnable·s en place non pour un·e élève spécifique, mais d’en faire bénéficier toute la classe.

De nombreux·ses élèves n’ayant pas de « besoins spécifiques » éprouvent également des difficultés spécifiques d’apprentissages. L’un·e aura besoin de plus de temps pour comprendre, un·e autre aura besoin d’une aide individuelle dans un apprentissage spécifique (via le tutorat, par exemple), un·e dernière enfin aura besoin, pour apprendre, de se lever, de marcher, de s’asseoir par terre ou de silence total (qu’un casque anti-bruits peut permettre). Faire bénéficier tou·te·s les élèves de la mise en place des aménagements raisonnables fait que la classe/l’école « ordinaire » sera enfin en marche sur le chemin de la classe/école « inclusive ».

Comment les aménagements raisonnables sont-ils élaborés ?

Ceux-ci sont élaborés en fonction de la spécificité des besoins de l’enfant. Un enfant avec une dyslexie ou un autisme n’aura pas les mêmes besoins qu’un enfant mal-voyant, ou qu’un enfant hospitalisé devant suivre les cours par vidéo-conférence.

L’école doit organiser des réunions de concertation gérées par la direction, avec les différents partenaires impliqués dans la scolarité et les difficultés spécifiques de l’enfant, à savoir :

  • Les parents de l’élève (qui sont ceux qui le connaissent le mieux) ;
  • L’élève lui-même s’il/elle est majeur·e (obligation du Décret). Cependant, cela a du sens que l’enfant soit présent·e à ces réunions, même si elle/il est mineur·e. En effet, qui mieux qu’il/elle peut parler de ses difficultés ou facilités ? Malheureusement le Décret ne l’impose pas ;
  • La direction de l’école (ou sa/son délégué·e) ;
  • La/le tilulaire de la classe et les professeur·e·s concerné·e·s ;
  • Le CPMS de l’établissement ;
  • Un·e expert·e (membre du corps médical, paramédical, psychosocial ou d’un organisme public d’intégration des personnes en situation de handicap) peut être présent·e à la demande de l’élève si elle/il est majeur·e, ou par toute personne investie de l’autorité parentale ou qui assume la garde de fait de l’élève mineur. Cet·te expert·e « est susceptible d’éclairer les acteurs et partenaires sur la nature ou l’accompagnement des besoin(s) attesté(s) [16]».  Cette présence doit être acceptée par les autres partenaires institutionnels. Comme quoi, la mise en place d’aménagements raisonnables c’est bien, mais il ne faut pas trop bousculer l’école si elle ne le souhaite pas.

Sur base de ces réunions, la mise en place des aménagements raisonnables seront mis en place « dans les plus brefs délais[17] ».

Une fois que les aménagements raisonnables sont mis en place, on est tranquille ?

Heu…. Comment dire ???

Que nenni ! Ce Décret a été élaboré par des Parlementaires (ce qui est leur boulot), parce que la législation internationale va dans ce sens et que des écoles ne remplissaient pas leurs devoirs. Mais cela a surtout été rédigé dans l’objectif ne pas (trop) heurter les écoles (ce qui serait pourtant leur boulot). Ces dernières ont désormais priorité sur les enfants (en cela, les rédacteurs du Décret ont fait tout le contraire de leur boulot). On a lu que les enfants qui relèveraient de l’enseignement spécialisé sur la base d’un veux décret[18] (d’avant la Convention ONU) ne pouvaient pas bénéficier d’aménagements raisonnables. Il fallait surtout ne pas heurter…

Mais aussi et surtout, dorénavant « les aménagements matériels ou organisationnels ainsi les partenariats avec des acteurs externes relèvent » désormais « d’une décision du Pouvoir organisateur pour l’enseignement subventionné par la Communauté française ou du chef d’établissement pour l’enseignement organisé par la Communauté française. »

Autrement dit moi, Pouvoir Organisateur, je peux continuer ou arrêter la mise en place d’aménagements raisonnables selon mon bon vouloir ou celui de mon équipe éducative peu ou pas formée sur le plan pédagogique, voire encore, suite à une crise de déficience pédagogique d’un·e enseignant·e récalcitrant·e (et on sait que cela existe).

La preuve en est que « La nature, la durée et les modalités des aménagements pédagogiques sont fixés par l’équipe éducative dans l’enseignement fondamental et par le conseil de classe, présidé par le chef d’établissement ou son représentant, dans l’enseignement secondaire ».

L’intérêt supérieur de l’enfant est ici bien secondaire.

Oups, on n’a pas de garantie, alors ???

Si, un peu quand même. Mais insuffisamment !

Les aménagements pédagogiques doivent être consignés dans un protocole. Ce dernier fixe les modalités et les limites des aménagements raisonnables. Il peut être conclu un partenariat avec des acteurs extra-scolaires (monde médical, paramédical, psychomédical ou organismes publics comme Phare ou l’Avic).  

Tous les aménagements et interventions prévus sur le plan pédagogique (à l’exclusion des autres aspects) font l’objet d’un P.I.A (plan individualisé d’apprentissage). Il s’agit d’un outil « co-construit  par  l’équipe  éducative  et  l’équipe  de  direction   en   vue   de   prendre   en   compte,   d’une   part,   des   difficultés   particulières  d’apprentissage  et,  d’autre  part,  des  besoins  spécifiques  des  élèves  issus  de  l’enseignement  spécialisé  ou  en  intégration  dans  le  cadre  décret   du   3   mars   2004   organisant   l’enseignement spécialisé.[19] »

« Le  PIA  énumère  des  objectifs  particuliers  à  atteindre  durant  une  période  que  fixe  le  Conseil  de  Classe.  Le  PIA  mentionne  cette  période.  Il  prévoit  des  activités  spécifiques  de  remédiation,  de  remise  à  niveau  ou  de  structuration  des  acquis,  de  construction  d’un  projet  scolaire  Il  précise  les  modalités organisationnelles instaurées, pour les atteindre (…)[20] »

Que faire si l’école ne veut pas mettre en place ou décide de son plein gré d’abandonner les aménagements raisonnables ?

L’élève majeur·e ou les représentant·e·s légales·aux de l’élève mineur·e peuvent adresser une demande de conciliation, par lettre recommandée ou par courrier électronique avec accusé de réception, auprès des services du Gouvernement qui tenteront une conciliation avec le Pouvoir organisateur ou le chef d’établissement.

En cas d’échec de la conciliation, les parents de l’élève mineur ou l’élève majeur ou toute personne investie de l’autorité parentale peuvent introduire un recours auprès de la Commission de l’Enseignement obligatoire inclusif[21].

Que faire en cas de changement d’école ?

En cas de changement d’école, de cycle, de degré ou de niveau, à la demande des parents de l’élève mineur ou de l’élève lui-même s’il est majeur ou de toute personne investie de l’autorité parentale ou qui assume la garde en fait de l’enfant mineur, le protocole visé ci-dessus sera transmis pour information à qui de droit par l’école qui l’a établi.

Plus sibyllin que cela, on ne trouve pas.

En théorie, l’école ayant établi le protocole fixant les aménagements raisonnables doit transmettre à l’école d’accueil copie de celui-ci. Dans les fait, fort heureusement, c’est l’école d’accueil qui accepte l’enfant en toute connaissance de cause, avec ses besoins spécifiques, qui en fait la demande.

Conclusion

L’école inclusive reste un beau rêve mais difficile de réaliser. L’accueil des enfants à besoins spécifiques demeure trop souvent un combat pour les familles qui doivent s’en remettre à la bonne volonté de directions et d’enseignant·e·s géniales·aux ou au contraire au refus de réactionnaires humainement et pédagogiquement incompétents.

On a vu que le Décret permettant la mise en place d’aménagements raisonnables n’a pas été confectionné pour les élèves à besoins spécifiques, ce que son titre aimerait à laisser penser, mais pour répondre à nos engagements internationaux, le tout dans le cadre d’un Pacte pour un enseignement d’excellence.

Les enfants qui ont un handicap « trop ou pas assez… quelque chose » ne peuvent pas en bénéficier, mais continuent à relever d’un enseignement ségrégué, contrairement à leurs droits fondamentaux. Quant à celles et ceux qui ont des difficultés d’apprentissages « moins grandes », ils/elles peuvent bénéficier d’aménagements raisonnables mais seulement selon le « bon ou mauvais » vouloir d’une équipe éducative qui peut les remettre en question à sa guise.

Tout aménagement raisonnable doit toujours être négocié, même une fois celui-ci mis en place. Il dépendra toujours (on l’a lu ci-dessus) du bon vouloir de quelques personnes, direction, enseignant·e·s, membres d’un PMS, etc. L’intégration d’un·e enfant à besoins spécifiques reste encore trop souvent un parcours du combattant, voire un vrai chemin de croix.

Cependant, et nous nous en réjouissons, il est de plus en plus d’écoles, de Pouvoirs organisateurs de chef·fe·s d’établissement qui se lancent corps et âmes sur le chemin d’une école inclusive et qui visent l’accueil de toutes les différences, malgré les difficultés. Simplement, parce qu’elles/ils sont humain·e·s et veulent l’assumer. 


[1] Convention internationale des Droits des Personnes handicapées, article 2 – ONU 2006

[2] UNIA – A l’école de ton choix avec un handicap

[3] UNIA – À l’école de ton choix avec un handicap – Les aménagements raisonnables dans l’enseignement, p 11.

[4] Décret relatif à la lutte contre certaines formes de discrimination D. 12-12-2008 M.B. 13-01-2009

[5] L’art 4 précise le champ d’application du Décret, notamment à l’enseignement.

[6] Ibid. Article 3 § 9.

[7] Ibid. Article 5.

[8] Apporter une réponse cohérente aux plaintes des parents d’élèves à besoins spécifiques qui se voient refuser des aménagements raisonnables, Note de contexte, Direction de l’Egalité des Chances, 15/07/2015.

[9] Avis n°3 du Pacte pour un enseignement d’excellence OS 4.3 : Répondre aux besoins spécifiques des élèves dans l’enseignement ordinaire, p 244.

[10] Le VIF,  Ecole : enfants à besoins spécifiques, le droit aux aménagements raisonnables est bafoué, 27/08/2019.

[11] Décret relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques, Article 4 § 1er.

[12] Convention Internationale relative aux Droits des Personnes Handicapées, ONU 13 décembre 2006

[13] Voir notre dossier sur les troubles spécifiques des apprentissages ou « DYS », 2019 – https://www.liguedroitsenfant.be/blog/2019/09/08/analyse-les-troubles-specifiques-des-apprentissages-ou-dys/

[14] Décret relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques Article 4 § 1 « Le diagnostic justifiant la demande d’un ou plusieurs aménagement(s) raisonnable(s) date, dans tous les cas, de moins d’un an au moment où la demande est introduite pour la première fois auprès d’un établissement scolaire ».

[15] Ibid. Art 4 § 3

[16] Décret relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques Art 4 § 3.

[17] Ibid. Art 4 § 4.

[18] Voir le Décret du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé

[19] Décret relatif à l’organisation pédagogique du 1er degré de l’enseignement secondaire  D. 30-06-2006 M.B. 31-08-2006, Art 7 bis § 1.

[20] Ibid. Pour plus d’informations taper « Décret relatif à l’organisation pédagogique du 1er degré de l’enseignement secondaire » sur un moteur de recherche citoyen.

[21] Lire l’Arrêté du Gouvernement de la Communauté française relatif aux modalités de fonctionnement de la Commission de l’Enseignement obligatoire inclusif, 04/09/2019

Vers une école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles (suite)

Vers une école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles (suite)

Pour une collaboration entre les équipes de l’enseignement spécialisé et de l’enseignement ordinaire[1]

Ghislain Magerotte* et Dominique Paquot**

*Professeur émérite (UMons) ** Directeur de l’école fondamentale Singelijn

Lire ici la première analyse


  • Une école inclusive, c’est …

Une école inclusive accueille tous les élèves (y compris ceux à besoins spécifiques), qui habitent dans un environnement proche dans le cadre d’une collaboration soutenue entre des équipes (celles d’une école ordinaire et d’une école spécialisée ainsi que des équipes AViQ et Phare) au bénéfice de tous les élèves, avec une transformation systémique des contenus, méthodes d’enseignement, approches, structures et stratégies en éducation.  

Si la réalisation d’une école inclusive s’inscrit donc dans une perspective systémique, nous n’aborderons ici que quelques modalités concrètes de mise en œuvre par les équipes éducatives d’une école inclusive, et particulièrement des enseignants, en nous limitant à l’enseignement fondamental. Ces modalités sont basées sur nombre de recherches internationales et de pratiques observées dans plusieurs pays. De plus, ces stratégies ne concernent pas les besoins spécifiques de certains groupes particuliers d’élèves, comme ceux qui ont des troubles sensoriels, ou encore un polyhandicap mais elles sont appropriées à l’ensemble des élèves ayant des besoins spécifiques. A titre d’illustration, vous trouverez dans l’ouvrage de Deprez (2010) « Pour une pédagogie adaptée aux élèves avec autisme » des exemples de certaines stratégies qui vont être présentées ci-dessous (disponible sur le site www.enseignement.be).

Enfin, la mise en place d’une école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles s’appuie sur la Convention des droits des personnes handicapées et en particulier son article 24 (2005, approuvée par la Belgique en 2009) ainsi que sur la Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux de l’UNESCO (1994).

  • Stratégies utilisées dans une école fondamentale inclusive

Etant donné le caractère systémique des propositions du Pacte pour un enseignement d’excellence, des changements s’imposent à tous les acteurs : le pouvoir politique, les pouvoirs organisateurs, les directions, les équipes des écoles, les parents des élèves et leurs associations, les élèves eux-mêmes, les centres PMS et autres services de diagnostic. Nous nous focaliserons dans ce texte uniquement sur les stratégies pédagogiques devant être utilisées dans une école fondamentale inclusive.

Ces stratégies sont multiples (pour davantage d’informations sur certaines d’entre elles, voir Magerotte et al., 2014). D’abord, les équipes éducatives de l’enseignement ordinaire ouvertes à une démarche inclusive et avec le soutien des équipes spécialisées, veillent en particulier à une organisation de la vie de la classe pour que chaque élève apprenne, via une démarche de co-enseignement. De plus, la collaboration de tous (professionnels, parents, élève) est renforcée dans une perspective d’individualisation via le P.I.A.. Ensuite, une attention particulière porte sur l’organisation du milieu de la classe et de l‘horaire de la journée de classe et des activités afin de répondre aux besoins de chaque élève, et notamment de l’élève à besoins spécifiques ; les stratégies pour améliorer la communication avec les élèves, notamment avec celui qui a des besoins importants ; la mise en place des activités d’apprentissage coopératif ; le travail avec le même matériel ou la même matière dans une classe/école inclusive ; le développement de la collaboration entre les élèves en organisant le tutorat au sein de la classe ; les aménagements raisonnables et en particulier des TIC et outils numériques ; une organisation systémique à trois niveaux pour les élèves ayant des comportements problématiques et orientée vers le développement de compétences sociales et socio-émotionnelles et enfin , l’organisation de relations entre les élèves hors de la classe (arrivées le matin, les récréations, les repas de midi, les « garderies » et les activités extrascolaires) afin que chacun en tire profit.

Dans ce texte, nous détaillerons davantage les deux premières stratégies de collaboration entre l’enseignement ordinaire et l’enseignement spécialisé mentionnées ci-dessus.

  • Que font les enseignants « ordinaires » et « spécialisés », dans une école fondamentale inclusive ?

La mise en place d’une école inclusive passe essentiellement par une collaboration de plus en plus étroite entre l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire. Actuellement, cette collaboration se limite à 4 h/semaine de soutien du personnel de l’enseignement spécialisé dans l’enseignement fondamental. Envisageons d’abord le rôle des enseignants, dans le cadre des dispositions actuelles.

L’enseignant ordinaire a la responsabilité de tous les élèves de sa classe et en particulier la responsabilité pédagogique des élèves « ordinaires ». De plus, il accueille les élèves ayant des besoins spécifiques ainsi que l’enseignant spécialisé et les autres professionnels concernés. Il gère des activités collectives et individuelles lorsque l’enseignant spécialisé n’est pas présent. Il collabore avec la structure de l’enseignement spécialisé, les parents et les autorités scolaires. Enfin, il collabore étroitement avec l’enseignement spécialisé pour les préparations et les discussions sur la gestion de la classe.

L’enseignant spécialisé a la responsabilité pédagogique des élèves ayant des besoins spécifiques. Il prépare et conduit le P.I.A. en collaboration avec le titulaire, les parents et les autres professionnels. Il coordonne les mesures prises dans le P.I.A.. Il prépare le matériel spécifique et les activités particulières pour l’élève. Il assure les tâches administratives (en relation avec l’école spécialisée). Il collabore avec le titulaire (préparation et discussion sur la gestion de la classe). De plus, il développe ses activités avec le titulaire dans le cadre d’un co-enseignement : il soutient l’élève à besoins spécifiques dans ses apprentissages pendant que l’enseignant ordinaire enseigne aux autres élèves ; Il soutient les autres élèves dans leurs apprentissages pendant que l’enseignant ordinaire enseigne ; il peut partager certains enseignements avec son collègue ordinaire, durant ses heures de présence dans la classe : ils enseignent donc tous deux et font un enseignement parallèle, chacun prenant en charge une partie de la classe. Une autre formule consiste à diviser la classe en trois groupes ; chaque professionnel travaille avec un groupe et le troisième groupe d’élèves travaille seul. Les élèves peuvent évidemment changer de groupe. De plus, dans la même perspective de collaboration, et en particulier de co-enseignement, il importe de préparer les leçons ensemble ainsi que l’évaluation formative, voire annuelle, tenant compte des P.I.A. « inclusifs » mis en place durant l’année. 

Attention ! Si l’enseignant spécialisé consacre la plupart du temps au suivi de l’élève à besoins spécifiques, cela mettra en évidence son statut d’élève « différent » et risquera de ne pas renforcer son autonomie, ni son estime de soi.

Cette formule d’enseignement en duo présente des avantages pour les deux professionnels : il permet un partage des tâches ainsi que des échanges entre eux. Le partage peut aussi être une solution temporaire en cas d’urgence (blessure d’un élève, bagarre, etc.).  Mais pour que cette collaboration se déroule dans les meilleures conditions, il importe d’être attentif aux besoins exprimés par les enseignants, d’abord besoin d’un soutien administratif (notamment pour disposer d’un temps de coordination). Ensuite, la compatibilité des tempéraments et des méthodologies utilisées, exigeant effort, flexibilité et compromis dans une perspective d’égalité, sera prise en compte avec le soutien de la direction.

D’autres professionnels peuvent également intervenir dans une école inclusive, soit appartenant à l’enseignement spécialisé (logopèdes, kinésithérapeutes, etc…) ou à un service d’accompagnement dépendant de l’AViQ ou de Phare (secteur handicap) ou d’un service de réadaptation ambulatoire ou encore de professionnels privés. Ce sera le rôle de l’enseignant spécialisé de gérer cette collaboration, en particulier dans le cadre de l’élaboration et de la mise en œuvre du P.I.A.

Peut-on envisager une collaboration plus importante que 4h/semaine ? Cela semble possible lorsqu’une école accueille davantage d’élèves et peut répartir autrement les heures de collaboration, et privilégier une collaboration plus intensive dans une classe, au moins temporairement. La mise en place des pôles territoriaux devra faciliter ce développement.

  • Comment travailler tous ensemble (professionnels-élève-parents) autour de l’élève

Depuis le décret de 2004, le P.I.A. est l’outil principal pour la coordination des interventions auprès de l’élève à BS. Il est l’« outil méthodologique élaboré pour chaque élève et ajusté durant toute sa scolarité par le Conseil de classe, sur la base des observations fournies par ses différents membres et des données communiquées par l’organisme de guidance des élèves. Il énumère des objectifs particuliers à atteindre durant une période déterminée. C’est à partir des données du P.I.A. que chaque membre de l’équipe pluridisciplinaire met en oeuvre le travail d’éducation, de rééducation et de formation » (art. 4, 19°). De plus, « L’élève et ses parents, à défaut leur délégué, sont invités à son élaboration » (art.32, §9 en date du 13 janvier 2011).

Etant donné que le P.I.A. est le fil rouge d’une vie scolaire de qualité de l’élève, sa mise au point et sa pratique se heurte à plusieurs difficultés. Nous mettrons ici l’accent sur l’information de l’élève et des parents – les premiers intéressés – et leur participation au P.I.A. tout au long du processus de sa mise en place, grâce à la mise en place d’un coordonnateur ? En effet, vu que le P.I.A. exige la collaboration de nombreux partenaires, il importe de désigner un coordonnateur du P.I.A., à charge pour lui de rassembler toute l’information auprès des différents partenaires de l’école (et hors école : parents, professionnels du centre de guidance, du secteur social et d’autres éventuels). Sa préoccupation principale est de penser à la globalité de l’élève et à la qualité de sa vie comme élève de cette école, d’identifier et de refléter l’accord entre tous les partenaires lors la rédaction du P.I.A. en fin ou après la réunion de décision. S’il est habituel dans l’enseignement d’accorder une grande importance au titulaire de la classe, il est légitime de s’interroger aussi sur le rôle des autres professionnels de l’école. Est-il raisonnable, dans certaines circonstances, de confier les tâches de coordination à un autre professionnel, apprécié évidemment par l’élève et ses parents ?

Cette mise au point du P.I.A. nécessite de bien préparer la réunion du conseil de classe qui devra décider du P.I.A. de chaque élève. Vu l’importance de l’équipe multidisciplinaire, l’équipe peut être contrainte, pour des raisons d’agenda, à fonctionner avec un groupe restreint de professionnels, à charge d’identifier, parmi ce petit groupe, les professionnels qui vont répercuter les décisions auprès des absents à cette réunion. D’abord, le coordonnateur recueille des informations auprès des premiers partenaires que sont l’élève et ses parents concernant leurs attentes et leurs projets via par exemple un questionnaire (éventuellement avec des indications visuelles pour ceux qui ont des difficultés à lire) ou une rencontre en famille ou à l’école. Il identifie particulièrement les forces et les besoins de soutien de l’élève et de sa famille, identifie les informations manquantes ou à rechercher, les évaluations à faire et au besoin, il reprend contact avec les professionnels concernés. Enfin, il prépare le document de synthèse reprenant notamment les finalités/buts et objectifs retenus par les différents participants. Il veille particulièrement à utiliser un langage positif pour refléter les préoccupations des parents et de l’élève, et aussi des professionnels concernés.

Ensuite, pendant la réunion de décision, confiée au Conseil de Classe, le coordonnateur présente le document de synthèse – complété éventuellement par des informations générales s’il s’agit d’un nouvel élève ou d’un élève dont le parcours familial, scolaire ou social a subi des changements importants. Il sollicite chacun pour identifier les éléments nouveaux depuis la précédente rencontre. C’est ensuite le rôle de l’équipe de prioriser – par consensus – les besoins de l’élève et de les traduire en buts et objectifs, ainsi que d’identifier les responsables de l’atteinte des divers objectifs. De plus, il importe de préciser aussi la période durant laquelle l’objectif sera travaillé et, en principe, atteint.

Cette réunion de décision n’est pas le lieu de discuter longuement des méthodologies à employer pour chacun des objectifs. Si le professionnel n’est pas à l’aise avec des décisions à prendre et s’interroge encore sur la méthodologie à employer, il sollicite l’appui d’un autre professionnel après la réunion, qu’il appartienne à l’école ou qu’il soit extérieur. Au besoin, en cas de difficultés pour un objectif important, l’équipe envisagera la possibilité de formations complémentaires ou d’appel à un collègue extérieur.

En fin de réunion, le coordonnateur, sur base du consensus,fait la synthèse et rédige le P.I.A. Il sera signé par chacun des partenaires et transmis à tous, y compris évidemment à l’élève et aux parents, si ces derniers n’ont pas participé à cette réunion de décision. Pour l’élève, et également pour certains parents ayant des difficultés de compréhension de la langue française, le coordonnateur prépare un P.I.A. adapté à leur niveau de compréhension. Dans tous les cas, l’accord de ces derniers est essentiel – sinon, comment assurer la collaboration de l’élève et la généralisation des acquis en famille ou l’apprentissage de compétences sans sa collaboration et/ou l’aide des parents ?

  Après cette réunion du Conseil de classe, les professionnels mettent les objectifs retenus au programme de l’élève et à leur programme d’intervenant, préparent le programme, l’appliquent et l’évaluent. Quant au coordonnateur, il assure un suivi avec les membres de l’équipe, via la mise en évidence des progrès réalisés par l’élève, les difficultés identifiées, éventuellement le renvoi vers d’autres professionnels, le tout dans une atmosphère encourageante et positive !

En conclusion, le P.I.A. constitue très certainement l’outil majeur pour assurer la coordination de toutes les interventions assurées dans la classe et dans l’école au bénéfice de chaque élève. Ill est le fil rouge de la scolarité de l’élève, avec la collaboration de l’élève, des professionnels et des parents!

Conclusion

L’éducation spécialisée en Wallonie et à Bruxelles entre donc dans une nouvelle perspective, associant au sein d’une école inclusive, les professionnels de l’enseignement spécialisé, sous l’appellation de « centres de ressources spécialisés en éducation inclusive », et de l’enseignement ordinaire. Une brève analyse de la législation concernant l’enseignement aux élèves à besoins spécifiques indique qu’après une phase de ségrégation, l’enseignement spécialisé est passé par des efforts significatifs d’intégration avant de déboucher sur une école inclusive dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’Excellence. Nous avons défini ce qu’est une école fondamentale inclusive et proposé une réflexion sur la méthodologie d’identification des besoins spécifiques. Enfin, nous avons rappelé un ensemble de stratégies, illustrées dans la littérature internationale, avant de développer deux stratégies focalisées sur la collaboration entre l’enseignement ordinaire et les équipes de l’enseignement spécialisé.  

Est-ce la mort de l’enseignement spécialisé ? Non, bien sûr ! Les équipes qui maîtrisent cette pédagogie adaptée ou différenciée en feront bénéficier tous les élèves à besoins spécifiques, sans les séparer six heures par jour et durant de longues années, de leurs camarades. En d’autres mots, les équipes spécialisées travailleront dans une école inclusive, au service du « vivre ensemble » de tous les élèves. Aller vers une école inclusive concerne donc tout le monde. L’élève à besoins spécifiques apprendra dans une situation habituelle en compagnie de ses condisciples ; confronté à la différence dans une atmosphère bienveillante, il développera l’estime de soi et il apprendra à vivre en groupe avec ses pairs. Quant à la dynamique de la classe, elle favorisera la différenciation méthodologique des pratiques des équipes éducatives et développera le « mieux vivre la différence » et le sens de l’empathie à l’égard des autres. Quant à la communauté scolaire toute entière, elle développera la solidarité entre tous les élèves, les équipes éducatives et les parents, préparant une société inclusive.

Enfin, si cet investissement vers une école inclusive suppose un investissement de tous les partenaires, chaque école inclusive est invitée à se construire comme une « Communauté d’Apprentissage Professionnelle » (CAP) définie comme ‘un réseau de soutien continu entre les membres d’une équipe-école où chacun contribue à la réussite de tous les élèves. La CAP se distingue par le questionnement continu qu’elle suscite sur les besoins des élèves et la formulation d’objectifs clairs, mesurables et orientés sur les apprentissages » (site www.CAP sur la réussite ; Leclerc et Labelle, 2013 ; Moreau et al., 2014).

[1] Ce texte s’appuie sur une collaboration de longue date avec des parents d’un élève en situation de handicap et de professionnels dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant, animée par Jean-Pierre Coenen.

               Bibliographie :

Beaupré, P. (sous la direction de et avec la collaboration de Gabrielle Bouchard) (2014). Déficience intellectuelle et autisme. Pratiques d’inclusion scolaire (pp. 7-44). Québec : Presses universitaires du Québec.

Caraglio, M. & Gavini, Ch., (2018) L’inclusion des élèves en situation de handicap en Italie. Rapport au ministre de l’éducation nationale. Rapport numéro 2017-118. Paris : Inspection Générale de l’Administration de l’Education nationale et de la Recherche (IGEAENR)

Communauté d’Apprentissage Professionnelle : www.CAP sur la réussite

Deprez, M. (2018). Pour une pédagogie adaptée aux élèves avec autisme. Disponible sur le site www.enseignement.be

Leclerc, M. & Labelle, J. (2013). Au cœur de la réussite scolaire : communauté d’apprentissage professionnelle et autres types de communautés. Education et francophonie, Vol XLI (2), 1-9.

Ligue des familles (2018). Retour sur l’après-midi E-MOBILE  7 mars 2018 Échanges sur le transport scolaire vers l’enseignement spécialisé organisés par le Délégué général aux droits de l’enfant, UNIA et la Ligue des familles. A consulter sur le site de la Ligue des familles.

Magerotte, G., Deprez, M. & Montreuil, N. (2014). Pratique de l’intervention individualisée tout au long de la vie. 2ème édition. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.

Moreau, C., Stanke, B. & Lafontaine, L. (2014). Ecoles inclusives fonctionnant en communauté d’apprentissage professionnelle comme intervention novatrice. Retombées sur les apprentissages en littératie. In Pauline Beaupré (sous la direction de et avec la collaboration de Gabrielle Bouchard). Déficience intellectuelle et autisme. Pratiques d’inclusion scolaire (pp. 7-44). Québec : Presses universitaires du Québec.

ONU (2005). Convention des droits des personnes handicapées. New-York : ONU.

UNESCO (1994). Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux.

[1] Ce texte s’appuie sur une collaboration de longue date avec des parents d’un élève en situation de handicap et de professionnels dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant, animée par Jean-Pierre Coenen.

Forum Vers une Ecole inclusive

Forum Vers une Ecole inclusive

Des pistes pour amener les élèves à apprendre ensemble

29 novembre 2019

Accueil – Introduction de la journée Jean-Pierre Coenen, Président de la Ligue des Droits de l’Enfant

Plans de pilotage et école Inclusive – Dominique Paquot, Directeur de l’école Singelijn

Plans de pilotage et école inclusive : voir le pdf (encore quelques jours d’attente)

Table ronde 1 : Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école fondamentale ?

Table ronde 2 : Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école secondaire ?

Bienfaits et limites de l’intégration des élèves à besoins spécifiques en écoles inclusives : qu’en disent les recherches. Ghislain Magerotte, Dr en Psychologie, Professeur émérite de l’UMons.

Quelle méthodologie pour que les élèves à besoins spécifiques et les élèves ’ordinaires’ apprennent ensemble ? Le tutorat. Gaëtan Briet, Dr en Psychologie, Laboratoire de Psychologie, Cognition, Comportement et Communication (LP3C – EA 1285, Université Rennes 2 Haute Bretagne.

Table ronde 3 « Partages d’expériences et parcours de vie. Quels bilans d’ancien·ne·s élèves à besoins spécifiques tirent-ils·elles de leur scolarité, que ce soit en intégration ou non ? »

Table ronde 4 « Formation initiale des enseignants et inclusion »

Conclusions et perspectives – Jean-Pierre Coenen, Président de la Ligue des Droits de l’Enfant et de la Plate-forme pour une Ecole inclusive

Vers une école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles

Vers une école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles

Pour une collaboration entre les équipes de l’enseignement spécialisé et de l’enseignement ordinaire[1]

Ghislain Magerotte* et Dominique Paquot**

*Professeur émérite (UMons) ** Directeur de l’école fondamentale Singelijn

« La pierre n’a point d’espoir d’être autre chose que pierre

Mais de collaborer, elle s’assemble et devient temple »


Antoine de Saint-Exupéry [1]

[1] Message transmis à l’occasion du décès du Professeur Jean-Jacques Detraux (ULB et ULiège) avec qui nous avons collaboré durant des années dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant.

Le thème d’une école inclusive fait partie des préoccupations de beaucoup de parents d’un élève en situation de handicap, ainsi que des associations de parents et de professionnels concernés. Ils réalisent en effet que le handicap fait et fera toujours partie de l’expérience de tous les hommes et que la situation de handicap ne sera pas facile à vivre par les personnes concernées. Aussi, se pose la question qui hante parents, professionnels, politiques et autres responsables qui se mobilisent pour une école inclusive : les adultes en situation de handicap vivront-ils mieux au sein de la cité si durant leurs années de scolarité, ils ont appris à « vivre bien avec leurs condisciples » dans une école inclusive ? Cette question renvoie à une autre : les condisciples des élèves à besoins spécifiques ont-ils eux aussi appris à « vivre bien avec la différence » ?

Rappelons d’abord que ce mouvement « vers une école inclusive » dépasse le cadre de la Fédération Wallonie-Bruxelles et s’appuie sur un mouvement international qui a questionné l’enseignement spécialisé et sa place concernant l’accueil des élèves à besoins éducatifs spécifiques dans le système scolaire ordinaire (Déclaration de Salamanque, 1994). De plus, la Convention des droits des personnes handicapées (2006, et ratifiée par la Belgique en 2009) a rappelé dans son article 24 le droit d’un enfant en situation de handicap à devenir élève d’une école inclusive. D’ailleurs de nombreux pays ont mis en place un système scolaire inclusif comme l’Italie, mais se heurtent encore à des résistances de la part des écoles spécialisées existantes, des systèmes scolaires et également de certains parents et/ou associations de parents (voir par exemple le rapport de Caraglio & Gavini, 2018, sur l’inclusion des élèves en situation de handicap en Italie). Enfin, de nombreuses recherches internationales en éducation spécialisée ont analysé les pratiques éducatives au sein d’une école inclusive.

Rappelons d’abord ce que dit l’avis n° 3 sur le droit de l’enfant : « le principe d’une démarche évolutive doit être à la base de l’organisation de l’école inclusive en FWB depuis l’enseignement maternel et jusqu’à la fin de la scolarité de l’enfant, en confirmant le droit de chaque élève d’être inscrit dans l’enseignement ordinaire, sans possibilité de refus d’inscription au motif que l’école nécessiterait des aménagements raisonnables ou que l’enfant ne serait pas capable d’assimiler la matière enseignée ».

Afin de bien cerner l’impact de ce mouvement « vers une école inclusive » en Wallonie et à Bruxelles et le défi qu’il constitue pour les élèves et leurs parents, les professionnels, les responsables politiques, il importe d’abord de présenter succinctement l’histoire de l’enseignement spécialisé, ensuite de définir l’école inclusive, et enfin de proposer quelques stratégies que devrait implanter l’école inclusive dans l’enseignement fondamental[1].

  1. Brève histoire de l’enseignement spécialisé en Wallonie et à Bruxelles

Si les enfants ayant des déficiences sensorielles ou mentales ont été « éduqués » dès le 19ème siècle par quelques pionniers français de l’éducation (comme Itard, Seguin, Bourneville, Valentin Haüy, L’Abbé de l’Epée) et par des associations caritatives, plusieurs écoles s’ouvrent aussi en Belgique : l’Institut Royal pour Handicapés de l’Ouïe et de la Vue-IRHOV à Liège en 1819 et l’Institut Royal pour Sourds et Aveugles-IRSA à Bruxelles en 1835. Au début du XXème siècle, en 1905, Decroly organise une école à Bruxelles pour les enfants « irréguliers » qui à l’époque n’étaient pas scolarisés.Cependant, il a fallu attendre la fin des années 50 et les années 60 pour assister à un développement considérable de l’enseignement spécial, grâce à la mobilisation de certaines associations de parents, la richesse des « golden sixties » et la croissance de la population scolaire. Cette évolution a été couronnée par le vote la loi du 6 juillet 1970 sur l’enseignement spécial, loi-cadre devant assurer, grâce aux arrêtés d’application successifs, la mise en place d’un enseignement spécial autonome pour les élèves « aptes à suivre un enseignement mais inaptes à le suivre dans une école ordinaire ».  L’enfant avec un handicap est devenue un élève « spécial » !

Si cette loi de 1970 a entraîné la suppression des « classes spéciales annexées » aux établissements d’enseignement ordinaire, elle a néanmoins permis à des élèves handicapés d’être scolarisés dans l’enseignement maternel et primaire ordinaire, grâce à la générosité et au dynamisme de certains directeurs et enseignants et à la demande de parents, dans le cadre de ce qu’on a appelé une « intégration sauvage ». D’ailleurs, dès le départ, l’arrêté d’organisation de l’enseignement spécial prévoyait des possibilités d’intégration sur une base individuelle. Ces possibilités se sont développées ensuite, concernant surtout les élèves relevant des types d’enseignement 4 (handicap physique), 6 (handicap visuel) et 7 (handicap auditif) en 1995.

De plus, cette loi de 1970 est devenue en 1986 la « loi sur l’enseignement spécial et intégré », puis elle a été remplacée par le « décret sur l’enseignement spécialisé » en 2004, revu aussi à plusieurs reprises. Ce décret a progressivement pris plusieurs dispositions concernant la scolarisation et l’intégration scolaire. Les dispositions les plus importantes concernent les modalités d’intégration (permanente totale et permanente partielle, temporaire totale et temporaire partielle) et l’accès à l’intégration des élèves relevant de tous les types d’enseignement. De plus, il a prévu le développement d’une collaboration importante entre l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire assurant le suivi des élèves bénéficiant d’une intégration totale (permanente ou temporaire) par des professionnels de l’enseignement spécialisé durant un certain nombre d’heures par semaine. Par contre, le décret a mis en place un processus d’intégration relativement lourd impliquant un respect contraignant de dates, l’accord de tous les partenaires et le subventionnement des écoles ordinaires seulement après une année d’intégration réussie.

D’autre part, depuis une quinzaine d’années, quelques classes spécialisées sont accueillies dans des écoles ordinaires, dans le cadre de l’intégration partielle, les élèves suivant certaines activités dans les classes ordinaires. Ce système connaît un développement récent, via la mise en place de classes dites inclusives. De plus, la référence au handicap a été supprimée et remplacée par celle de « besoins spécifiques ».

Enfin, la Fédération Wallonie-Bruxelles a lancé une réflexion systémique sur tout le système d’enseignement, y compris de l’enseignement spécialisé, dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’Excellence. Ce Pacte est à présent entré dans sa phase de réalisationet plusieurs points sont essentiels pour l’avenir de l’enseignement spécialisé. Les documents actuels, et notamment l’avis n° 3, évoquent à plusieurs reprises l’engagement vers une « école inclusive », sans toutefois la définir.  Aussi, nous proposerons une définition de l’école inclusive.

De plus, le Pacte envisage la constitution de pôles territoriaux qui, dans son projet d’avis n° 3, « assureront la mutualisation par bassins géographiques des moyens dédiés à l’accompagnement des élèves en intégration permanente totale dans l’enseignement ordinaire. » Son rôle et sa mission sera « de garantir la qualité de l’encadrement et de l’accompagnement que les établissements du pôle territorial pourront proposer pour tenir compte des besoins spécifiques des élèves ». Il est également prévu « la possibilité de créer, sur une base volontaire, de tels pôles en inter-réseaux, en particulier dans les zones dans lesquelles le nombre d’élèves concernés et, par voie de conséquence, les moyens alloués n’atteignent pas le niveau critique minimum ».  

Si l’on se place dans l’optique d’une école inclusive, réclamée à plusieurs reprises dans le projet d’avis, le pôle territorial pourrait regrouper tous les personnels des écoles spécialisées d’un territoire déterminé (défini en fonction de la population, des moyens de transport public, de l’attraction de certaines villes…) en vue de mettre ce personnel spécialisé  à disposition de toutes les écoles ordinaires d’un bassin géographique déterminé; ces écoles spécialisées deviendraient en quelque sorte un « centre de ressources spécialisées » (terme à la mode, mais approprié !). Il est à remarquer que le décret de 2004, revu en 2013, prévoyait d’ailleurs l’existence de « zones », essentiellement au niveau de la gestion de l’enseignement spécialisé et de ses personnels ainsi que les entités géographiques qui les composent.

Le développement des pôles territoriaux permettrait aussi de faire face à une difficulté pratique majeure qui tient au fait que des professionnels venant de plusieurs écoles d’enseignement spécialisé travaillent au sein d’une même école inclusive. Comment organiser leur horaire, en respectant les besoins des élèves et les contraintes des écoles ? Une solution pratique consisterait à procéder en octroyant un temps plein pour 56 élèves – à condition que les exigences de compétences soient bien prises en compte.

De plus, cela permettrait de revoir le fonctionnement du transport scolaire vers des écoles plus proches du domicile de l’élève, prônant davantage l’utilisation, accompagnée notamment au début, des transports en commun et évitant de faire perdre progressivement à l’élève ayant des besoins spécifiques ses relations dans son quartier et son inclusion sociale. Cette évolution faciliterait la proximité géographique des élèves de leur école. (Retour sur l’après-midi E-MOBILE du 7 mars 2018 « Échanges sur le transport scolaire vers l’enseignement spécialisé » organisés par le Délégué général aux droits de l’enfant, UNIA et la Ligue des familles).

Enfin, le Pacte pour un enseignement d’excellence constate aussi une évolution très importante de la population scolaire, au point que celle-ci a crû considérablement au cours des dernières années, passant de quelques 3,5 % dans les années 70 à environ 5% en 2018. En effet, si l’enseignement spécialisé a accueilli au début des élèves ayant des déficiences importantes, notamment ceux ayant une déficience intellectuelle modérée ou sévère, il a aussi accueilli davantage d’autres populations en échec scolaire. C’est le cas en particulier des élèves ayant des troubles d’apprentissage ou issus de milieux défavorisés. Cela nécessite aussi une analyse attentive des pratiques d’orientation vers l’enseignement spécialisé par les centres PMS.

Brièvement esquissée ci-dessous, l’évolution de l’enseignement en Wallonie et à Bruxelles se révèle assez différente de celle d’autres pays européens. Sans faire ici oeuvre d’histoire comparative des systèmes scolaires, rappelons quelques éléments qui caractérisent notre enseignement. D’abord, la coexistence de trois réseaux d’enseignement répond au critère constitutionnel de la liberté d’enseignement et est parfois perçue comme marquée par une perspective de compétition. Elle permet aussi le respect de la liberté de choix des parents, fondamental lui aussi. De plus, depuis les années 60, les personnes en situation de handicap ont d’abord été prises en compte dans le système médico-social (via le Fonds National de Reclassement Social des Handicapés dès 1963 et le Fonds de soins médico-socio-pédagogiques en 1997), avant de relever en 1970 – enfin ! – du Ministère de l’Education, en particulier via l’obligation scolaire : les enfants et adolescents « handicapés » accédaient enfin au statut social d’élèves et étudiants.

  • Qui sont ces élèves à besoins spécifiques accueillis dans une école inclusive : les démarches du diagnostic

Le décret de 2004 concerne l’accueil des enfants et adolescents « à besoins spécifiques », qui doivent « bénéficier d’un enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques » ; il ne parle plus de handicap, sauf à l’article 6 relatif à la définition des types d’enseignement spécialisé : « Chacun de ces types comporte l’enseignement adapté aux besoins éducatifs généraux et particuliers des élèves relevant de l’enseignement spécialisé appartenant à un même groupe, besoins qui sont déterminés en fonction du handicap principal commun à ce groupe ».

Quant à l’Article 1 du Décret relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques adopté le 7 décembre 2018, il définit le besoin comme « résultant d’une particularité, d’un trouble, d’une situation permanents ou semi-permanents d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif faisant obstacle au projet d’apprentissage et requérant, au sein de l’école, un soutien supplémentaire pour permettre à l’élève de poursuivre de manière régulière et harmonieuse son parcours scolaire dans l’enseignement ordinaire fondamental ou secondaire ». Il n’est plus ici question de handicap, mais de particularité, de trouble ou d’une situation « d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif » mais sans évoquer les aspects sensoriels ! S’il est sans doute difficile de se passer d’un diagnostic comme une déficience intellectuelle, un autisme, une dyslexie, etc., encore faut-il ne pas se limiter à ce diagnostic et envisager une évaluation davantage fonctionnelle de l’élève (attention, perception, mémoire de travail, etc.), tout en ne se focalisant pas sur les points faibles (« il y en a chez tout le monde ! ») mais aussi sur les forces. De plus, il faut adopter une démarche davantage interactive avec les barrières auxquelles se heurte l’enfant avec un handicap, telle que les envisage l’ONU : « Par personnes handicapées on entend des personnes qui présentent des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont l’interaction avec diverses barrières comportementales et environnementales peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres. ». Le handicap doit donc être défini comme une participation limitée à la vie en société de personnes qui ont certes des incapacités durables mais qui rencontrent en même temps diverses barrières comportementales et environnementales à cette participation sur la base de l’égalité avec les autres. En d’autres mots, il faudra aussi investiguer ces barrières actuelles (aussi bien tenant aux personnes, à leurs comportements, leurs attitudes qu’aux environnements), envisager les obstacles à diminuer ou supprimer et enfin à proposer les situations éducatives les plus favorables au développement de ces élèves dans une école inclusive. Ce sera le rôle des Centres PMS ainsi que des services de diagnostic de mettre en pratique des méthodologies pour identifier ces besoins spécifiques, tenant compte de toutes les évaluations réalisées de l’élève ainsi que des barrières qui ont un impact sur sa scolarité.

Lire ici la suite : Une école inclusive, c’est …


[1] Ce texte ne concerne pas l’école secondaire inclusive, en raison du fait que la mise en place du tronc commun dans l’enseignement secondaire ne sera pas opérationnelle avant plusieurs années.



[1] Ce texte s’appuie sur une collaboration de longue date avec des parents d’un élève en situation de handicap et de professionnels dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant, animée par Jean-Pierre Coenen.

En marche vers une école inclusive : Le principe d’éducabilité

En marche vers une école inclusive : Le principe d’éducabilité

L’éducabilité est d’abord le principe « logique » de toute activité éducative: si l’on ne postule pas que les êtres que l’on veut éduquer sont éducables, il vaut mieux changer de métier.

Philippe Meirieu[1]

Introduction

Aujourd’hui encore, beaucoup d’enseignants mais aussi de parents, pensent que certains de nos élèves, de nos enfants, sont doués pour l’étude et d’autres pas. Il y aurait des « intellectuels » et des « manuels », ou encore des artistes disposants, dès la naissance, des aptitudes correspondantes. Cette conception archaïque a, depuis longtemps, été battue en brèche.

A l’aube de l’ouverture d’un nouveau chapitre de l’Ecole en Communauté française de Belgique[1], qui va voir l’instauration d’un tronc commun de 3 à 15 ans avec une visée plus inclusive, il nous paraît intéressant de réfléchir à tout ce qui fonde réellement le concept d’inclusion. Le « postulat  d’éducabilité », comme l’a appelée Philippe Meirieu, est indubitablement un concept fondateur de l’idée même d’inclusion. Si l’on en est encore à penser que certains élèves, parce qu’ils proviennent de milieux aisés sont doués pour l’étude, tandis que d’autres, parce qu’ils viennent de milieux populaires seraient plutôt « doués de la main » et ne pourraient accéder à des études intellectuelles, l’école inclusive ne verra jamais le jour. Outre le fait que cette idée est fausse, ses conséquences sont lourdes pour les élèves provenant des familles les moins favorisées.

Au contraire, tous les élèves étant doués pour l’étude, il est important que chaque enseignant s’en convainque et adhère pleinement à ce postulat. Oui, tous[2] les élèves peuvent acquérir tous les savoirs tels que décrits dans les programmes de l’enseignement obligatoire général de transition. Le défi se trouve dans la manière de les leur transmettre. La charge de l’apprentissage, de la transmission à tous de tous les savoirs revient donc à l’enseignant. L’échec d’un seul élève est l’échec de l’enseignant ou, le cas échéant, du système scolaire mis en place dans l’école ou les écoles par lesquelles l’élève est précédemment passé.

Tel est le postulat d’éducabilité. Mais voyons cela plus en détails…

Rôle de l’Ecole

Il est important de se mettre préalablement d’accord sur le rôle de l’Ecole. Notre position, comme tous les mouvements citoyens et progressistes, est clairement égalitariste. L’Ecole ne peut en aucune manière favoriser ou défavoriser un enfant sous prétexte qu’il est né dans une famille populaire ou une famille bourgeoise. Il est, par ailleurs, très choquant, de voir des princes inscrits dans des écoles privées[3], loin de la société des êtres « humains[4] » qu’ils devront peut-être, un jour, représenter dans des instances internationales, en vertu de leur… naissance.

S’il y a bien une pierre angulaire dans notre société occidentale, un élément fondamental qui la tient debout et qui se doit de veiller à traiter toutes les citoyennes, tous les citoyens de manière équitable, c’est l’Ecole. Celle-ci a mission de corriger les inégalités de naissance autant que faire se peut et transmettre équitablement à chacune et chacun le bagage de connaissances nécessaires pour appréhender le monde et pouvoir le transformer vers plus de justice.

Un peu d’histoire pour comprendre

Mais, est-ce vraiment pour cela qu’a été bâti le système scolaire ? Si on remonte le temps, on verra que si jusque durant l’ancien régime[5], les enfants de milieux populaires n’allaient pas à l’école, ils étaient loin d’être ignorants. Ils devaient apprendre un savoir-faire de grande qualité. N’étant pas mécanisés, les métiers de la terre et de ses ressources, nécessitaient la capacité d’utiliser et d’entretenir de nombreux outils et d’utiliser des techniques sophistiquées. A la campagne, la formation se faisait en famille, les métiers s’apprenaient de père en fils, de mère en fille. Plus rarement, un enfant était placé comme apprenti chez un artisan.

A la ville, la formation des enfants se faisait essentiellement par l’apprentissage. Il arrivait que le maître exige que son apprenti sache compter, lire et écrire et donc qu’il ait été à l’école. Mais cela ne concernait que les métiers les plus nobles comme l’imprimerie ou l’orfèvrerie[6]. Le plus souvent, c’était le maître qui apprenait les rudiments du calcul, de la lecture et de l’écriture à ses apprentis.

Le capitalisme industriel va bouleverser à la fois la nature du travail et la formation des travailleurs. Les nouveaux outils de production, les « machines », vont remplacer le travail complexe de l’artisan par des tâches simples et répétitives. Cela va engendrer une déqualification des travailleurs enchaînés à leur nouvel outil de production. En aliénant les travailleurs et leur faisant perdre leurs repères traditionnels qu’étaient leurs lieux d’éducation et de socialisation, la révolution industrielle a provoqué un abrutissement des masses populaires, les entraînant dans le « vice », l’alcoolisme, la violence, la criminalité et la prostitution.

Afin de sauver « sa » société et « ses » intérêts, la bourgeoisie du XIXe siècle imagina de solutionner le problème en éduquant les enfants des masses populaires, considérant que «L’éducation est la meilleure branche de la police sociale[7]».

Il fallait donc éduquer les enfants des classes populaires pour les socialiser, pour former des ouvriers compétents et dociles. L’objectif était donc loin de vouloir en faire des citoyens réflexifs. Dans cette école, on n’apprenait que la morale et la religion, le calcul (dont le système des poids et mesures), la lecture et l’écriture. «Lire, écrire, compter, voilà ce qu’il faut apprendre», déclarait Adolphe Thiers, «quant au reste, cela est superflu. Il faut bien se garder surtout d’aborder à l’école les doctrines sociales, qui doivent être imposées aux masses[8]. »

A la fin du XIXe siècle, la montée du socialisme donna des sueurs froides à une bourgeoisie qui craignit pour ses privilèges. La classe ouvrière était nombreuse et s’organisait de mieux en mieux. Depuis septembre 1864, il existe une Internationale ouvrière et la période insurrectionnelle qu’a constituée la « Commune de Paris [9]» a constitué un coup de tonnerre, démontrant ainsi la capacité des masses populaires à se révolter et à porter des revendications démocratiques[10]. Jules Ferry fonda alors l’école républicaine pour « maintenir une certaine morale d’État, certaines doctrines d’État qui importent à sa conservation »[11]. L’école devait donc enseigner « l’instruction civique » et l’amour de la patrie. L’histoire et la géographie entraient au programme des études. L’école devenait ainsi un appareil idéologique d’Etat[12].

Après la guerre 14-18, l’industrialisation croissante réclama des travailleurs qualifiés. Il s’agissait que ceux-ci sachent utiliser des machines plus complexes et des instruments de mesure précis, qu’ils sachent lire des plans et appliquer des modes d’emploi compliqués. L’école intégra alors les formations professionnalisantes (techniques et professionnelles) et pratiqua la sélection des élèves sur base méritocratique (ou plus généralement sur base des origines sociales) : les enfants des familles bourgeoises étaient dirigés vers une section « moderne » qui les préparait à devenir des dirigeants ou des fonctionnaires, quant aux autres, ils étaient orientés vers les formations de travailleurs qualifiés.  

Après la seconde guerre mondiale, le succès économique des 30 glorieuses imposa à l’école d’élever la formation des travailleurs. L’enseignement général, jusque-là réservé aux enfants de l’ « élite »  ouvrit ses portes aux filles et aux fils du peuple. On parla de « démocratisation de l’enseignement ». Malgré le discours qui se voulait progressiste, la sélection ne cessa jamais. Elle ne se fit plus en primaire, mais durant le cursus de l’enseignement secondaire. C’est toujours l’école libérale, l’école bourgeoise d’aujourd’hui qui protège les intérêts des familles nanties et forme (mais pas trop) les enfants des classes populaires afin de maintenir l’esclavage moderne au profit des premiers..

Quelles missions pour l’école du XXIe siècle ?

Contrairement à ce qu’entonnent les chantres de l’école néolibérale, l’Ecole obligatoire n’a plus pour vocation de former à un métier. Elle ne peut pas être utilitariste, former les nouveaux esclaves du XXIe siècle provenant des milieux défavorisés pour continuer à servir les nouveaux maîtres nés, quant à eux, dans les draps de soie des quartiers bourgeois. En cela les enseignements techniques professionnalisants sont une hérésie. L’Ecole est là pour former des citoyens et leur apprendre à savoir créer les outils de la citoyenneté dont ils auront besoin une fois adultes. Elle a aussi pour mission de former les jeunes à « apprendre à apprendre ». A 18 ans, une fois le Certificat d’Enseignement Secondaire Supérieur acquis, les étudiantes et les étudiants de secondaire devront avoir acquis des savoirs qui leur permettront de poursuivre les études de leur choix.

L’Ecole doit viser à faire acquérir à chaque élève, l’acquisition transversale d’une citoyenneté critique, responsable, active et solidaire[13]. Une vision de l’Ecole adéquationniste n’a plus sa place au XXIe siècle, n’en déplaise aux conservateurs de droite. Les missions fondamentales de l’Ecole doivent aujourd‘hui être  profondément progressistes[14] !

Dès lors, l’école se trouve devant une contradiction : on lui demande de faire réussir tous les élèves et d’un autre côté, d’empêcher une grande partie de ceux-ci de faire des études supérieures. Si tout le monde allait à l’université, cela poserait de sacrés problèmes. Qui ramasserait les poubelles[15] ? L’Ecole fait croire qu’elle est un système égalitaire, alors qu’elle doit veiller à ce qu’il reste un pourcentage important de pauvres dans la société, pour assurer aux enfants de riches de pouvoir, plus tard, continuer à bénéficier d’une main d’œuvre à très bon compte. Tout enseignant doté d’Humanité a le devoir de faire basculer cette fatalité.

Si nous voulons que le système scolaire devienne égalitaire, cela ne peut se faire sans que nous ne voulions aussi que la société, elle-même, devienne égalitaire. Pour la rendre égalitaire, le plus simple est de commencer par l’Ecole, ou du moins par les écoles citoyennes, celles qui refusent l’injustice et les inégalités. Et il y en a. Elles sont, pour la plupart, à pédagogie active. La mission que se sont assignées ces écoles, c’est de « faire mentir toutes les formes de fatalités ; c’est de faire mentir toutes les formes de reproduction ; c’est de faire mentir toutes les formes de déterminismes. C’est de postuler que tout le monde, même celui qui a été identifié comme le plus handicapé ou le plus en difficulté peut s’en sortir, peut apprendre, peut grandir.[16] »

Aucune enseignante, aucun enseignant n’est astreint à devoir respecter cette règle qui consiste à sélectionner les plus fragiles pour en faire les futurs esclaves des autres. Nombre d’entre eux s’y refusent et parient sur l’éducabilité de tous leurs élèves. Dès lors, chacune de ces enseignantes, chacun de ces enseignants s’engage moralement à faire réussir[17] tous les élèves qui lui sont confiés.

Le rôle de l’école et donc la mission de ces enseignants est de rendre accessible à chacun le bagage de connaissances et de compétences nécessaires pour appréhender le monde et pour participer activement à sa transformation vers plus de justice. Il faut apprendre aux élèves à construire des outils. Les outils qui leur permettront de rendre notre société plus juste, plus équitable pour les plus fragiles ; une société inclusive dans laquelle chacune et chacun aura sa place. 

Cela commence, forcément, par une adhésion totale et inconditionnelle au « Postulat d’éducabilité ».

Le concept de l’éducabilité cognitive

L’idée qu’on n’a jamais fini de faire des apprentissages et que tout être humain, quel que soient ses capacités intellectuelles, peut augmenter sa capacité d’actions sur son environnement a vu le jour après la Révolution française (Jean Itard  1774-1838 et Victor, l’enfant sauvage de l’Aveyron[18]). Chaque être humain est éducable et peut apprendre et renforcer ses connaissances tout au long de son existence. Seulement, on ne forme pas un être humain comme on fabrique un objet. Les apprentissages cognitifs, affectifs, sociaux et comportementaux ne fonctionnent pas de manière séparées, mais sont interdépendants. Rousseau  employait le terme de « perfectibilité », « il y a une autre qualité spécifique qui les (l’homme et l’animal) distingue, et sur laquelle il ne peut y avoir de contestation, c’est la faculté de se perfectionner. »

Piaget[19], dans sa théorie du constructivisme, a démontré que le jeune enfant vient au monde avec quelques outils intellectuels rudimentaires qu’il va enrichir en s’adaptant au monde et en essayant de le comprendre. Il va devoir reconstruire les lentes conquêtes intellectuelles de l’Humanité. C’est grâce à l’aide de ses parents mais également de ses enseignants et de ses pairs qu’il va réinventer le concept de nombre, explorer le langage pour découvrir que celui-ci est composé de mots distincts, redécouvrir les notions de surface, de volume et ainsi de suite. Grâce à Jean Piaget, on est aujourd’hui convaincu que tout s’apprend ou mieux, que tout se construit.

Le postulat d’éducabilité, c’est quoi ?

Il s’agit d’un néologisme utilisé en pédagogie au XXème siècle. Les éducateurs adeptes de l’éducabilité cognitive sont attachés aux capacités qu’ont chaque être humain d’apprendre à apprendre, bref ce qu’on appelle la métacognition.

La « métacognition » est malheureusement trop peu connu dans le monde de l’éducation. Ce terme veut dire la « cognition[20] sur la cognition ». Autrement dit, la métacognition consiste à avoir une activité mentale sur ses propres processus mentaux, c’est-à-dire « penser sur ses propres pensées ». En somme, la métacognition permet à l’élève de réfléchir sur la manière dont il apprend, sur le cheminement parcouru afin de découvrir ses erreurs et de les surmonter. Il s’agit donc pour lui de pouvoir prendre du recul sur ses processus d’apprentissage et de se poser les bonnes questions afin de progresser. 

Emettre un postulat, c’est émettre une proposition qui ne peut être démontrée, mais qui est nécessaire pour établir une démonstration. Autrement dit, l’enseignant qui postule sur l’éducabilité de tous ses élèves est foncièrement convaincu que toutes et tous peuvent apprendre tous les savoirs qu’il doit leur transmettre. De manière différente, sans doute, mais suffisante pour que ces apprentissages leur servent de base à l’acquisition d’autres matières ou savoir-faire, par la suite. Il ne peut pas le démontrer (et cela lui importe peu) car sa volonté est d’amener tous ses élèves à une acquisition de qualité de tous ces savoirs. 

L’éducabilité constitue LE postulat de base de l’éducation : « Il s’agit là d’une postulation fondatrice de la possibilité même d’éduquer, et cela simplement d’abord du point de vue logique. Sans cette postulation, l’entreprise serait totalement dérisoire, complètement vaine et, plus radicalement, impossible[21]. »

L’éducabilité est un pari, celui de renverser les vieilles croyances élitistes dans la fatalité sociale ou génétique. Un postulat n’est pas nécessairement la vérité. Croire que tout le monde peut apprendre, en fait, personne ne sait si c’est scientifiquement vrai. Mais personne non plus ne sait si c’est scientifiquement faux. Ce que personne n’a le droit de le postuler.

Nous avons, au contraire le devoir de postuler que tous les enfants – et tous les adultes – peuvent apprendre les savoirs que nous enseignons, et que nous devons tout mettre en place pour que ce soit vrai. « On doit faire comme si, en faisant le pari qu’ils peuvent quand même y arriver. Pourquoi ? Parce qu’on ne sait jamais à quoi attribuer un échec et avoir la certitude que cet échec est imputable exclusivement au déficit d’une personne et non pas aux conditions éducatives de l’accompagnement qui lui a été proposé[22] ».

Parier que tous les élèves sont capables d’apprendre est simplement une posture juste. Il est donc nécessaire d’y croire et d’y croire fermement. C’est à ce pari que l’on reconnaît l’enseignant doté d’humanité. Il est d’ailleurs impossible d’enseigner si l’on n’est pas persuadé de son bien-fondé. Au mieux sera-t-on un petit donneur de leçons ; au pire un salaud qui prend plaisir à briser un élève et à casser son avenir.

L’idée que tous les élèves sont capables d’apprendre est une idée juste qui fait progresser la société et les pratiques pédagogiques mises en place dans les écoles. Nous devons avoir confiance dans les capacités cognitives de tous nos élèves.

Educabilité et principe de non-réciprocité

L’éducation est tout le contraire du dressage. Nous ne sommes pas là pour former des êtres humains mais pour leur donner les outils qui leur permettront de se former eux-mêmes. A partir du moment où nous sommes conscients que tous les élèves peuvent apprendre, notre mission est de les accompagner sans vouloir les formater et en les laissant progressivement construire leur individualité.

Nous ne pouvons pas apprendre à leur place. Nous devons, au contraire créer des situations, des dispositifs  qui vont leur permettre de s’engager pleinement dans leurs apprentissages. Nous devons leur apprendre à faire et, surtout, nous ne devons rien faire que l’autre ne puisse faire. 

Nous devons tout faire pour que tous nos élèves réussissent, sans exception. Les dispositifs que nous mettons en place veillent précisément à ce qu’ils soient acteurs de leurs apprentissages : pédagogie active[23] dans l’école ou dans la classe, tutorat, dispositifs spécifiques pour les élèves ayant des troubles spécifiques des apprentissages, droit à l’erreur, aménagements raisonnables mis à la disposition de tous, conseil de coopération, évaluations exclusivement formatives, …

Ce que nous mettons en place ne demande pas de remerciements. Nous faisons simplement notre travail, rien de plus. Mais aussi et surtout rien de moins. Tout est co-construit avec les élèves qui doivent en être partie prenante. Mais si nous mettons en place un espace favorable d’apprentissages, espace exigeant car nous voulons qu’ils acquièrent les savoirs au mieux de leurs possibilités, rien ne nous garantit que nous y arriverons.

Comme nous le rappelle Philippe Meirieu, nous devons « Admettre que le principe d’éducabilité soit constamment mis en échec sans, pour autant, y renoncer. Assumer la négativité de l’éducabilité, sans, pour autant, basculer dans le dépit et la suffisance, sans sombrer dans le fatalisme. Le principe d’éducabilité et son corollaire, le principe de non-réciprocité, sont donc au coeur de la dynamique pédagogique, ils en constitue, en quelque sorte, le pari fondateur… Choix éthique et politique à la fois, ils sont, en réalité, la véritable « pierre de touche » de bien des débats qui auraient intérêt, pour la clarté de la discussion actuelle, à faire ressortir systématiquement cette dimension des choses. [24]»

L’éducabilité, si elle est postulée de façon universelle et inconditionnelle, ne présuppose ni n’attend de résultat ni de progrès obligatoire ; elle repose au contraire, pour pouvoir s’exercer, sur un renoncement vis-à-vis de l’attente personnelle démesurée de la réussite de l’autre, donc sur un certain décentrement de l’éducateur par rapport à son ego[25].

Le concept d’éducabilité et la recherche

De nombreux auteurs ont fait avancer nos connaissances pédagogiques depuis le début des années 1960[26]. Loin être exhaustifs, en voici quelques-uns qui ont marqué les recherches en sciences de l’éducation, en lien avec le concept d’éducabilité.

Jean Piaget et le constructivisme

Le constructivisme est une théorie de l’apprentissage fondée sur l’idée que la connaissance est élaborée par l’apprenant sur la base d’une activité mentale. Cette théorie repose sur l’hypothèse selon laquelle, en réfléchissant sur nos expériences, nous nous construisons et construisons notre propre vision du monde dans lequel nous vivons.

Jean Piaget a décrit le développement de l’intelligence chez les enfants comme un succession de « stades »  (allant des actions pratiques aux représentations abstraites). Il y a quatre « stades » et chacun doit être acquis pour pouvoir accéder au suivant. Les quatre stades du développement cognitif,

que tous les individus accomplissent dans le même ordre sont : stade sensorimoteur (de la naissance à 2 ans), stade préopératoire (2 à 7 ans), stade des opérations concrètes (7 à 11 ans) et stade des opérations formelles (11 à 14 ans).

Selon Piaget, l’intelligence se construit ! Les connaissances des enfants ne sont pas une simple copie de la réalité externe ; au contraire, les enfants construisent eux-mêmes leurs connaissances en agissant sur des objets physiques, sociaux et conceptuels[27].

Selon le constructivisme, les connaissances acquises par un enfant ne sont pas une simple « copie » de la réalité. Au contraire, ces connaissances ont demandé à l’enfant de reconstruire celles-ci afin de les appréhender. Les enfants doivent reconstruire les idées, les concepts ou encore les théories qui paraissent évidentes aux adultes. Piaget nous a aidé à nous convaincre que tout s’apprend ou mieux, que tout se construit.

Tous les élèves sont-ils fait pour les études ?

Caroll et Bloom[28] ont prouvé qu’il était faux de penser que certains individus sont faits pour les études et d’autres pas. Ils ont démontré que ce qui différenciait principalement les enfants étaient, non leurs compétences intellectuelles, mais leur vitesse d’apprentissage. Certains acquièrent des compétences en peu de temps, alors que d’autres ont besoin de plus de temps pour arriver au même résultat. En résumé, la qualité de l’apprentissage n’a aucun rapport avec le temps mis pour y arriver. Pourtant, nous continuons de demander à tous nos élèves d’acquérir la même compétence au même moment.

On peut donc affirmer aujourd’hui que TOUS nos élèves, sans exception aucune – sauf s’ils sont atteints d’un grave handicap intellectuel, sont doués pour l’étude. Nous avons donc le devoir de leur donner leur chance, en leur permettant d’acquérir les compétences à leur rythme propre, sans en laisser en chemin et encore moins en les orientant précocement vers des filières dites « de relégation ».

Pour démontrer que tous les élèves étaient capables de réussir, les pédagogues collaborant avec Bloom ont mené une expérience intéressante. Ils ont constitué 3 groupes d’étudiants hétérogènes équivalents qui reproduisaient chacun la trop célèbre courbe de GAUSS, fort prisée dans certaines écoles élitistes, composés à savoir d’un petit nombre d’élèves « forts », d’une grosse majorité d’élèves dits « moyens » et de quelques élèves prétendument « faibles ».

Le premier groupe a reçu un apprentissage « classique » tel celui que l’on connaît dans la majorité de nos classes. Le second groupe a également reçu un apprentissage collectif mais, à la différence du premier groupe, les matières à assimiler étaient divisées en unités d’apprentissage et, à la fin de chaque unité, les élèves étaient soumis à un test formatif qui permettait à ceux qui n’avaient pas compris de bénéficier d’une remédiation immédiate. C’est ce que l’on appelle la Pédagogie de Maîtrise.

Enfin, les élèves du troisième groupe ont chacun bénéficié d’un précepteur choisi pour ses compétences et capable d’ajuster directement sa façon d’enseigner en fonction de la compréhension de l’élève. Les trois groupes ont ensuite été soumis au même test final, destiné à évaluer leurs apprentissages respectifs.

On a pu constater dans le premier groupe que les élèves ont progressé de manières différentes et les résultats reproduisaient la courbe de gaussienne initiale. Exactement comme dans la majorité de nos classes, avec un lot d’échecs inévitables dans ce type d’enseignement particulièrement inéquitable.

Dans le second groupe, la courbe épousait la forme d’un J. La majorité des enfants était proche du maximum. Le troisième groupe obtenait, évidemment, les meilleurs résultats. Ceux-ci épousaient la forme d’un J au point que les prétendus « plus faibles » obtenaient des résultats équivalents à ceux des « plus forts » du premier groupe. Il serait, évidemment, utopique de rêver généraliser ce système à notre enseignement. Non seulement il serait hors de prix mais nous ne pourrions – malheureusement – trouver suffisamment de précepteurs de qualité pour entourer tous nos élèves. L’intérêt de ce troisième groupe réside ailleurs : il a permis de démontrer scientifiquement l’éducabilité de TOUS les élèves, même de ceux qui étaient considérés comme les plus « limités ». Un élève « faible » – nous dirons « plus lent » – qui bénéficie de conditions d’enseignement optimales peut arriver au même niveau que les élèves les plus rapides, placés dans des conditions normales d’enseignement.

Enfin, la Pédagogie de Maîtrise a démontré ici toute son efficacité. Appliquée au sein de nos classes, de la première maternelle à la rhétorique (et pourquoi pas au supérieur et à l’université ? – les processus d’apprentissage étant les mêmes), elle bénéficierait à tous, principalement à ceux qui ont besoin de plus de temps qui progresseraient beaucoup, mais également et c’est important, aux plus rapides dont les résultats étaient supérieurs à ceux des « plus rapides » du premier groupe.

Lev Vygotski[29] et la zone proximale de développement

Lev Vygotsky s’est intéressé à la manière dont l’enfant apprend. Il s’opposait à deux courants théoriques de son époque. D’une part le béhaviorisme[30], alors que selon lui, tout apprentissage implique «un véritable et complexe acte de la pensée». Et d’autre part, la conception de Jean Piaget pour qui on ne peut enseigner quelque chose à un enfant que s’il a atteint le stade requis pour cet apprentissage. Or, Vygotski a constaté que de nombreux élèves acquièrent très bien les disciplines scolaires, tant en mathématique, qu’en lecture et écriture ou en sciences naturelles, alors qu’ils n’ont pas encore le stade défini par Piaget. Si Piaget considère que le développement doit toujours précéder l’apprentissage, Vygotski affirme de son côté que « l’apprentissage devance toujours le développement. »

Vygotsky va alors émettre la théorie de la « zone proximale[31] de développement ». Admettons, écrit-il, que nous ayons déterminé chez deux enfants un âge mental équivalant à huit ans. Avec l’aide d’un adulte, l’un résout des problèmes correspondant à l’âge de 12 ans, tandis que l’autre ne peut résoudre que des problèmes correspondant à l’âge de 9 ans. C’est précisément cette différence qui définit la zone prochaine de développement. Elle est de 4 pour le premier enfant et de 1 pour le second. Ainsi, la zone prochaine de développement d’un élève est pour Vygotski « l’élément le plus déterminant pour l’apprentissage et le développement ». Car « ce que l’enfant sait faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain »[32].

En somme, la zone proximale de développement se situe entre la zone d’autonomie (je peux le faire seul) et la zone de rupture (je suis incapable de le faire sans aide). La zone proximale de développement est définie comme la zone où l’élève, avec l’aide de ressources extérieures, est capable d’exécuter une tâche. L’élève considère le défi comme réaliste et la tâche à réaliser devient mobilisatrice.

L’enseignant doit donc veiller à proposer des situations d’apprentissage qui évitent soit de se retrouver en zone de rupture (trop difficile), soir en zone d’autonomie (trop facile). Il lui faudra différencier les contenus, les structures et proposer des situations d’apprentissage diversifiées visant la zone proximale de développement de chaque élève.

Respecter la zone proximale de développement des élèves est donc fondamental pour permettre à chacun de progresser et donc, d’être capable d’apprendre. Cela nécessite, évidemment, de pratiquer une pédagogie différenciée, et de mettre en place des pratiques pédagogiques telles que, par exemple, celles décrites plus haut dans le texte.

Conclusion

Le chemin vers l’école inclusive implique avant tout de croire en les capacités de tous ses élèves. Il n’en est aucun qui ne soit capable d’apprendre et ce, même les plus fragiles (enfants de milieux défavorisés, enfants malades, enfants avec un ‘dys’ ou encore enfants ayant une déficience intellectuelle).

C’est donc bien à nous, enseignants, à tout mettre en œuvre pour leur permettre d’apprendre et d’apprendre avec les autres. Pas nécessairement au même rythme, mais bien avec la même qualité d’apprentissage. Bloom l’a démontré, ce qui différencie les élèves, ce n’est pas leurs capacités d’apprendre, mais leur vitesse d’apprentissage.

Piaget éclaire le chemin de l’éducabilité : Les enfants doivent reconstruire les idées, les concepts ou encore les théories qui paraissent évidentes aux adultes. Piaget nous a aidé à nous convaincre que tout s’apprend ou mieux, que tout se construit. Bloom, a démontré à son tour, grâce à la pédagogie de maîtrise, que ce qui différenciait principalement les enfants étaient, non leurs compétences intellectuelles, mais leur vitesse d’apprentissage. Tous peuvent donc bien apprendre et apprendre les mêmes choses, mais à des vitesses différentes.

Enfin, Vygotski nous montre le chemin pour y arriver. C’est en respectant la « zone proximale de développement » de chaque enfant, qu’un enseignant adhérant au postulat d’éducabilité, parviendra à les faire acquérir les savoirs qu’il doit leur transmettre.

C’est aussi parce que nous postulons que tous les enfants peuvent apprendre, que nous pourrons accueillir tous les élèves, même ceux que la vie a privé d’une partie de leurs capacités intellectuelles. Car une école n’est inclusive que si elle accueille tout le monde et que tout le monde apprend ensemble, au-delà de ses différences.   


[1] Communauté française de Belgique est l’appellation constitutionnelle de la « Fédération Wallonie-Bruxelles » qui regroupe les francophones vivant à Bruxelles et en Wallonie.

[2] Ceci concerne les élèves ‘ordinaires’, c’est-à-dire n’ayant aucune déficience intellectuelle. Pour ces derniers, le Postulat d’éducabilité reste de mise : ils sont tous capables d’apprendre, mais sans doute pas autant que les autres. Pour ces enfants, les objectifs seront modifiés et adaptés à leurs compétences au travers d’un Plan Individuel d’Apprentissage et le but ne sera plus nécessairement d’arriver à une certification. L’importance sera mise sur l’apprendre ensemble (enfants ‘ordinaires’ ET enfants ‘avec une déficience intellectuelle’).

[3] https://soirmag.lesoir.be/244435/article/2019-08-28/le-prince-gabriel-change-decole

[4] = dotés d’humanité.

[5] Régime politique de l’histoire de France qui prévalait durant les deux siècles antérieurs à la Révolution française

[6]  Nico Hirtt. L’Ecole et le Capital: deux cents ans de bouleversements et de contradictions. L’école démocratique, Aped, 2013.

[7] Wade, John. History of the Middle and Working Classes. Wilson, 1835

[8] Terral, Hervé. Les Savoirs Du Maître. Editions L’Harmattan, 1998, cité par Hirtt, ibid.

[9] Du 18 mars 1871 au 28 mai 1871

[10] En 1864, des ouvriers publient le manifeste des Soixante, qui réclame la liberté du travail, l’accès au crédit et la solidarité. La loi sur la liberté de la presse de 1868 a permis l’émergence publique de revendications économiques anticapitalistes (« nationalisation » des banques, des assurances, des mines, des chemins de fer…). Wikipedia https://fr.wikipedia.org/wiki/Commune_de_Paris_(1871)

[11] Cité par Edwy Pénel dans Le Monde du 14 septembre 1980, lui-même cité par Hirtt, Les trois axes de la marchandisation scolaire, 2001

[12] Un appareil idéologique d’État apparait comme une superstructure, une formation que l’on pourrait qualifier de « psycho-sociale » du fait qu’elle a pour but d’inculquer des « façons de voir », d’évaluer les choses, évènements et relations des classes sociales entre elles (institution scolaire, religion, famille, syndicats, sport, mass media, etc.). Wikipedia https://fr.wikipedia.org/wiki/Appareil_id%C3%A9ologique_d%27%C3%89tat

[13] Philippe Meirieu, https://www.youtube.com/watch?v=ugocCSf74r4

[14] Le progressisme est une tendance politique favorable aux réformes sociales et économiques, en opposition au conservatisme. En tant que philosophie, le progressisme se fonde sur le progrès social et l’idée que les avancées en matière de science, technologie, développement économique et l’organisation sociale sont vitaux à l’amélioration de la condition humaine (Wikipedia).

[15] La solution est simple : il suffit de supprimer les poubelles en créant une société zéro déchets. Des mouvements citoyens s’y emploient déjà. Mais il resterait le problème de tous ces boulots de « pauvres » : facteur, ouvrier, agent de quartier, chauffeur, machiniste, … I 

[16] Meirieu Philippe 2104, https://www.youtube.com/watch?v=ugocCSf74r4

[17] Quand je parle de « faire réussir », je ne parle pas de « donner des points », mais de transmettre tous les savoirs, toutes les connaissances de « base » à tou.te.s les élèves. Et cette « base » doit être la plus élevée possible. Nous devons avoir des exigences élevées pour tout ce que nous transmettons aux élèves. Notons que pour les enfants ayant une déficience intellectuelle et qui seraient présents dans nos classes (où c’est pleinement leur place), les connaissances de bases seront les plus élevées possible, mais en fonction de leurs capacités d’apprentissage. Pour ces élèves-là, la certification n’est pas toujours une priorité. Mais, si nous y arrivons, alors tant mieux.

[18] Victor était un enfant trouvé dans les bois près de Rodez (France). Il était nu, vivait comme un animal en mangeant des baies sauvages. Itard a décidé de l’éduquer, alors que tout le monde pensait que Victor était débile de nature. Itard va postuler que ce n’est pas le cas et va passer plusieurs années de sa vie à tenter d’éduquer Victor. Victor ne parlera jamais mais va progresser considérablement, se socialiser et même entrer en communication avec les autres alors que cela lui était radicalement impossible. Jean Itar a démontré qu’un enfant considéré comme débile, sans éducation, peut apprendre, progresser et se socialiser. Pour comprendre cette belle aventure, on peut aussi voir ou revoir le film de François Truffaut « L’enfant sauvage ».

[19] Jean William Fritz Piaget, 1896-1980 à Genève, biologiste, psychologue, logicien et épistémologue suisse connu pour ses travaux en psychologie du développement et en épistémologie.

[20] Cognition : Ensemble des structures et activités psychologiques dont la fonction est la connaissance, par opposition aux domaines de l’affectivité. Larousse 2019

[21] Philippe MEIRIEU., Le choix d’éduquer : éthique et pédagogie. Paris : E.S.F., 1991, p. 25.

[22] Philippe Meirieu, 2008, Le pari de l’éducabilité

[23] Le terme « pédagogie active » est un pléonasme. La pédagogie inactive n’existe pas. Cependant, le terme « pédagogie » est galvaudé dans les écoles méritocratiques qui prétendant en faire, alors qu’elles sont essentiellement dans le frontal et donc la mise en compétition qui, plutôt que de faire apprendre les élèves ensemble, les met en concurrence. Voilà pourquoi, on en est à devoir toujours préciser « pédagogie…. active », chaque fois que l’on parle, simplement, de pédagogie.

[24] https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/educabilite.htm

[25] Tommy Terraz et Amandine Denimal, « Construire la relation éducative : postulat d’éducabilité, bienveillance et altruisme », Questions Vives [En ligne], N° 29 | 2018, http://journals.openedition.org/questionsvives/3409

[26] Crahay Marcel 1997 « Une école de qualité pour tous », Bruxelles, Labor.

[27] De Ribaupierre, A. et L. Rieben (1996), « Piaget’s Theory of Human Development », E. De Corte et F.E. Weinert (éd.), International Encyclopaedia of Developmental and Instructional Psychology, Elsevier Science, Oxford, RU, pp. 97-101.

[28] Marcel Crahay, 1997, Une école de qualité pour tous, Bruxelles, Labor.

[29] Lev Vygotski (1896-1934) est un pédagogue psychologue biélorusse puis soviétique, connu pour ses recherches en psychologie du développement et sa théorie historico-culturelle du psychisme.

[30] Le béhaviorisme, behaviorisme ou comportementalisme est un paradigme de la psychologie scientifique selon lequel le comportement observable est essentiellement conditionné par des réflexes conditionnés.

[31] Ou « zone de proche développement »

[32] Jacques Lecomte, 1998, Lev Vygotski (1896-1934). Pensée et langage, Sciences Humaines Mars 1998



[1] https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/educabilite.htm

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