Inclusion ou exclusion, la frontière est mince.

Inclusion ou exclusion, la frontière est mince.

Sur le problème de l’école inclusive, la DPC est une fois encore mi-chèvre, mi-chou. Mais commençons par nous réjouir de ce qui est très positif. Le Gouvernement s’engage à Accompagner les enfants qui connaissent des troubles de l’apprentissage et (à) garantir une école inclusive qui prend en compte les besoins spécifiques des enfants. C’était déjà un engagement du Pacte, et le Gouvernement s’engage à le mettre en oeuvre. Nous rappelons que chaque année plusieurs milliers d’enfants n’ayant aucun handicap autre que social ou ayant un ‘DYS’ sont orientés vers l’enseignement spécialisé.

Autre point très positif de la DPC est le projet d’Améliorer significativement l’accessibilité des infrastructures et des cursus (supports de cours, aides à la communication, accompagnement, etc.) afin de favoriser l’inclusion scolaire de tous les élèves. Les aménagements physiques ne suffisent pas à permettre l’intégration de nombreux élèves ayant une déficience. Les aménagements raisonnables nécessitent souvent des supports de cours adaptés (Police de texte adaptée aux ‘Dys’, feuilles de couleurs, programmes informatiques, …), ainsi qu’un accompagnement spécialisé, souvent fourni par l’enseignement du même nom.

Voilà pour le très positif. Avant de passer à ce qui nous inquiète, il y a l’entre deux : une proposition floue, à l’instar du Pacte dont elle reprend le manque de clarté. La DPC envisage de Diminuer le nombre d’élèves fréquentant l’enseignement spécialisé en favorisant l’inclusion dans l’enseignement ordinaire chaque fois que cela s’avère possible et en dégageant les moyens nécessaires à leur inclusion. On pourrait trouver cela formidable. Seulement tant la DPC que le Pacte ne précisent pas de quels enfants on parle. Sont-ce les élèves avec un ‘Dys’, des enfants de familles populaires ou des enfants ayant une déficience physique ou intellectuelle ? On sait que le Pacte envisage de ramener le nombre d’élèves de l’enseignement spécialisé au niveau de celui de 2004 (soit 6 000 de moins) sans plus de précisions. L’analyse que nous en faisons est que cela concernera surtout le type 8 et un peu le type 1 qui reçoivent essentiellement des enfants sans le moindre handicap. Pour les enfants vivant avec un handicap, c’est le flou total. C’est un problème : la conception même de l’école inclusive concerne essentiellement les enfants en situation de handicap. Alors, de quoi parle-t-on ?

Parler d’école inclusive sans envisager l’intégration d’enfants en situation de handicap, c’est parler de tout, sauf d’école inclusive. Pour rappel, la Charte de Luxembourg la définit comme une école qui comprend tout le monde avec une structure administrative commune pour l’enseignement spécifique et ordinaire et la collaboration entre les enseignants ordinaires et spécifiques. Une Ecole inclusive est donc une école où tous les élèves qu’ils soient ‘ordinaires’ ou ‘à besoins spécifiques’, se retrouvent dans les mêmes classes et apprennent ensemble (des choses parfois différentes, mais c’est le fait d’apprendre ‘ensemble’ qui est fondamental).

La Convention des Personnes handicapée, signée et ratifiée par la FWB stipule que « Les Etats veillent à ce que les enfants handicapés ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, de l’enseignement primaire gratuit et obligatoire et de l’enseignement secondaire. » et que “ Les personnes handicapées puissent, sur base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire ». J’en viens donc à ce qui nous inquiète.

La DPC veut Encourager le développement de classes d’enseignement spécialisé au sein d’établissements de l’enseignement ordinaire afin de permettre l’inclusion effective dans les temps libres et informels. En cela les concepteurs de la DPC comme ceux qui ont élaboré le Pacte n’ont rien compris à l’école inclusive et ne respectent pas les droits fondamentaux des enfants ayant un handicap. Les « classes spécialisés1 » sont une autre manière de faire de la ségrégation. Si les enfants qui y sont accueillis peuvent bénéficier de moments informels – ou pédagogiques – avec les enfants ‘ordinaires’ (La DPC prévoit Le cas échéant, envisager l’inclusion des enfants de l’enseignement spécialisé dans certains cours de l’enseignement ordinaire), ils restent stigmatisés. Ce n’est pas de l’inclusion. Tout au plus de l’intégration, mais surtout cela ne gomme en rien la stigmatisation. Ces enfants sont différents et on le montre bien à tous les autres. Ce n’est pas comme cela qu’on fait société et qu’on forme des citoyennes et des citoyens soucieux des autres.

Autre point qui peut paraître de prime abord comme étant positif dans la PDC est que le Gouvernement veut réduire la problématique du transport scolaire. Sur ce point, soyons clair. Le transport scolaire n’est pas une simple ‘problématique’. Ce n’est ni moins ni plus qu’un système maltraitant. Il doit être interdit ! Mettre des enfants en situation de handicap dans un bus pendant plusieurs heures par jour est scandaleux. La seule solution au transport scolaire est l’école du village, l’école du quartier. Bref, l’Ecole inclusive.

La Charte de Luxembourg, citée plus haut, définit l’école inclusive comme comprenant tout le monde. Or, aujourd’hui encore, notre Ecole discrimine les élèves sur base de leurs origines sociales et culturelles. Elle entretient, voire amplifie les inégalités. Ce n’est en aucune manière une Ecole qui comprend tout le monde du début à la fin des cursus scolaires.

L’Ecole inclusive, au contraire, si elle accueille des élèves en situation de handicap physiques et mentaux, prouve par là qu’elle accueille tout le monde. Si les plus fragiles sont accueillis, si on met en place pour eux des aménagements raisonnables et des pratiques pédagogiques qui vont leur permettre d’apprendre à leur rythme sans être rejetés et orientés, alors par définition, l’Ecole inclusive accueillera tout le monde. Elle sera « formatée » à toutes les difficultés d’apprentissages et pourra accompagner sans les rejeter, tous les élèves, quelles que soient leurs origines, leurs handicaps, leurs difficultés d’apprentissages.

L’Ecole inclusive est l’école pour Tou·te·s par définition. C’est donc aussi l’école sans échec. L’école qui permet à tous les élèves, quelles que soient leurs difficultés de vie, d’acquérir tous les savoirs de base ou, pour ceux qui vivent avec une déficience intellectuelle, tous les savoirs qu’ils sont capables d’emmagasiner. C’est une Ecole qui ne met pas les élèves en compétition et qui permet à chacun·e d’avancer le plus loin possible.

J’ai gardé un point important, qui nous réjouit, pour la fin. Le Gouvernement rappelle que l’enseignement spécialisé s’adresse à des publics à besoins spécifiques. Il souhaite décloisonner enseignement ordinaire et enseignement spécialisé et propose de mettre en place une table ronde de l’enseignement spécialisé afin d’analyser globalement le système en réunissant les spécialistes du secteur. C’est une initiative positive, mais elle ne le sera pleinement que si la société civile y est invitée. Nous appelons donc la Ministre à intégrer à cette table ronde les associations qui portent la lutte contre les orientations abusives d’enfants sans handicap vers le spécialisé et celles qui portent le combat de l’Ecole inclusive pour toutes et tous.

1 Le Décret parle de “classes à visée inclusive”. Cap 48, dans ses publicités radio sucre le « à visée » pour ne parler que de « classes inclusives », ce qu’elles ne sont évidemment pas.

Pour la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire :

Jean-Pierre Coenen, Ligue des Droits de l’Enfant

Retour vers la Conférence de presse du 27 septembre 2019

Les troubles spécifiques des apprentissages ou « DYS »        1. Dyslexie et dysorthographie

Les troubles spécifiques des apprentissages ou « DYS » 1. Dyslexie et dysorthographie

La dyslexie

La dyslexie est reconnue officiellement par l’O.M.S. dans sa classification internationale du fonctionnement et du handicap[1].

La dyslexie est un trouble spécifique et durable qui entraîne des difficultés sévères et durables dans l’acquisition du langage écrit chez les enfants qui en sont porteurs. L’origine en est souvent un mauvais développement phonologique (difficultés à discriminer les sons proches, faible conscience phonologique[2]) ou des difficultés dans le traitement orthographique (confusions et inversion de lettres, mauvais codage de la position des lettres).La dyslexie a des répercussions dans quasiment tous les apprentissages. En effet, il est rare qu’un apprentissage ne nécessite ni lecture, ni écriture.

Il existe plusieurs types de dyslexies. La dyslexie phonologique est la dyslexie la plus courante. Les enfants atteints éprouvent des difficultés à convertir des lettres en sons et donc à analyser les mots. Il leur est difficile d’orthographier et de lire des pseudo-mots[3] et a donc des problèmes de décodage des vrais mots. Il a également difficile à différencier et de mémoriser des sons correspondant aux syllabes.

Une autre forme de dyslexie est la dyslexie de surface où la voie phonologique n’est pas la cause.  L’enfant éprouve des difficultés à lire le mot de manière globale et a une lecture saccadée. En général, les élèves sont atteints d’une combinaison de ces deux formes de dyslexies. C’est ce qu’on appelle la dyslexie mixte.

Une dernière forme de dyslexie concerne les troubles visuo-attentionnels. Ceux-ci désignent des troubles de la perception visuelle qui entraînent certaines difficultés d’apprentissage, plus particulièrement l’apprentissage de la lecture : sauts de mots, de lignes, des erreurs de retour en arrière, des omissions, etc.

Ce trouble est durable puisqu’ils persistent souvent à l’adolescence et à l’âge adulte, même si une rééducation efficace a été mise en place durant l’enfance.

La dysorthographie

La dysorthographie est un trouble associé à la dyslexie. Un enfant avec une dysorthographie peut avoir des difficultés avec les règles grammaticales, la conjugaison, les constructions de mots et de la phrase. C’est également un trouble du langage écrit. Les enfants avec un trouble dyslexique ont aussi un trouble dysorthographique. Cependant, on peut avoir un trouble dysorthographique sans pour cela être détecté avec une dyslexie.

Il est à noter que si un suivi permet aux troubles dyslexiques de s’atténuer avec le temps, ceux qui concernent la dysorthographie sont nettement plus persistants, même avec une rééducation intensive. Ce trouble handicapant persiste aussi bien à l’école que dans la vie professionnelle. Il est alors indispensable de mettre en place des outils de compensation comme l’outil numérique. Se pose alors le problème de la formation à l’outil, le coût de l’ordinateur ou de la tablette, …

Signes qui doivent alerter

Tous les enfants qui lisent ou orthographient mal ne sont pas porteurs d’une dyslexie. C’est la fréquence et la persistance de difficultés qui doivent nous alerter :

  • Lenteur générale dans le décryptage de la lecture et toute activité comprenant de l’écrit (lecture ou écriture). L’enfant lit lentement et ne comprend pas toujours le texte lu. Il ne sait pas expliquer ou raconter le texte qu’il vient de lire, ni répondre à des questions à son sujet ;
  • Ecriture peu lisible tant dans sa forme (segmentation des mots, graphisme, orthographe très défaillante, …) et dans son contenu. Difficultés à lire, lenteur, erreurs sonores, paralexies[4] verbales : bergerie lu berger, écolier lu école ou paralexies sémantiques : ruisseau lu rivière ;
  • Déficit en mémoire immédiate, l’enfant a des difficultés à se souvenir de ce qui tient de la forme visuelle (lettres, mots ou chiffres). Incapacité de recopier en une fois un mot lu au tableau, par exemple, sans devoir y revenir plusieurs fois ;
  • L’enfant inverse les lettres et/ou confond des lettres graphiquement proches (par exemple, les lettres miroir p,b,d,q) ou phonétiquement proches : par exemple, les consonnes sonores (b, d, g, v, j, s) sont remplacées par les consonnes sourdes (p, t, k, f, ch, s). Attention, beaucoup d’enfants font ces erreurs au début de leurs apprentissages de l’écrit. Il n’y a que s’ils perdurent qu’ils peuvent alerter.
  • Difficulté de se situer dans le temps. L’enfant se repère difficilement dans le temps (heure de la journée, mois, année, saison, etc.) et a difficile à établir une chronologie ;
  • L’enfant a de meilleures résultats à l’oral. Sa compréhension est supérieure lorsque l’énoncé est lu à haute voix. Ses capacités d’apprentissage deviennent « normales » si on passe par une autre modalité que l’écrit.
  • Meilleurs résultats en mathématique (sauf en cas de trouble dyscalculique). 

Aménagements raisonnables pouvant être mis en place (liste non exhaustive)

  1. Au niveau de la lecture :
  • Développer la conscience phonologique[5] en manipulant les syllabes, utiliser les gestes Borel-Maisonny[6].
  • Permettre à l’enfant de lire à mi-voix (avec un chuchoteur[7], par exemple).
  • Donner à l’enfant plus de temps pour effectuer la lecture.
  • Proposer des cours aérés avec une police de caractères adéquate (Arial, Verdana, Cambria…, et assez grosse taille 12 ou 14, sans recto-verso pour un même exercice. Demander à l’enfant ce qui l’aide : numérotage des lignes, des paragraphes, augmentation de l’espace entre les mots, surlignage d’une ligne sur deux, …
  • Proposer l’utilisation de la règle, d’un cache pour suivre la lecture, lui proposer de confectionner un marque-pages pour se retrouver facilement dans un livre
  • Ne pas forcer l’enfant à lire à haute voix devant ses pairs.
  • Lire les consignes, les textes à voix haute (permanence de l’écrit). Lire les questions à haute voix afin de permettre à l’enfant de prendre connaissance de la question AVANT de lire le texte. Lui permettre d’utiliser un surligneur afin de favoriser la mémorisation et la prise d’indices.
  • En présence d’un questionnaire sur un texte de lecture, privilégier les réponses à l’oral.
  • Au niveau de l’écrit :
  • Proposer des cours aérés avec une police de caractères adéquate (Arial, Verdana, Cambria…, et assez grosse taille 12 ou 14, sans recto-verso pour un même exercice. Demander à l’enfant ce qui l’aide : numérotage des lignes, des paragraphes, augmentation de l’espace entre les mots, surlignage d’une ligne sur deux, …
  • Limiter la prise de notes, ne pas faire copier les énoncés, éviter la copie de ce qui est inscrit au tableau ou sur un document.
  • Lui apprendre à surligner, souligner, encadrer l’essentiel. A utiliser des couleurs pour différencier les matières.
  • En dictée, réduire les attentes en quantité et préciser les exigences : exemple : privilégier la cohérence, privilégier le fond à la forme, réduire la longueur du texte à étudier, privilégier certaines difficultés orthographiques, s’entendre avec le logopède sur les capacités réelles de l’enfant et adapter ses attentes en fonction.
  • Accepter les ratures.
  • Lui apprendre à synthétiser, à aller à l’essentiel.
  • Accepter l’utilisation d’un matériel informatique en classe, penser à la prédiction des mots (logiciel gratuit de prédiction Dicom[8]), proposer des modes formulaires en créant des zones d’intervention.
  • Accepter les devoirs transcrits par l’adulte et/ou tapés sur ordinateur.
  • Au niveau mathématique

Les enfants avec une dyslexie n’ont pas toujours de difficultés en mathématique, sauf pour la compréhension des consignes et la lecture et la compréhension des « problèmes ». Voir plus loin ce qui concerne la dyscalculie.

  • Lire les consignes, les problèmes à voix haute (permanence de l’écrit). Lire les questions à haute voix afin de permettre à l’enfant de prendre connaissance de la question AVANT de prendre connaissance du problème. Lui permettre d’utiliser un surligneur afin de favoriser la mémorisation et la prise d’indices.
  • Faire attention à l’inversion possible des chiffres, à la reconnaissance et la distinction des signes mathématiques.
  • Langues vivantes
  • Ne pas utiliser l’écrit, se contenter de l’apprentissage en mode oral uniquement. Evaluer oralement exclusivement.
  • Organisation spatiale et temporelle
  • Limiter la surcharge de l’espace de travail. Apprendre à l’enfant à se contenter du strict matériel nécessaire à la tâche.
  • Structurer le temps par des repères de temps (programme de la journée, horloge, minuteurs) et d’espace (repères visuels, pictogrammes, couleurs…).
  • Aider au rangement des affaires dans le banc et dans les fardes, dans le cartable, éventuellement par du tutorat.
  • Donner le moins possible de travaux à faire à domicile (respect de la circulaire 108) afin de ne pas surcharger les périodes de rééducation.
  • Evaluations
  • Privilégier les évaluations formatives au sein de la classe et de l’école. Eviter les cotations (points), privilégier une pédagogie active (pédagogie universelle ou pédagogie coopérative, voire autres).
  • Evaluer prioritairement à l’oral.
  • En cas d’évaluation écrite, donner plus de temps ou diminuer la quantité à restituer tout en restant exigeant sur la qualité. Laisser un temps suffisant à la relecture, sans stress.
  • En secondaire, lui apprendre à mémoriser le plan des cours.
  • Encourager tous les progrès, même les plus petits.

De manière générale, les aménagements raisonnables que l’on met en place pour un élève doivent être généralisés à tous les autres élèves, qu’ils aient ou non un ou des troubles spécifiques des apprentissages. Tel est l’idée de l’enseignement inclusif. En permettant à tous les élèves de bénéficier des mêmes facilités, on évite non seulement la stigmatisation (risque important quand on différencie dans une classe) mais cela permet à tous les autres élèves, sans besoins spécifiques mais qui ont des difficultés d’apprentissage, d’en bénéficier. C’est aussi introduire un peu de justice dans les apprentissages.

En période de stage ou en enseignement en alternance

Lorsqu’une prise en charge a été correctement mise en place aux environs de la 3e primaire et avec l’entraînement, les difficultés de lecture s’atténuent mais ne disparaissent jamais complétement. Par contre, au niveau de l’écriture, les troubles orthographiques demeurent. Le jeune fera régulièrement des fautes d’orthographe qui peuvent avoir des conséquences dans le cadre professionnel, voire dans la vie quotidienne.

Lorsqu’un jeune ayant une dyslexie entre en stage dans une entreprise, ou quand un jeune travailleur commence un premier (ou un nouvel) emploi, il est nécessaire de continuer à mettre des aménagements raisonnables en place.  Par exemple (ceci est loin d’être exhaustif) :

  • Favoriser une communication claire et mettre en place des processus de fonctionnement précis avec le· stagiaire· ou travailleur·s concernés et décomposer les tâches à effectuer, minuter les tâches tout en permettant au jeune de visualiser le temps restant ;
  • Privilégier les consignes orales avec reformulation ;
  • Communiquer l’ordre du jour d’une réunion et les documents utiles à l’avance ;
  • Eviter les lieux de travail bruyants, les lieux de passage et les perturbateurs de l’attention ;
  • Confier le stagiaire ou le jeune travailleur à un parrain/tuteur de qualité qui veillera à l’accompagner dans l’acquisition de nouvelles tâches et dans les tâches complexes. Il facilitera également son intégration dans l’entreprise et la relation avec les collègues.

Concernant ses difficultés de lecture,

  • Imposer dans tous les documents une et une seule police de caractère (par exemple Arial, Verdana, Cambria…, et assez grosse taille 12 à 18), sans recto-verso, avec augmentation des interlignes et doubles séparations entre les mots et les lettres (dans les paramètres avancés de l’option « police » de Word, il est possible de modifier l’espacement entre les lettres) ;
  • Diminuer la discrimination visuelle en utilisant des feuilles de couleur (jaune, par exemple) ou en utilisant des fardes de plastique transparentes jaunes pour y insérer les feuilles blanches. En effet, le blanc reflète davantage la lumière, ce qui demande un supplément de concentration. Le stagiaire et/ou le travailleur peut également changer la couleur de fond de son écran et la taille de sa police pour faciliter sa lecture ;
  • Mettre à disposition des logiciels d’aide à la lecture (lecture vocale d’un texte, application existante également sur smartphone) ou à l’écriture (orthographe) ;
  • Etc…

Pour plus d’informations, prendre contact avec l’Aviq (Wallonie) ou avec Phare (Bruxelles).


[1] Les personnes avec DYS ne se considèrent en rien comme porteuses d’un handicap. Elles ne sont en situation de handicap qu’à certains moments, à l’école ou au travail, lorsqu’il manque les aménagements raisonnables nécessaires.

[2] La conscience phonologique est définie comme la capacité à percevoir, à découper et à manipuler les unités sonores du langage telles que la syllabe, la rime, le phonème.

[3]Le pseudo-mot est une chaîne de caractères ressemblant à un mot réel mais n’ayant aucun sens. Exemples de pseudo-mots de 3 syllabes : acotin, latéquo, pamilé, …

[4] Trouble de la lecture dans lequel le sujet remplace des mots du texte lu par d’autres, faisant ainsi perdre aux phrases tout leur sens.

[5] La conscience phonologique est définie comme la capacité à percevoir, à découper et à manipuler les unités sonores du langage telles que la syllabe, la rime, le phonème.

[6] La méthode Borel-Maisonny, méthode phonétique et gestuelle créée par Suzanne Borel-Maisonny, a aujourd’hui deux acceptions : c’est originellement et encore aujourd’hui une technique de rééducation orthophonique, mais aussi en parallèle une méthode d’apprentissage de la lecture (source Wikipédia) – voir aussi https://www.youtube.com/watch?v=OsX05BGyOGk

[7] Voir un exemple sur http://jeveuxetremaitresse.over-blog.com/2016/10/chuchoteurs-phonic-phones-mode-d-emploi.html

[8] https://orthophonielibre.wordpress.com/tag/dicom/

Analyse : L’intégration en enseignement inclusif : une question de droits.

Analyse : L’intégration en enseignement inclusif : une question de droits.

Depuis 2004, et surtout 2009, de plus en plus d’enfants sont intégrés dans l’enseignement ordinaire alors qu’auparavant ils étaient dirigés vers l’enseignement spécialisé. Il est utile de se questionner sur les raisons de cette dynamique, sur les motivations qui animent la Communauté française[1] visant l’intégration d’enfants en situation de handicap dans un enseignement « ordinaire » qui n’est pas habitué à les accueillir.

Par la même occasion, profitons-en pour questionner l’avenir de l’enseignement spécialisé. Est-il en sursis ? Comment va-t-il évoluer ? Sur ces questions, je ne pourrai qu’hypothéquer – n’étant pas dans les petits papiers de nos décideurs politiques – mais dans le cadre d’une évolution dont nous verrons qu’elle est inéluctable. 

Enfin, nous sommes tous concernés par l’inclusion et les aménagements raisonnables. Aujourd’hui, il n’est pas une classe, pas un enseignant qui n’ait, face à lui, au moins un enfant en situation de handicap. Il est donc important de comprendre ce que l’on entend par là et nos obligations légales qui découlent du Décret anti-discrimination[2]

L’intégration scolaire

L’intégration scolaire n’est pas neuve. Depuis toujours, des écoles et des enseignants de l’«ordinaire[3] »  intègrent des enfants porteurs de handicaps physiques ou intellectuels sans que ceux-ci ne fréquentent (peu ou prou) l’enseignement spécialisé. Cela avec beaucoup de bienveillance, plus ou moins de bonheur et, surtout, énormément de difficultés. Au siècle passé, on parlait d’ « intégrations scolaires pirates », car il n’y avait pas de cadre légal pour les organiser. Cela a changé le 3 mars 2004 ; le Décret organisant l’enseignement spécialisé, modifié par le décret du 5 février 2009 contenant des dispositions relatives à l’intégration des élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire, organise l’intégration scolaire en partenariat avec l’enseignement spécialisé.

Dès lors, depuis 2004, la question n’est plus de savoir si, de manière générale, l’intégration d’enfants à besoins spécifiques dans l’ordinaire est ou non une bonne chose. Aujourd’hui, il s’agit, tout simplement, d’un droit fondamental[4]. Ce droit avait déjà été défini une première fois par la Convention internationale des Droits de l’Enfant (20 novembre 1989) qui, en plus du droit à l’éducation sur base de l’égalité des chances (art 28 de la CIDE), parlait de concevoir l’aide fournie (…) de telle sorte que les enfants handicapés aient effectivement accès à l’éducation, à la formation (…), à la préparation à l’emploi et aux activités récréatives, et bénéficient de ces services de façon propre à assurer une intégration sociale aussi complète que possible et leur épanouissement personnel (…) (article 23 de la CIDE). Depuis 2006, la Convention des Droits des Personnes handicapée (ONU) a renforcé ce droit.

La Convention ONU de 2006 : un changement de paradigme

Avant 2006, on parlait d’un modèle médical du handicap. Les adultes et les enfants handicapés étaient « objets » de droits et la société et ses institutions (dont l’école) trouvaient normal de décider pour eux. Cette notion a été remplacée dans la Convention par le modèle social du handicap. Les personnes en situation de handicap sont enfin devenues « sujets » de droits. Elles peuvent donc décider pour elles-mêmes et la société se doit de respecter ce droit fondamental, sans plus décider à leur place.

Le handicap n’est plus seulement un problème médical mais le résultat d’une interaction avec des barrières environnementales. Ainsi, la maladie ou le handicap ne sont plus des problèmes. Les problèmes se trouvent dans l’environnement qui n’est pas adapté aux spécificités de la personne handicapée. C’est donc parce que l’environnement (rues, bâtiments, écoles, professionnels, …) n’est pas suffisamment adapté que ces personnes ne peuvent participer, sur pied d’égalité, à la vie en société.

Prenons l’exemple d’un enfant en chaise roulante : au XXe siècle, le modèle médical était de considérer que cet enfant avait eu une maladie ou un accident qui l’empêchait de faire usage de ses jambes. Si, en conséquence, il n’avait plus accès à son école parce que celle-ci n’était pas équipée de rampes et/ou d’ascenseur, c’était bien triste, mais on pouvait lui trouver une place dans une école adaptée pour enfants avec handicap physique. On le privait évidemment de son milieu social mais on répondait à son problème physique. Le modèle social aujourd’hui affirme que c’est parce qu’il n’y a pas de rampes d’accès dans tous les bâtiments scolaires, dans tous les transports, etc., que cet enfant ne sait pas participer à la vie en société. Il faut donc mettre en place des aménagements raisonnables[5] qui lui permettront de bénéficier d’un enseignement inclusif.

L’enseignement inclusif. Pour qui ?

Un enseignement inclusif est destiné aux enfants en situation de handicap, c’est-à-dire les enfants qui présentent des incapacités durables. Ces incapacités peuvent être physiques, mentales, intellectuelles et sensorielles. Ces incapacités entrent en interaction avec diverses barrières qui font obstacle à leur pleine participation à la société sur base de l’égalité avec les autres. La notion de situation de handicap est vaste et complexe, et concerne un nombre très important d’enfants (et d’adultes). Il ne s’agit pas seulement de handicaps intellectuels ou physiques : il peut également s’agir de maladies chroniques ou graves, ou d’élèves avec trouble·s de l’apprentissage (« dys »). La Convention ONU s’applique pour tous ces enfants, de même que la législation anti-discrimination, et ceux-ci ont droit à la mise en place d’aménagements raisonnables.

Comprendre le principe d’inclusion

Il y a quatre manières de définir la place de personnes en situation de handicap dans la société et, par corollaire, de définir la place des enfants à l’école[6] :

  • L’exclusion : concerne les enfants en situation de handicap qui ne sont pas scolarisés. Ils sont à charge de leurs familles ou sont placés en centres d’accueil non scolaires. L’exclusion concerne quelques centaines d’enfants en CF ;
  • La ségrégation : les enfants en situation de handicap sont placés dans un environnement différent que les personnes sans handicap. C’est le cas de l’école spécialisée. Dans notre enseignement, il y a une école pour les enfants sans handicap et une école spécialisée pour les enfants avec handicap. L’enseignement spécialisé accueille environ 36 600 enfants en CF[7].
  • L’intégration : ce sont les mesures qui sont prises dans certaines conditions par la Communauté française et qui permettent à certaines enfants en situation de handicap d’intégrer la vie en société. Dans ce système, on ne parle pas d’une réelle mixité : l’école ordinaire s’adapte à l’enfant et l’enfant doit s’adapter à l’école. L’intégration concerne un peu plus de 3 000 enfants en CF.
  • L’inclusion : Dans un système inclusif, tout est réfléchi dès le départ pour avoir un environnement adapté à l’ensemble des diversités de la population quelles qu’elles soient, y compris les personnes en situation de handicap[8].

Pour respecter ses engagements vis-à-vis de l’ONU, la Communauté française doit mettre en place des écoles inclusives et donc :

  • interdire l’exclusion de l’enseignement général ordinaire,
  • imposer un enseignement (primaire + secondaire) inclusif de qualité et gratuit à tous les niveaux,
  • imposer des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun,
  • mettre en place un accompagnement nécessaire et individualisé[9],
  • le tout dans un environnement  qui optimise le progrès scolaire et la socialisation.

Lire la suite de l’analyse


[1] Cette dynamique concerne également les autres Communautés de Belgique, mais également la plupart des pays qui ont un système démocratique.

[2] Décret de la C.F., relatif à la lutte contre certaines formes de discrimination du 12-12-2008 (M.B. 13-01-2009)

[3] On parle, en général, d’enseignement « ordinaire » pour le différencier de l’enseignement « spécialisé ». De même, on parle d’enfants « ordinaires » pour les différencier des enfants « en situation de handicap ».

[4] Cela ne veut pas dire que tous les enfants « doivent » être intégrés, mais qu’ils en ont le droit, en fonction de leur intérêt supérieur (article 3 de la CIDE) : « Dans toutes les décisions qui concernent les enfants, qu’elles soient le fait des institutions publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités administratives ou des organes législatifs, l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une considération primordiale. ».

[5] Un aménagement raisonnable est une mesure concrète permettant de réduire, autant que possible, les effets négatifs d’un environnement inadapté sur la participation d’une personne à la vie en société (in A l’école de ton choix avec un handicap – Unia).

[6] Mais également toute personne en situation de handicap dans la société.

[7] 36 609 enfants en 2015 – Source Indicateurs de l’enseignement 2016, p23.

[8] Dans un système inclusif, les deux types d’enseignement (ordinaire et spécialisé) collaborent étroitement et se complètement mutuellement : ils sont intégrés.

[9] Où l’enseignement spécialisé a un rôle à jouer.

[10] Observations finales du Comité ONU à la Belgique

[11] Selon l’avis °3 du Pacte, L’école inclusive est définie comme « permettant à un élève à besoins spécifiques de poursuivre sa scolarité dans l’enseignement ordinaire moyennant la mise en place d’aménagements raisonnables d’ordre matériel, pédagogique et/ou organisationnel ».

[12] Sur ces points, nous sommes maîtres de nos formations personnelles (ce n’est pas la littérature pédagogique qui manque), ainsi que de nos pratiques pédagogiques qui visent la progression de tous les enfants au mieux de leurs capacités.

[13] Nous avons une liberté pédagogique qui nous permet la mise en place, dans nos classes, de pédagogies adaptées. Le fait de les mettre en place nous-mêmes – avant que cela ne nous soit imposé – permet de nous sentir bien, nous aussi, dans le processus inclusif.

Conférence de presse : A quand une rentrée « all inclusive » ? Osons l’Ecole Pour Tous !

Conférence de presse : A quand une rentrée « all inclusive » ? Osons l’Ecole Pour Tous !

La Ligue des Droits de l’Enfant et sa Plate-forme Inclusion scolaire a organisé une conférence de presse à l’occasion de la rentrée scolaire. La scolarisation des enfants avec une déficience intellectuelle est un véritable parcours du combattant.

Jean-Pierre Coenen, Président de la Ligue des Droits de l’Enfant :

L’enseignement « spécial », devenu par la suite l’enseignement « spécialisé », date de 1970. Cela fait aujourd’hui 48 ans que les enfants avec handicap y sont accueillis, loin des autres enfants et souvent loin de leur milieu de vie habituel. Parfois au bout de longs trajets en bus scolaire, dans des lieux prétendument adaptés, mais qui sont surtout ségrégués. On y est entre enfants handicapés, cachés aux yeux de tous et oubliés de tous les bien-mal-pensants pour qui l’Ecole avec un « E » majuscule, la grande, la noble « Ecole » n’est destinée qu’à ceux qui peuvent prétendre d’un quotient intellectuel moyen à supérieur.

La question n’est pas de nous positionner pour ou contre l’enseignement spécialisé mais de rappeler que la place des enfants ayant un handicap n’est pas dans un enseignement spécialisé, mais dans l’école ordinaire : l’école du quartier, l’école du village avec les enfants « ordinaires » qui partagent le même lieu de vie. Ce Droit fondamental est défini par la Convention ONU de 2006 qui précise que les enfants porteurs d’un handicap doivent « avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire également inclusif NDLR[1] »

Depuis 2004, l’intégration dans l’enseignement ordinaire d’enfants relevant de l’enseignement spécialisé a été mise en place. Si, initialement, ce sont les handicaps physiques qui étaient privilégiés, depuis 2009 et grâce à ratification par notre pays de la Convention ONU sur les droits des Personnes handicapées, ce sont tous les enfants, quels que soient leurs handicaps – et donc également ceux qui ont une déficience intellectuelle – qui peuvent bénéficier d’un processus d’intégration dans l’enseignement ordinaire.

Si l’intégration d’enfants avec un handicap progresse en FWB, ce sont – comme vous le voyez sur ce graphique – surtout les handicaps « nobles » qui bénéficient de ces processus. Les enfants ayant des déficiences visuelles ou auditives sont respectivement 26 et 21 % à être intégrés dans l’enseignement ordinaire. Les enfants issus de l’enseignement spécialisé de type 8 qui ont principalement un « handicap social » et qui ne devraient de ce fait pas être dans l’enseignement spécialisé suivent avec 17 %. Mais ce sont les enfants issus du T2, c’est-à-dire ceux qui ont une déficience intellectuelle modérée à sévère, qui ferment le peloton. Ils sont un tout petit pourcent à se trouver intégrés dans une école ordinaire.

Comme vous le voyez et principalement pour les enfants avec une déficience intellectuelle, ce droit est largement bafoué. Les bien-mal-pesants de l’Ecole continuent à leur interdire l’accès à l’enseignement ordinaire. Pire, la Fédération Wallonie-Bruxelles, dans son Pacte pour un enseignement d’excellence, ne consacre que 4 malheureuses pages à un enseignement inclusif, ce qui démontre qu’elle n’a pas une vision claire de ce qu’est l’école inclusive. De plus, celle-ci réserve  l’enseignement inclusif aux enfants de milieux populaires injustement orientés vers les T1, 3 et 8.

Pourtant, la Belgique et chacune de ses composantes se sont engagées dans l’idée de construire une école véritablement inclusive.

Pour les familles, c’est un chemin de croix ! Un vrai parcours du combattant. Il ne leur suffit pas de trouver une école qui accepte leur enfant en intégration – ce qui est déjà extrêmement compliqué – mais il faut également trouver une école spécialisée partenaire. Deuxième obstacle ! Pire : les deux CPMS – celui de l’école ordinaire et celui de l’école spécialisée doivent être d’accord. Et là, cela revient trop souvent…. 99 fois sur 100 si on en croit ce graphique, à « mission impossible ». Le Droit de l’enfant est bafoué par des professionnels qui sont pourtant tenus de le respecter. Mais ce ne sont « que » des enfants handicapés et par malchance pour eux, ils ont un « mauvais » « handicap » pour l’école. Car, pour l’Ecole, il y a de « bons » et de « mauvais » handicaps. Il y a ceux qui ont un handicap « noble », qui ont toutes leurs fonctions cognitives et puis les autres, ceux qui ont un « handicap mental ». Celui qui empêche d’apprendre comme les autres… Comme si – et c’est ce que l’on pense encore trop souvent dans les écoles – tous les enfants apprenaient de la même façon. L’Ecole est faite de traditions, de croyances archaïques, de fantasmes, de lubies et de peurs ; pas de désirs de progrès, de rêves, et d’espoirs. C’est le malheur de ces enfants.

Mais… va-t-on nous demander… ces enfants ont-ils leur place en enseignement ordinaire, puisqu’ils ne savent pas apprendre comme les autres ? La réponse est dans le Droit ! Tout comme le droit à l’information est garanti à tous les citoyens – et c’est pour cela que nous faisons une conférence de presse – ces enfants sont des êtres tout ce qu’il y a de plus humains et bénéficient de droits, eux aussi. Et ces droits doivent être respectés !

La question n’est plus de se demander si ces enfants, puisqu’ils ne savent pas marcher, entendre, voir ou penser comme tout le monde, ont droit à une place pleine et entière dans la société, ni s’il faut les cacher au fond d’écoles et, par la suite au fond d’institutions prétendument spécialisées, derrière des murs, toute leur vie. La question est de savoir si nous voulons construire une société qui doit permettre à chacun de s’y intégrer et d’y trouver une place de citoyenne ou de citoyen actif et pleinement reconnu comme tel !

Si la réponse est « Oui » – et dans une société démocratique elle ne peut être que « Oui » – alors il n’y a qu’une étape scolaire possible : celle qui apprend au vivre ensemble, à vivre avec les différences que nous avons toutes et tous : c’est l’école inclusive. Un lieu où l’enfant ayant une déficience pourra apprendre à vivre avec les autres et où ceux-ci pourront à leur tour apprendre à vivre avec toutes les différences. Dans l’espoir que, plus tard et ensemble, ils contribuent à la construction d’une société réellement inclusive.

Le Pacte ne l’a pas compris. Si la mise d’un tronc commun est incontournable pour lutter contre l’échec scolaire, il est insuffisant. Seul un enseignement réellement inclusif peut permettre à chaque enfant, quelles que soient ses difficultés scolaires, sociales, physiques, intellectuelles, … d’acquérir les savoirs que ses capacités lui permettent d’acquérir. Et même, de se sublimer !

Nous voulons une Ecole inclusive. C’est un Droit fondamental de l’enfant handicapé ! Et c’est un droit des autres enfants aussi d’apprendre à vivre avec la différence. La Belgique s’y est engagée, la FWB aussi. Cette dernière se doit de la mettre en place. Nous exigeons donc le respect de cet engagement, à commencer par faire respecter par tous les intervenants l’obligation de respecter ce droit, et donc, de ne plus avoir la possibilité de refuser l’intégration d’un enfant quels que soient son handicap. Le Décret intégration permet trop facilement aux acteurs institutionnels de refuser l’intégration d’un enfant sur base de son handicap. Il s’agit d’une discrimination inacceptable et ce, même s’il existe un enseignement spécialisé. Séparer des enfants sur base de leurs différences physiques ou intellectuelles est, tout simplement, de la discrimination et doit être interdit dans les textes et poursuivi en justice ! Il en va de même pour les parents. Par méconnaissance de l’intégration ou souci de surprotection, des familles refusent des projets d’intégration proposés par des CPMS ou des écoles et qui vont pourtant dans l’intérêt des enfants.

Par ailleurs, le Pacte prévoit que les futurs Pôles territoriaux mutualisent les moyens consacrés à l’accompagnement des enfants en intégration, mais cela ne concernera que les enfants orientés en fonction d’un « handicap social ». Le Pacte ne tient pas compte des enfants porteurs de handicaps physiques et encore moins intellectuels. Nous condamnons cette discrimination et attendons de la CF/FWB qu’elle corrige le tir afin d’amener progressivement l’enseignement spécialisé à évoluer dans sa conception, dans ses prérogatives, dans son rôle, au service des besoins éducatifs de l’enfant. Toutes les ressources qu’il contient doivent être mises  au service de tous les élèves ! ». Autrement dit, pour aller progressivement vers un système scolaire inclusif.

Annette Teutsch, maman et membre de la Plate-forme Inclusion scolaire

Nous avons une fille de 14 ans avec trisomie 21. Notre vision pour sa vie, c’est qu’elle ait sa place au sein de notre société, qu’elle soit pleinement acceptée et respectée, non pas « malgré » son handicap mais avec son handicap. Comment veut-on apprendre à un enfant à vivre au sein de notre société si on l’enseigne à côté de notre société ? C’est pour ça que nous avons dès le début opté pour une scolarité dans l’enseignement ordinaire.

Nous avons eu la grande chance de trouver une école maternelle et primaire ordinaire INCLUSIVE qui était prête à accueillir notre fille – comme j’ai déjà dit – pas malgré son handicap, mais avec son handicap. La philosophie de cette école à pédagogie active : « Tout le monde est différent ». Notre fille pouvait donc apprendre avec tout le monde au sein d’une classe ordinaire. Elle pouvait participer à tout – avec du soutien, bien sûr, et avec des adaptations et aménagements là où c’était nécessaire. Il fallait, surtout, toujours adapter les objectifs pédagogiques.

Notre fille avait donc des objectifs adaptés, mais toujours en travaillant sur les mêmes thèmes que les autres enfants de la classe et ensemble avec eux. Et il y avait du soutien. En plus des enseignantes de sa propre classe, très motivées, il y avait une accompagnatrice venant d’une asbl mobilisée par nous, les parents, en fonction de deux périodes par semaine, ainsi qu’une institutrice venant d’une école spécialisée du type 2 (handicap mental sévère à modéré) pour 4 périodes par semaine. C’était donc un projet d’intégration conforme au décret de 2004.

Avec la pédagogie pratiquée dans cette école, notamment la différentiation des objectifs pédagogiques, et avec le soutien de l’extérieur, ce projet était une belle réussite : Notre fille évoluait de manière impressionnante tant sur le plan social que sur le plan d’apprentissages. Et c’était une vraie richesse pour tout le monde. On a eu beaucoup de retours positifs des autres enfants, de leurs parents et des enseignantes. Notre fille faisait pleinement partie de sa classe.

Après les années en primaire les choses sont devenues plus compliquées. Notre fille n’a pas fait son CEB en fin de sixième, vu ses difficultés intellectuelles. Heureusement il y avait une école secondaire ordinaire, de nouveau à pédagogie active, qui était prête à l’accueillir en première année différenciée De nouveau avec une adaptation des objectifs et une pédagogie différenciée. Notre fille a tout de suite trouvé sa place au sein de sa nouvelle classe dans la nouvelle école et elle y a continué à bien progresser.

Mais on avait du mal à trouver le soutien prévu par le décret pour cette première année. Nous nous sommes adressés à plusieurs écoles spécialisées pour monter un projet d’intégration avec eux. A chaque fois les écoles semblaient assez ouvertes, mais plus d’une fois le projet a été bloqué par l’avis négatif du CPMS du spécialisé. On nous disait notamment : « Les intégrations ne se font pas avec les élèves qui n’ont pas une chance réelle d’obtenir un certificat de l’enseignement ordinaire ». Comment voulez-vous obtenir un certificat de l’enseignement ordinaire ayant un handicap mental ? Pour nous ceci est un point de vue discriminatoire. Parce qu’il exclut automatiquement tout enfant avec handicap mental de l’intégration. Et nous trouvons que ceci ne correspond ni aux décrets de la Communauté française, ni à la Convention des Nations-Unies.

Pour cette année scolaire, la bonne nouvelle, c’est que nous avons réussi à établir une coopération entre notre école ordinaire et une école spécialisée – et les Centres PMS respectifs. Mais il y a une chose qui ne correspond pas vraiment à notre vision : Cette intégration vise clairement à préparer la transition de notre fille vers l’enseignement spécialisé en fin d’année scolaire.

Pendant cette année, elle passera trois jours par semaine dans la deuxième différenciée de l’école ordinaire pour continuer à travailler les compétences de base comme le français, la mathématique. Et elle passera deux jours dans l’école spécialisée pour commencer à travailler des aspects professionnels. L’idée derrière, c’est que l’année prochaine elle passera pleinement en spécialisé. Vu notre vision de la vie de notre fille, nous aurions préféré continuer un projet d’intégration dans une école professionnelle ordinaire, soutenu par une école spécialisée.

Nous entendons souvent qu’on arrive à un âge bien difficile et que les enfants dans l’enseignement professionnel ordinaire avaient souvent déjà un parcours scolaire bien difficile, venant d’un milieu bien difficile. Donc pas le bon milieu pour l’intégration d’un élève « plus fragile ».

Notre fille aimerait bien un jour travailler dans une école maternelle en s’occupant des petits – pas comme institutrice, bien entendu, mais comme une « aide surveillante ». Elle a déjà fait des petits stages dans son ancienne école et ça s’est bien passé. Elle l’adore, et les enfants l’aiment beaucoup. Donc ça serait logique de l’orienter vers l’enseignement professionnel filière « Service aux personnes ». Dans le spécialisé, ça existe aussi, mais c’est une formation professionnelle plutôt logistique, ça ne prépare pas au travail AVEC des personnes. Elle sera donc bien freinée dans la réalisation de son rêve de projet de vie.

On nous a parlé de la possibilité d’une réorientation vers l’enseignement ordinaire plus tard, quand les élèves ont passé le cap de l’adolescence et la situation dans l’enseignement professionnelle se calme un peu. C’est effectivement une option que nous allons essayer de poursuivre quand le moment arrivera. Mais est-ce que c’est vraiment nécessaire de la retirer de l’ordinaire pendant quelques années, sans jamais avoir essayé de mettre en place un beau projet bien soutenu, comme on l’a toujours pu faire jusqu’à présent?

Il y a surement du bon dans le projet visé. Mais c’est dommage que la mise en place d’un projet d’intégration d’un enfant ayant un handicap mental dans l’enseignement secondaire ordinaire soit si difficile, même impossible. Nous ne disons pas que ça sera facile. Mais nous connaissons des projets similaires en Flandre et dans d’autres pays européens qui marchent. Pourquoi alors pas ici en Communauté française ?

Il y a suffisamment d’expériences qui indiquent que c’est faisable si tous les partenaires sont prêts à s’ouvrir et à penser à des pratiques innovantes. Mettre en place l’inclusion, c’est du travail. Il faut y croire et il faut finalement s’y mettre.  Pour que tous les enfants aient leur place dans notre société et dans nos écoles !

Mouvement Personne d’abord : L’école inclusive est-ce possible ?

Vanessa, membre du conseil de gouvernance, antenne de Liège

Nous, les personnes qui présentent une déficience intellectuelle, nous voulons aller dans les écoles ordinaires. Nous voulons être avec tout le monde. Nous ne voulons pas qu’il y ait de différences entre les élèves.  Nous ne voulons pas qu’on stigmatise l’élève qui a besoin d’aide.

Il faut pour cela des services adaptés, pour aider toute la classe.

Pour nous permettre de réussir cet objectif, nous avons besoin d’aide, l’école a besoin d’aide pour permettre la réussite de ce projet.  Il faut que l’enseignant soit partie prenante du projet.  Il faut que toute l’école soit partie prenante de la démarche.

Ainsi le professeur sera à l’aise pour dire aux élèves que chacun doit pouvoir s’accepter.  Que chacun a sa place.  Que tous les enfants sont égaux.  Pour aider l’enseignant et tous les élèves, il faut aider le professeur titulaire de la classe.

Il faut faire pour cela des animations ensemble pour apprendre à la classe comment être solidaire, s’entraider. Nous avons beaucoup de choses à apporter aux autres de la classe.

Nous sommes une personne d’abord.

Xavier Lacroix : président du conseil de gouvernance et membre de l’antenne de Verviers.

J’ai mon expérience de l’enseignement spécialisé.  Ce n’était pas une bonne expérience.  Chaque année, j’ai appris la même chose.  Tout le temps on voulait m’apprendre la même chose.  C’est toujours la même chose qui revient.  C’est enfantin.  Je me cachais aussi dans l’école, les autres élèves n’étaient pas plus gentils.  Nous sommes nombreux à avoir vécu cette expérience.  Et nous disons que si nous étions  dans les écoles ordinaires on saurait plus évoluer.

Pour que les choses se passent bien il faut sensibiliser tous les élèves de la classe pour qu’il y ait de la solidarité entre les élèves.  Pour que nous soyons acceptés comme on est.

Si on est dans les écoles ordinaires, cela nous permettra d’évoluer dans notre tête, car je remarque que les personne dans l’enseignement ordinaire pensent et réfléchissent autrement.  Ils parlent autrement.  Et cela m’aurait aidé à évoluer.  Si je peux en parler, c’est parce que j’ai eu des amis qui n’avaient pas de déficience intellectuelle.  Ils m’ont aidé à évoluer.  En se parlant.  En m’expliquant des choses qu’ils ont faites.

Pour que cela soit une réussite, il faut donner les moyens à l’école.  Les moyens en personnel.  Il faut une ouverture des esprits.  Il faut communiquer, dialoguer.  C’est ça aussi l’apprentissage.

 

Dominique Paquot, Directeur de l’école primaire Singelijn

L’école Singelijn, une école inclusive.

Les valeurs fondamentales d’ouverture à la différence sont depuis de nombreuses années une des priorités de l’école Singelijn. Pour atteindre cet objectif, elle s’implique activement dans des projets spécifiques d’intégration d’enfants en situation de handicap quelles que soient ces situations.

Chez nous, l’intégration coule de source.

Elle est d’ailleurs inscrite dans notre projet d’établissement.

Les parents savent donc qu’en inscrivant leur enfant  à l’école Singelijn, il rencontrera vraisemblablement dans son cursus scolaire des enfants en situation de « handicap. »

De même, les enseignants qui postulent dans l’école savent qu’il pourrait y avoir dans leur classe un enfant à besoins spécifiques.

Intégrer un enfant n’est pas simplement l’accepter dans l’école, mais c’est être capable de le mener le plus loin possible en lui proposant une approche pédagogique qui se veut active, coopérative et citoyenne. C’est l’école qui s’adapte à l’enfant et non l’enfant qui s’adapte à l’école.

Pour réussir une école inclusive :

  • Il faut un vrai travail d’équipe autour des élèves et donc une communication régulière et de qualité entre toutes les parties (parents, élèves, écoles ordinaires et spécialisées, logopèdes,…). Les conseils de classe au nombre de trois/an réunissent tous les partenaires impliqués dans le projet.
  • Il faut une implication de l’ensemble des partenaires. Pour y arriver, il est indispensable que l’équipe pédagogique et les parents ainsi que l’enfant y participent activement. Le rôle de la direction est aussi primordial car c’est elle qui va soutenir le projet et encourager son équipe à pratiquer l’intégration au quotidien dans les classes.
  • Il faut que l’adaptation et l’individualisation correspondent au mieux aux besoins et objectifs de l’élève car chaque élève est différent. Certains aménagements sont nécessaires qu’ils soient organisationnels, pédagogiques ou physiques. Mais attention, ces aménagements, ces adaptations, nous les pensons pour tous les enfants. Il n’y a pas dans l’école deux pédagogies, mais une seule accessible et disponible pour chaque élève. Par contre, en fonction des besoins spécifiques de certains élèves, nous créons un projet individualisé pour  leur permettre de franchir une étape d’apprentissage, de vaincre le « sentiment d’échec » et de progresser à nouveau. C’est un véritable défi pour chaque enfant et pour l’équipe pédagogique !
  • Il faut une adhésion de l’ensemble de l’équipe pédagogique de l’école ordinaire pour favoriser la cohérence et la continuité.

Ce dernier point n’est pas anodin car le manque de cohérence et de continuité peut évidemment engendrer des difficultés majeures pour la mise en place d’un projet d’intégration.

Pour répondre aux objectifs d’une « école pour tous » il faut, j’en suis convaincu, repenser en profondeur  le système pédagogique dont les méthodes sont souvent plus que dépassées, voire inadéquates afin qu’aucun enfant ne soit laissé pour compte, que tous les élèves puissent trouver dans l’école le chemin de la réussite.

C’est en partant de ce postulat que nous avons modifié et mis en place une autre méthodologie, un autre type d’enseignement permettant de créer une école pour tous, hétérogène, qui permet à chaque enfant de progresser, de grandir, d’évoluer selon son rythme, ses capacités, ses qualités, ses défauts.

Cette approche dépasse la question de l’intégration d’enfants à besoins spécifiques, elle s’inscrit dans la philosophie  « d’école pour tous », celle qui accueille une diversité d’élèves  quelles que soient leurs faiblesses, leurs forces, leurs intelligences, dans une école de la réussite qui rejette compétition et exclusion. Le plaisir d’apprendre plutôt que la pression et la performance.

Je peux affirmer maintenant que l’école Singelijn est devenue une vraie école inclusive. Et je peux aussi affirmer, sans me tromper, que cela porte ses fruits.

A l’école Singelijn, côtoyer un enfant en chaise roulante, un enfant porteur de trisomie, un enfant avec une canne, un enfant avec un appareil auditif, fait partie du quotidien sans que cela n’apparaisse différent, particulier.

C’est une richesse pour l’enfant porteur d’un « handicap » car il est lui aussi confronté à des projets ambitieux, il construit son image et son estime de soi et mène une vie sociale avec les autres enfants. Il apprend à s’adapter aux règles sociales du groupe.

Mais c’est aussi une richesse pour les autres enfants car l’inclusion permet à chaque enfant  de comprendre que la différence entraine bien souvent un « handicap ». Elle l’amène donc à élargir sa vision du monde, à intégrer les différences des uns et des autres. Nous constatons alors que le climat de classe se modifie grâce à l’écoute des besoins, à la tolérance.

L’inclusion permet aussi de réfléchir sur l’identité au-delà des apparences. Elle permet de développer son sens de l’empathie vis-à-vis de l’autre qui rencontre des difficultés et donc de l’autre en général.

Un jour, un élève est venu dans mon bureau. «  Dominique, tu t’es trompé ! Tu nous as dit que Léna avait de la chance d’être dans notre classe, mais c’est nous qui avons la chance de l’avoir ! »

Pour conclure, le jour où nous serons tous bien persuadés que l’élève vient à l’école pour apprendre au lieu d’y venir pour réussir, nous aurons fait un grand pas vers l’école de demain, c’est-à-dire l’école pour TOUS.

[1] Voir texte anglais : Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live

Le transport scolaire : maltraitance institutionnelle récurrente

Le transport scolaire : maltraitance institutionnelle récurrente

Le 7 mars 2018, Unia, la Ligue des Familles et le Délégué général aux Droits de l’enfant organisaient un après-midi d’échanges consacrés au transport scolaire des enfants de l’enseignement spécialisé.

Les constats rejoignaient ceux que la Ligue des Droits de l’Enfant dressait déjà en 2004. Quatorze ans après avoir dénoncé la discrimination que vivaient les enfants handicapés – donc les plus vulnérables – contraints à fréquenter une école loin de leur domicile en passant des heures dans un bus scolaire, rien n’avait fondamentalement changé ! Il s’agit encore et toujours d’une maltraitance institutionnelle gravissime.

Si ces enfants sont contraints de passer jusqu’à 6 heures par jour dans une boîte à conserve, sans bouger, sans parler, sans boire ni manger, sans pouvoir utiliser des sanitaires et sans s’occuper (de nombreux enfants ne savent pas lire ou utiliser un GSM pour écouter de la musique), c’est parce que de trop nombreuses écoles ordinaires leur ferme leurs portes.

Rappelons que les familles demandent que leurs enfants soient scolarisés dans l’école de leur choix. C’est, simplement, un Droit fondamental. En général, celle-ci est l’école du village ou du quartier. Rares sont les parents qui choisissent une école – même adaptée – située à 25 km, en sachant que les 25 km deviennent, par les détours et les chargements des autres enfants, 50 à 60 km et autant d’heures ajoutées à l’horaire. Il n’est pas rare que le premier enfant chargé ait entre 2,5 à 3 heures de bus…. par trajet. Faites le calcul sur un jour…. sur une année (multipliez par 182).

La vie à bord d’un bus

La vie à bord d’un bus se résume à… pas de vie du tout. Tout enseignant qui est parti une fois au moins en voyage scolaire connaît les règles de vie dans un bus : on ne peut pas se lever, il faut s’attacher, on ne peut ni boire ni manger, ne pas faire de bruit qui pourrait déranger le/la conducteur/trice et l’accès aux toilettes est interdit… car il n’y a pas de toilettes dans la plupart des bus scolaires. Quant à s’occuper, ce n’est pas un problème : les enfants peuvent lire et écouter de la musique. Mais les enfants de maternelle comme ceux qui ont une déficience intellectuelle ne savent ni lire, ni utiliser un GSM. Ils ont juste le droit de s’embêter.

Conséquences sur la vie des enfants

Les conséquences pour les enfants sont dramatiques. Rappelons ici ce que nous dénoncions déjà il y a quatorze ans. Nous dénoncions une situation inhumaine, voire carrément dégradante qui génère une véritable souffrance, tant au niveau psychologique que physique, qui aggravent les déficiences des enfants :

  • Une fatigue excessive :

Les enfants concernés ont des nuits trop courtes. Certains enfants doivent se lever avant 6 heures du matin pour être chargés avant 6h30. Certains handicaps demandent du temps pour les choses simples : déjeuner, se laver, s’habiller, … De plus, certains enfants doivent être levés encore plus tôt pour pouvoir être appareillés, nourris (parfois gavés). Comment être en situation d’apprentissage lorsqu’on est fatigué ? ;

  • Une situation dégradante :

Durant des heures, ces enfants n’ont pas la possibilité de soulager leurs besoins naturels. Des « accidents » dans le bus arrivent régulièrement. Des enfants urinent avec, pour conséquence l’énervement des chauffeurs et comme corollaire un puissant sentiment de honte, de culpabilité, l’obligation de passer sa journée dans des vêtements salis et une profonde angoisse d’avoir à prendre encore le bus le lendemain.

  • Une situation inhumaine :

Passer, pour certains enfants, deux heures par trajet (donc 4 heures par jour), voire plus (nous rappelons qu’il y a des enfants qui font jusqu’à trois heures par trajet) génère chez nombre de ces enfants fragilisés par un handicap, des crises diverses : crises de nerfs, insomnies, peurs de devoir reprendre le bus, refus de monter à bord, crises de larmes, aggravation de leurs handicaps (principalement chez les enfants handicapés mentaux), apparition de maladies neuropsychologiques. Il arrive que certains enfants ne dorment pas de leurs vacances (Toussaint, Noël, …) à la simple idée de devoir reprendre le bus à la rentrée. Toute leur vie familiale est perturbée par la souffrance que provoquent ces heures passées dans une ‘boîte à conserve’ ;

  • Le rejet de l’école et la perte des apprentissages :

La durée excessive du transport scolaire entraîne un rejet de l’école. En effet, comment avoir envie d’aller à l’école lorsque le simple fait d’y aller et d’en revenir entraîne une telle souffrance ? Des enfants s’inventent des maladies imaginaires, refusent d’aller à l’école ou, s’y trouvant, refusent de travailler. Certains parents préfèrent garder leur enfant à la maison plutôt que de le voir en souffrance. Par exemple, le mercredi matin où 5 heures de trajet pour 4 heures de cours leur semble le summum de l’injustice. L’absentéisme est fréquent. De nombreux enfants régressent dans leurs apprentissages. Alors qu’ils ont, plus que les autres enfants, besoin de stimulation, d’un cadre sécurisant, les conséquences de leur trajet du matin les empêchent d’être dans les dispositions nécessaires aux apprentissages. Certains perdent leurs maigres acquis de base en quelques mois. La plupart des cas qui nous sont signalés pointent le doigt sur d’importantes difficultés de se concentrer durant la journée. Enfin, le soir, ces enfants se retrouvent devant l’impossibilité de faire leur travail scolaire à la maison ou alors celui-ci occupe toute la soirée, ne leur laissant pas de temps pour récupérer, se distraire, avoir des occupations extrascolaires ou pour suivre un traitement thérapeutique ; bref d’être des enfants ‘normaux’ et d’avoir une vie sociale comme tout le monde ;

  • Un déficit de scolarité :

Les retards sont très fréquents sur plusieurs lignes. Les bus en charge du ramassage doivent prendre trop d’élèves. Les montées et descentes du bus (2 minutes par enfant en moyenne) ne sont pas comptabilisées dans l’horaire. Aussi le matin, certains enfants perdent jusqu’à 30 minutes de cours (sur 182 jours obligatoires, cela fait 91 heures de cours, autrement dit, l’équivalent de 12 journées scolaires complètes). Certains enfants sont également obligés de quitter l’école avant les autres car le bus est déjà là. Le fait que les bus desservent jusqu’à 4 écoles (avec les détours et les temps d’arrêts plus importants) ne fait qu’aggraver les choses.

  • Des climats difficiles à vivre :

La longueur des trajets génère de l’énervement chez tous les enfants concernés. Selon leurs difficultés, certains ont plus de mal à supporter cette situation et réagissent à leurs manières : cris, pleurs, énervement, bruits, voire insultes et bagarres. Les accompagnatrices ne sont pas formées pour gérer ces tensions. Il arrive que certains enfants soient exclus du transport scolaire alors qu’ils en sont simplement les victimes, ne peuvent supporter la longueur de trajets inhumains.

  • Un sentiment  important de discrimination ressenti par les familles :

Nous l’avons dit, ces enfants sont empêchés d’avoir une vie sociale extra-scolaire. Ils ne peuvent pas suffisamment se reposer et doivent se lever alors que leurs frères et sœurs sont encore au lit et, enfin,  doivent parcourir des distances importantes pour trouver une école qui les accepte alors que les enfants ‘ordinaires’ peuvent en trouver une dans leur commune. Ils ne peuvent, dès lors, pas se construire dans leur milieu social dont ils resteront en marge toute leur existence, alors que le handicap les marginalise déjà trop souvent. L’intégration au sein de son propre tissu social est un droit qui commence à l’école de son quartier !

Pour ces raisons, et parce que cette situation détruit psychologiquement ces enfants,  nous considérons que faire passer plus d’une heure par trajet dans un bus de transport scolaire à des enfants porteurs de handicaps relève de la maltraitance grave !!!

 Une seule solution : l’école inclusive !!!

La solution pour ces milliers d’enfants se trouve dans deux Conventions ONU, signées et ratifiées par la Communauté française et donc applicables à chaque école organisée ou subsidiée par celle-ci. A savoir la Convention internationale relative aux Droits de l’Enfant, encore méprisée dans de nombreuses écoles qui discriminent à tour de bras, et qui donne le Droit d’être intégré dans l’école ordinaire[1], et la Convention internationale des Droits des Personnes handicapées qui impose aux États Parties la mise en place d’un système éducatif qui pourvoie à l’insertion scolaire à tous les niveaux [2].

Pour cette partie, nous vous renvoyons à notre article L’intégration en enseignement inclusif : une question de droits.

[1] La CIDE qui, en plus du droit à l’éducation sur base de l’égalité des chances (art 28 de la CIDE), impose de concevoir l’aide fournie (…) de telle sorte que les enfants handicapés aient effectivement accès à l’éducation, à la formation (…), à la préparation à l’emploi et aux activités récréatives, et bénéficient de ces services de façon propre à assurer une intégration sociale aussi complète que possible et leur épanouissement personnel (…) (article 23 de la CIDE).

[2] Article 24 de CIDPH

 

L’intégration en enseignement inclusif : une question de droits.

L’intégration en enseignement inclusif : une question de droits.

Depuis 2004, et surtout 2009, de plus en plus d’enfants sont intégrés dans l’enseignement ordinaire, alors qu’auparavant ils étaient ‘automatiquement’ dirigés vers l’enseignement spécialisé. Il est utile de se questionner sur les raisons de cette dynamique et sur les motivations qui animent la Communauté française[1] en promouvant l’intégration d’enfants en situation de handicap dans un enseignement « ordinaire » qui n’est pas habitué à les accueillir.

Nous sommes tous concernés par le cheminement vers l’École inclusive. Cela commence par l’intégration et les aménagements raisonnables. Aujourd’hui, il n’est pas une classe, pas un·e enseignant·e qui n’ait, face à lui, au moins un enfant en situation de handicap. Il est donc important de comprendre ce que l’on entend par là et les obligations légales qui découlent du Décret anti-discrimination[2].

 

L’intégration scolaire

L’intégration scolaire n’est pas neuve. Depuis toujours, des écoles et des enseignant·e·s de l’«ordinaire[3] »  intègrent des enfants porteurs de handicaps physiques ou intellectuels sans que ceux-ci ne fréquentent (peu ou prou) l’enseignement spécialisé. Cela avec beaucoup de bienveillance, plus ou moins de bonheur et, surtout, énormément de difficultés. Au siècle passé, on parlait d’ « intégrations scolaires pirates », car il n’y avait pas de cadre légal pour les organiser. Cela a changé le 3 mars 2004 ; le Décret organisant l’enseignement spécialisé, modifié par le décret du 5 février 2009 contenant des dispositions relatives à l’intégration des élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire, organise l’intégration scolaire en partenariat avec l’enseignement spécialisé.

Dès lors, depuis 2004, la question n’est plus de savoir si, de manière générale, l’intégration d’enfants à besoinsspécifiques dans l’ordinaire est ou non une bonne chose. Aujourd’hui, il s’agit, tout simplement, d’un droit fondamental[4]. Ce droit avait déjà été défini une première fois par la Convention internationale des Droits de l’Enfant (20 novembre 1989) qui, en plus du droit à l’éducation sur base de l’égalité des chances (art 28 de la CIDE), parlait de concevoir l’aide fournie (…) de telle sorte que les enfants handicapés aient effectivement accès à l’éducation, à la formation (…), à la préparation à l’emploi et aux activités récréatives, et bénéficient de ces services de façon propre à assurer une intégration sociale aussi complète que possible et leur épanouissement personnel (…) (article 23 de la CIDE). Depuis 2006, la Convention des Droits des Personnes handicapée (ONU) a renforcé ce droit.

La Convention ONU de 2006 : un changement de paradigme

Avant 2006, on parlait d’un modèle médical du handicap. Les adultes et les enfants handicapés étaient « objets » de droits et la société et ses institutions (dont l’école) trouvaient normal de décider pour eux. Cette notion a été remplacée dans la Convention par un modèle social du handicap. Les personnes en situation de handicap sont enfin devenues « sujets » de droits. Elles peuvent donc décider pour elles-mêmes et la société se doit de respecter ce droit fondamental, sans plus décider à leur place.

Le handicap n’est plus seulement un problème médical mais le résultat d’une interaction avec des barrières environnementales. Ainsi, la maladie ou le handicap ne sont plus des problèmes. Les problèmes se trouvent dans un environnement qui n’est pas toujours adapté aux spécificités de la personne handicapée. C’est donc parce que l’environnement (rues, bâtiments, écoles, professionnels, …) n’est pas suffisamment adapté que ces personnes ne peuvent participer, sur pied d’égalité, à la vie en société.

Prenons l’exemple d’un enfant en chaise roulante : au XXe siècle, le modèle médical était de considérer que cet enfant avait eu une maladie ou un accident qui l’empêchait de faire usage de ses jambes. Si, en conséquence, il n’avait plus accès à son école parce que celle-ci n’était pas équipée de rampes et/ou d’ascenseur, c’était bien triste, mais on pouvait lui trouver une place dans une école adaptée pour enfants avec handicap physique. On le privait évidemment de son milieu social, mais on répondait à son problème physique. Le modèle social aujourd’hui affirme que c’est parce qu’il n’y a pas de rampes d’accès dans tous les bâtiments scolaires, dans tous les transports, etc., que cet enfant ne sait pas participer à la vie en société. Il faut donc mettre en place des aménagements raisonnables[5] qui lui permettront de bénéficier d’un enseignement inclusif.

L’enseignement inclusif. Pour qui ?

Un enseignement inclusif est destiné aux enfants en situation de handicap, c’est-à-dire aux enfants qui présentent des incapacités durables. Ces incapacités peuvent être physiques, mentales, intellectuelles et sensorielles. Ces incapacités entrent en interaction avec diverses barrières qui font obstacle à leur pleine participation à la société sur base de l’égalité avec les autres. La notion de situation de handicap est vaste et complexe, et concerne un nombre très important d’enfants (et d’adultes). Il ne s’agit pas seulement de handicaps intellectuels ou physiques : il peut également s’agir de maladies chroniques ou graves, ou d’élèves avec trouble·s de l’apprentissage (« dys »). La Convention ONU s’applique pour tous ces enfants, de même que la législation anti-discrimination, et ceux-ci ont droit à la mise en place d’aménagements raisonnables.

Comprendre le principe d’inclusion

Il y a quatre manières de définir la place de personnes en situation de handicap dans la société et, par corollaire, de définir la place des enfants à l’école[6] :

  1. L’exclusion : concerne les enfants en situation de handicap qui ne sont pas scolarisés. Ils sont à charge de leurs familles ou sont placés en centres d’accueil non scolaires. L’exclusion concerne quelques centaines d’enfants en CF ;
  2. La ségrégation : les enfants en situation de handicap sont placés dans un environnement différent que les personnes sans handicap. C’est le cas de l’école spécialisée. Dans notre enseignement, il y a une école pour les enfants sans handicap et une école spécialisée pour les enfants avec handicap. L’enseignement spécialisé accueille environ 36 600 enfants en CF[7].
  3. L’intégration : ce sont les mesures qui sont prises dans certaines conditions par la Communauté française et qui permettent à certaines enfants en situation de handicap d’intégrer la vie en société. Dans ce système, on ne parle pas d’une réelle mixité : l’école ordinaire s’adapte à l’enfant et l’enfant doit s’adapter à l’école. L’intégration concerne un peu plus de 3 500 enfants en CF.
  4. L’inclusion : Dans un système inclusif, tout est réfléchi dès le départ pour avoir un environnement adapté à l’ensemble des diversités de la population quelles qu’elles soient, y compris les personnes en situation de handicap[8] physique et/ou intellectuel.

Pour respecter ses engagements vis-à-vis de l’ONU, la Communauté française doit mettre en place des écoles inclusives et donc :

  • interdire l’exclusion de l’enseignement général ordinaire,
  • imposer un enseignement (primaire + secondaire) inclusif de qualité et gratuit à tous les niveaux,
  • imposer des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun,
  • mettre en place un accompagnement nécessaire et individualisé[9],
  • le tout dans un environnement qui optimise le progrès scolaire et la socialisation.

L’école inclusive, une obligation pour l’institution scolaire ?

La Belgique a signé et ratifiée la Convention ONU. Celle-ci est entrée en vigueur en 2009. Depuis, la Belgique et ses entités fédérées se sont engagés à respecter l’ensemble des droits qui sont repris dans la Convention, tout comme elles se sont engagées à respecter toutes les obligations qui en découlent, dont le droit fondamental des enfants à bénéficier d’un enseignement inclusif. Il ne s’agit plus, ici, de petits arrangements internes à la Communauté française qui s’est mitonnée un Pacte a minima, mais d’engagements internationaux qu’elle doit respecter. Et ceux-ci ne sont pas a minima.

Cet article 24 s’applique-t-il immédiatement ? Évidemment que non. On ne peut pas mettre immédiatement un enseignement inclusif en place. Depuis 2009, 3500 élèves, seulement, ont pu bénéficier de l’intégration qui est un premier pas vers l’école inclusive.  Il faudra encore des années pour que l’école le devienne réellement (même si des initiatives se mettent en place). Il s’agit d’une réalisation progressive. Cependant, la Belgique a une « obligation spécifique et continue d’avancer aussi promptement et effectivement que possible vers la pleine réalisation de l’article 24[10] »

En attendant la réalisation d’un enseignement inclusif, la non-discrimination et les aménagements raisonnables sont une obligation immédiate au sein de chaque école, de chaque classe.

La Communauté française, une bonne élève ?

Le Comté ONU des Personnes handicapées, composé d’experts en matière de handicap, veille à l’application au niveau international de la Convention et donc au respect de l’engagement de chaque État. Le Comité ONU a dit être « préoccupé » parce que l’éducation inclusive n’était pas garantie en Belgique. Le Comité a constaté qu’il y avait un manque d’aménagements raisonnables au sein de l’école ordinaire, ce qui fait que de trop nombreux élèves sont orientés vers l’enseignement spécialisé. Le Comité recommande à la Belgique d’avoir une stratégie cohérente pour aller vers une école inclusive. Le Comité a relevé la « persistance de défis importants quant à l’application intégrale du droit à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées ». Le Comité relève que l’enseignement spécialisé laisse les enfants en situation de handicap isolés des autres enfants et précise que c’est une obligation non « compatible avec le soutien de deux systèmes d’éducation : système d’éducation ordinaire et spécialisé/ségrégé ».

Et les écoles, dans tout cela ?

L’avis n°3 du Pacte pour un enseignement d’excellence considère comme essentiel de favoriser l’inclusion[11] ou le maintien dans l’enseignement ordinaire d’élèves présentant des besoins spécifiques, moyennant des aménagements raisonnables, et d’encourager l’intégration totale ou partielle d’élèves de l’enseignement spécialisé dans l’enseignement ordinaire, moyennant un soutien spécifique de la part des acteurs de l’enseignement spécialisé, tout en « préconisant » de développer une approche évolutive propre à l’école inclusive (…), réduire le nombre d’élèves dans l’enseignement spécialisé au bénéfice de l’enseignement ordinaire (…), la réforme de l’ « orientation », la réforme du mécanisme de l’intégration ; la refonte de l’enseignement spécialisé de type 8, et la suppression progressive de l’envoi dans le spécialisé des enfants « Dys » (…) etc.

Il est clair que les travaux du Pacte ont intégré les recommandations de l’ONU et visent à faire collaborer les deux systèmes d’enseignement : ordinaire et spécialisé. Mais c’est un engagement a minima qui ne concerne en priorité que les élèves dirigés vers l’enseignement de type 8 et qui ne devraient pas s’y trouver. Pourtant, nous pouvons considérer que de moins en moins d’enfants en situation de handicap intègreront l’enseignement spécialisé. En effet, les familles de plus en plus nombreuses réclament les droits de leurs enfants et l’accès pour ceux-ci à une société inclusive et ce, quel que soit leur handicap. Cela commence, bien évidemment, par une école inclusive. Dès lors, les écoles n’ont pas trop le choix, elles devront s’adapter et adapter leurs pratiques pédagogiques. Ou, pour les enseignements « frontaux », mettre enfin des pratiques pédagogiques validées en place.

Ainsi que vous l’avez lu, l’école inclusive est en marche et ne fera pas marche arrière. On peut, évidemment, mener des combats d’arrière-garde qui, n’en doutons pas, feront traîner quelques années l’École Pour Tous. Mais ce ne sera ni au bénéfice de ces enfants, ni au bénéfice des enseignant·e·s. Il est donc important de réfléchir à la manière de transformer les classes en classes inclusives et nos écoles en écoles inclusives.

Nombre d’enseignant·e·s font de l’inclusion sans le savoir, mettant déjà des aménagements raisonnables en place, qui permettent à de nombreux élèves ayant des difficultés d’apprentissage et donc qui sont en situation de handicap, de progresser, d’avancer et d’acquérir des savoirs sans – surtout – passer par la case « échec » : évaluations formatives (en abandonnant les évaluations-sanctions de la compétition et de la sélection), remédiations, tutorat, temps additionnel, coopération, empathie, droit à l’erreur, cercles de lecture, pédagogies actives, conseils de coopération, etc…, toutes ces choses qui sont devenues habituelles au point qu’on ne les remarque plus mais qui font que nombreuses sont les classes où les aménagements raisonnables sont en place, sans que l’on ne l’ait jamais demandé aux enseignant·e·s.

Il est donc essentiel que les écoles n’attendent pas que le changement les bouscule, mais s’y préparer en faisant progressivement de leurs classes, déjà, des classes inclusives.

[1] Cette dynamique concerne également les autres Communautés de Belgique, mais également la plupart des pays qui ont un système démocratique.

[2] Décret de la C.F., relatif à la lutte contre certaines formes de discrimination du 12-12-2008 (M.B. 13-01-2009)

[3] On parle, en général, d’enseignement « ordinaire » pour le différencier de l’enseignement « spécialisé ». De même, on parle d’enfants « ordinaires » pour les différencier des enfants « en situation de handicap ».

[4] Cela ne veut pas dire que tous les enfants « doivent » être intégrés, mais qu’ils en ont le droit, en fonction de leur intérêt supérieur (article 3 de la CIDE) : « Dans toutes les décisions qui concernent les enfants, qu’elles soient le fait des institutions publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités administratives ou des organes législatifs, l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une considération primordiale. ».

[5] Un aménagement raisonnable est une mesure concrète permettant de réduire, autant que possible, les effets négatifs d’un environnement inadapté sur la participation d’une personne à la vie en société (in A l’école de ton choix avec un handicap – Unia).

[6] Mais également toute personne en situation de handicap dans la société.

[7] 36 609 enfants en 2015 – Source Indicateurs de l’enseignement 2016, p23.

[8] Dans un système inclusif, les deux types d’enseignement (ordinaire et spécialisé) collaborent étroitement et se complètement mutuellement : ils sont intégrés.

[9] Où l’enseignement spécialisé a un rôle à jouer.

[10] Observations finales du Comité ONU à la Belgique

[11] Selon l’avis °3 du Pacte, L’école inclusive est définie comme « permettant à un élève à besoins spécifiques de poursuivre sa scolarité dans l’enseignement ordinaire moyennant la mise en place d’aménagements raisonnables d’ordre matériel, pédagogique et/ou organisationnel ».

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