Forum Vers une Ecole inclusive

Forum Vers une Ecole inclusive

Des pistes pour amener les élèves à apprendre ensemble

29 novembre 2019

Accueil – Introduction de la journée Jean-Pierre Coenen, Président de la Ligue des Droits de l’Enfant

Plans de pilotage et école Inclusive – Dominique Paquot, Directeur de l’école Singelijn

Plans de pilotage et école inclusive : voir le pdf (encore quelques jours d’attente)

Table ronde 1 : Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école fondamentale ?

Table ronde 2 : Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école secondaire ?

Bienfaits et limites de l’intégration des élèves à besoins spécifiques en écoles inclusives : qu’en disent les recherches. Ghislain Magerotte, Dr en Psychologie, Professeur émérite de l’UMons.

Quelle méthodologie pour que les élèves à besoins spécifiques et les élèves ’ordinaires’ apprennent ensemble ? Le tutorat. Gaëtan Briet, Dr en Psychologie, Laboratoire de Psychologie, Cognition, Comportement et Communication (LP3C – EA 1285, Université Rennes 2 Haute Bretagne.

Table ronde 3 « Partages d’expériences et parcours de vie. Quels bilans d’ancien·ne·s élèves à besoins spécifiques tirent-ils·elles de leur scolarité, que ce soit en intégration ou non ? »

Table ronde 4 « Formation initiale des enseignants et inclusion »

Conclusions et perspectives – Jean-Pierre Coenen, Président de la Ligue des Droits de l’Enfant et de la Plate-forme pour une Ecole inclusive

Vers une école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles

Vers une école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles

Pour une collaboration entre les équipes de l’enseignement spécialisé et de l’enseignement ordinaire[1]

Ghislain Magerotte* et Dominique Paquot**

*Professeur émérite (UMons) ** Directeur de l’école fondamentale Singelijn

« La pierre n’a point d’espoir d’être autre chose que pierre

Mais de collaborer, elle s’assemble et devient temple »


Antoine de Saint-Exupéry [1]

[1] Message transmis à l’occasion du décès du Professeur Jean-Jacques Detraux (ULB et ULiège) avec qui nous avons collaboré durant des années dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant.

Le thème d’une école inclusive fait partie des préoccupations de beaucoup de parents d’un élève en situation de handicap, ainsi que des associations de parents et de professionnels concernés. Ils réalisent en effet que le handicap fait et fera toujours partie de l’expérience de tous les hommes et que la situation de handicap ne sera pas facile à vivre par les personnes concernées. Aussi, se pose la question qui hante parents, professionnels, politiques et autres responsables qui se mobilisent pour une école inclusive : les adultes en situation de handicap vivront-ils mieux au sein de la cité si durant leurs années de scolarité, ils ont appris à « vivre bien avec leurs condisciples » dans une école inclusive ? Cette question renvoie à une autre : les condisciples des élèves à besoins spécifiques ont-ils eux aussi appris à « vivre bien avec la différence » ?

Rappelons d’abord que ce mouvement « vers une école inclusive » dépasse le cadre de la Fédération Wallonie-Bruxelles et s’appuie sur un mouvement international qui a questionné l’enseignement spécialisé et sa place concernant l’accueil des élèves à besoins éducatifs spécifiques dans le système scolaire ordinaire (Déclaration de Salamanque, 1994). De plus, la Convention des droits des personnes handicapées (2006, et ratifiée par la Belgique en 2009) a rappelé dans son article 24 le droit d’un enfant en situation de handicap à devenir élève d’une école inclusive. D’ailleurs de nombreux pays ont mis en place un système scolaire inclusif comme l’Italie, mais se heurtent encore à des résistances de la part des écoles spécialisées existantes, des systèmes scolaires et également de certains parents et/ou associations de parents (voir par exemple le rapport de Caraglio & Gavini, 2018, sur l’inclusion des élèves en situation de handicap en Italie). Enfin, de nombreuses recherches internationales en éducation spécialisée ont analysé les pratiques éducatives au sein d’une école inclusive.

Rappelons d’abord ce que dit l’avis n° 3 sur le droit de l’enfant : « le principe d’une démarche évolutive doit être à la base de l’organisation de l’école inclusive en FWB depuis l’enseignement maternel et jusqu’à la fin de la scolarité de l’enfant, en confirmant le droit de chaque élève d’être inscrit dans l’enseignement ordinaire, sans possibilité de refus d’inscription au motif que l’école nécessiterait des aménagements raisonnables ou que l’enfant ne serait pas capable d’assimiler la matière enseignée ».

Afin de bien cerner l’impact de ce mouvement « vers une école inclusive » en Wallonie et à Bruxelles et le défi qu’il constitue pour les élèves et leurs parents, les professionnels, les responsables politiques, il importe d’abord de présenter succinctement l’histoire de l’enseignement spécialisé, ensuite de définir l’école inclusive, et enfin de proposer quelques stratégies que devrait implanter l’école inclusive dans l’enseignement fondamental[1].

  1. Brève histoire de l’enseignement spécialisé en Wallonie et à Bruxelles

Si les enfants ayant des déficiences sensorielles ou mentales ont été « éduqués » dès le 19ème siècle par quelques pionniers français de l’éducation (comme Itard, Seguin, Bourneville, Valentin Haüy, L’Abbé de l’Epée) et par des associations caritatives, plusieurs écoles s’ouvrent aussi en Belgique : l’Institut Royal pour Handicapés de l’Ouïe et de la Vue-IRHOV à Liège en 1819 et l’Institut Royal pour Sourds et Aveugles-IRSA à Bruxelles en 1835. Au début du XXème siècle, en 1905, Decroly organise une école à Bruxelles pour les enfants « irréguliers » qui à l’époque n’étaient pas scolarisés.Cependant, il a fallu attendre la fin des années 50 et les années 60 pour assister à un développement considérable de l’enseignement spécial, grâce à la mobilisation de certaines associations de parents, la richesse des « golden sixties » et la croissance de la population scolaire. Cette évolution a été couronnée par le vote la loi du 6 juillet 1970 sur l’enseignement spécial, loi-cadre devant assurer, grâce aux arrêtés d’application successifs, la mise en place d’un enseignement spécial autonome pour les élèves « aptes à suivre un enseignement mais inaptes à le suivre dans une école ordinaire ».  L’enfant avec un handicap est devenue un élève « spécial » !

Si cette loi de 1970 a entraîné la suppression des « classes spéciales annexées » aux établissements d’enseignement ordinaire, elle a néanmoins permis à des élèves handicapés d’être scolarisés dans l’enseignement maternel et primaire ordinaire, grâce à la générosité et au dynamisme de certains directeurs et enseignants et à la demande de parents, dans le cadre de ce qu’on a appelé une « intégration sauvage ». D’ailleurs, dès le départ, l’arrêté d’organisation de l’enseignement spécial prévoyait des possibilités d’intégration sur une base individuelle. Ces possibilités se sont développées ensuite, concernant surtout les élèves relevant des types d’enseignement 4 (handicap physique), 6 (handicap visuel) et 7 (handicap auditif) en 1995.

De plus, cette loi de 1970 est devenue en 1986 la « loi sur l’enseignement spécial et intégré », puis elle a été remplacée par le « décret sur l’enseignement spécialisé » en 2004, revu aussi à plusieurs reprises. Ce décret a progressivement pris plusieurs dispositions concernant la scolarisation et l’intégration scolaire. Les dispositions les plus importantes concernent les modalités d’intégration (permanente totale et permanente partielle, temporaire totale et temporaire partielle) et l’accès à l’intégration des élèves relevant de tous les types d’enseignement. De plus, il a prévu le développement d’une collaboration importante entre l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire assurant le suivi des élèves bénéficiant d’une intégration totale (permanente ou temporaire) par des professionnels de l’enseignement spécialisé durant un certain nombre d’heures par semaine. Par contre, le décret a mis en place un processus d’intégration relativement lourd impliquant un respect contraignant de dates, l’accord de tous les partenaires et le subventionnement des écoles ordinaires seulement après une année d’intégration réussie.

D’autre part, depuis une quinzaine d’années, quelques classes spécialisées sont accueillies dans des écoles ordinaires, dans le cadre de l’intégration partielle, les élèves suivant certaines activités dans les classes ordinaires. Ce système connaît un développement récent, via la mise en place de classes dites inclusives. De plus, la référence au handicap a été supprimée et remplacée par celle de « besoins spécifiques ».

Enfin, la Fédération Wallonie-Bruxelles a lancé une réflexion systémique sur tout le système d’enseignement, y compris de l’enseignement spécialisé, dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’Excellence. Ce Pacte est à présent entré dans sa phase de réalisationet plusieurs points sont essentiels pour l’avenir de l’enseignement spécialisé. Les documents actuels, et notamment l’avis n° 3, évoquent à plusieurs reprises l’engagement vers une « école inclusive », sans toutefois la définir.  Aussi, nous proposerons une définition de l’école inclusive.

De plus, le Pacte envisage la constitution de pôles territoriaux qui, dans son projet d’avis n° 3, « assureront la mutualisation par bassins géographiques des moyens dédiés à l’accompagnement des élèves en intégration permanente totale dans l’enseignement ordinaire. » Son rôle et sa mission sera « de garantir la qualité de l’encadrement et de l’accompagnement que les établissements du pôle territorial pourront proposer pour tenir compte des besoins spécifiques des élèves ». Il est également prévu « la possibilité de créer, sur une base volontaire, de tels pôles en inter-réseaux, en particulier dans les zones dans lesquelles le nombre d’élèves concernés et, par voie de conséquence, les moyens alloués n’atteignent pas le niveau critique minimum ».  

Si l’on se place dans l’optique d’une école inclusive, réclamée à plusieurs reprises dans le projet d’avis, le pôle territorial pourrait regrouper tous les personnels des écoles spécialisées d’un territoire déterminé (défini en fonction de la population, des moyens de transport public, de l’attraction de certaines villes…) en vue de mettre ce personnel spécialisé  à disposition de toutes les écoles ordinaires d’un bassin géographique déterminé; ces écoles spécialisées deviendraient en quelque sorte un « centre de ressources spécialisées » (terme à la mode, mais approprié !). Il est à remarquer que le décret de 2004, revu en 2013, prévoyait d’ailleurs l’existence de « zones », essentiellement au niveau de la gestion de l’enseignement spécialisé et de ses personnels ainsi que les entités géographiques qui les composent.

Le développement des pôles territoriaux permettrait aussi de faire face à une difficulté pratique majeure qui tient au fait que des professionnels venant de plusieurs écoles d’enseignement spécialisé travaillent au sein d’une même école inclusive. Comment organiser leur horaire, en respectant les besoins des élèves et les contraintes des écoles ? Une solution pratique consisterait à procéder en octroyant un temps plein pour 56 élèves – à condition que les exigences de compétences soient bien prises en compte.

De plus, cela permettrait de revoir le fonctionnement du transport scolaire vers des écoles plus proches du domicile de l’élève, prônant davantage l’utilisation, accompagnée notamment au début, des transports en commun et évitant de faire perdre progressivement à l’élève ayant des besoins spécifiques ses relations dans son quartier et son inclusion sociale. Cette évolution faciliterait la proximité géographique des élèves de leur école. (Retour sur l’après-midi E-MOBILE du 7 mars 2018 « Échanges sur le transport scolaire vers l’enseignement spécialisé » organisés par le Délégué général aux droits de l’enfant, UNIA et la Ligue des familles).

Enfin, le Pacte pour un enseignement d’excellence constate aussi une évolution très importante de la population scolaire, au point que celle-ci a crû considérablement au cours des dernières années, passant de quelques 3,5 % dans les années 70 à environ 5% en 2018. En effet, si l’enseignement spécialisé a accueilli au début des élèves ayant des déficiences importantes, notamment ceux ayant une déficience intellectuelle modérée ou sévère, il a aussi accueilli davantage d’autres populations en échec scolaire. C’est le cas en particulier des élèves ayant des troubles d’apprentissage ou issus de milieux défavorisés. Cela nécessite aussi une analyse attentive des pratiques d’orientation vers l’enseignement spécialisé par les centres PMS.

Brièvement esquissée ci-dessous, l’évolution de l’enseignement en Wallonie et à Bruxelles se révèle assez différente de celle d’autres pays européens. Sans faire ici oeuvre d’histoire comparative des systèmes scolaires, rappelons quelques éléments qui caractérisent notre enseignement. D’abord, la coexistence de trois réseaux d’enseignement répond au critère constitutionnel de la liberté d’enseignement et est parfois perçue comme marquée par une perspective de compétition. Elle permet aussi le respect de la liberté de choix des parents, fondamental lui aussi. De plus, depuis les années 60, les personnes en situation de handicap ont d’abord été prises en compte dans le système médico-social (via le Fonds National de Reclassement Social des Handicapés dès 1963 et le Fonds de soins médico-socio-pédagogiques en 1997), avant de relever en 1970 – enfin ! – du Ministère de l’Education, en particulier via l’obligation scolaire : les enfants et adolescents « handicapés » accédaient enfin au statut social d’élèves et étudiants.

  • Qui sont ces élèves à besoins spécifiques accueillis dans une école inclusive : les démarches du diagnostic

Le décret de 2004 concerne l’accueil des enfants et adolescents « à besoins spécifiques », qui doivent « bénéficier d’un enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques » ; il ne parle plus de handicap, sauf à l’article 6 relatif à la définition des types d’enseignement spécialisé : « Chacun de ces types comporte l’enseignement adapté aux besoins éducatifs généraux et particuliers des élèves relevant de l’enseignement spécialisé appartenant à un même groupe, besoins qui sont déterminés en fonction du handicap principal commun à ce groupe ».

Quant à l’Article 1 du Décret relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques adopté le 7 décembre 2018, il définit le besoin comme « résultant d’une particularité, d’un trouble, d’une situation permanents ou semi-permanents d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif faisant obstacle au projet d’apprentissage et requérant, au sein de l’école, un soutien supplémentaire pour permettre à l’élève de poursuivre de manière régulière et harmonieuse son parcours scolaire dans l’enseignement ordinaire fondamental ou secondaire ». Il n’est plus ici question de handicap, mais de particularité, de trouble ou d’une situation « d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif » mais sans évoquer les aspects sensoriels ! S’il est sans doute difficile de se passer d’un diagnostic comme une déficience intellectuelle, un autisme, une dyslexie, etc., encore faut-il ne pas se limiter à ce diagnostic et envisager une évaluation davantage fonctionnelle de l’élève (attention, perception, mémoire de travail, etc.), tout en ne se focalisant pas sur les points faibles (« il y en a chez tout le monde ! ») mais aussi sur les forces. De plus, il faut adopter une démarche davantage interactive avec les barrières auxquelles se heurte l’enfant avec un handicap, telle que les envisage l’ONU : « Par personnes handicapées on entend des personnes qui présentent des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont l’interaction avec diverses barrières comportementales et environnementales peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres. ». Le handicap doit donc être défini comme une participation limitée à la vie en société de personnes qui ont certes des incapacités durables mais qui rencontrent en même temps diverses barrières comportementales et environnementales à cette participation sur la base de l’égalité avec les autres. En d’autres mots, il faudra aussi investiguer ces barrières actuelles (aussi bien tenant aux personnes, à leurs comportements, leurs attitudes qu’aux environnements), envisager les obstacles à diminuer ou supprimer et enfin à proposer les situations éducatives les plus favorables au développement de ces élèves dans une école inclusive. Ce sera le rôle des Centres PMS ainsi que des services de diagnostic de mettre en pratique des méthodologies pour identifier ces besoins spécifiques, tenant compte de toutes les évaluations réalisées de l’élève ainsi que des barrières qui ont un impact sur sa scolarité.

Lire ici la suite : Une école inclusive, c’est …


[1] Ce texte ne concerne pas l’école secondaire inclusive, en raison du fait que la mise en place du tronc commun dans l’enseignement secondaire ne sera pas opérationnelle avant plusieurs années.



[1] Ce texte s’appuie sur une collaboration de longue date avec des parents d’un élève en situation de handicap et de professionnels dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant, animée par Jean-Pierre Coenen.

En marche vers une école inclusive : Le principe d’éducabilité

En marche vers une école inclusive : Le principe d’éducabilité

L’éducabilité est d’abord le principe « logique » de toute activité éducative: si l’on ne postule pas que les êtres que l’on veut éduquer sont éducables, il vaut mieux changer de métier.

Philippe Meirieu[1]

Introduction

Aujourd’hui encore, beaucoup d’enseignants mais aussi de parents, pensent que certains de nos élèves, de nos enfants, sont doués pour l’étude et d’autres pas. Il y aurait des « intellectuels » et des « manuels », ou encore des artistes disposants, dès la naissance, des aptitudes correspondantes. Cette conception archaïque a, depuis longtemps, été battue en brèche.

A l’aube de l’ouverture d’un nouveau chapitre de l’Ecole en Communauté française de Belgique[1], qui va voir l’instauration d’un tronc commun de 3 à 15 ans avec une visée plus inclusive, il nous paraît intéressant de réfléchir à tout ce qui fonde réellement le concept d’inclusion. Le « postulat  d’éducabilité », comme l’a appelée Philippe Meirieu, est indubitablement un concept fondateur de l’idée même d’inclusion. Si l’on en est encore à penser que certains élèves, parce qu’ils proviennent de milieux aisés sont doués pour l’étude, tandis que d’autres, parce qu’ils viennent de milieux populaires seraient plutôt « doués de la main » et ne pourraient accéder à des études intellectuelles, l’école inclusive ne verra jamais le jour. Outre le fait que cette idée est fausse, ses conséquences sont lourdes pour les élèves provenant des familles les moins favorisées.

Au contraire, tous les élèves étant doués pour l’étude, il est important que chaque enseignant s’en convainque et adhère pleinement à ce postulat. Oui, tous[2] les élèves peuvent acquérir tous les savoirs tels que décrits dans les programmes de l’enseignement obligatoire général de transition. Le défi se trouve dans la manière de les leur transmettre. La charge de l’apprentissage, de la transmission à tous de tous les savoirs revient donc à l’enseignant. L’échec d’un seul élève est l’échec de l’enseignant ou, le cas échéant, du système scolaire mis en place dans l’école ou les écoles par lesquelles l’élève est précédemment passé.

Tel est le postulat d’éducabilité. Mais voyons cela plus en détails…

Rôle de l’Ecole

Il est important de se mettre préalablement d’accord sur le rôle de l’Ecole. Notre position, comme tous les mouvements citoyens et progressistes, est clairement égalitariste. L’Ecole ne peut en aucune manière favoriser ou défavoriser un enfant sous prétexte qu’il est né dans une famille populaire ou une famille bourgeoise. Il est, par ailleurs, très choquant, de voir des princes inscrits dans des écoles privées[3], loin de la société des êtres « humains[4] » qu’ils devront peut-être, un jour, représenter dans des instances internationales, en vertu de leur… naissance.

S’il y a bien une pierre angulaire dans notre société occidentale, un élément fondamental qui la tient debout et qui se doit de veiller à traiter toutes les citoyennes, tous les citoyens de manière équitable, c’est l’Ecole. Celle-ci a mission de corriger les inégalités de naissance autant que faire se peut et transmettre équitablement à chacune et chacun le bagage de connaissances nécessaires pour appréhender le monde et pouvoir le transformer vers plus de justice.

Un peu d’histoire pour comprendre

Mais, est-ce vraiment pour cela qu’a été bâti le système scolaire ? Si on remonte le temps, on verra que si jusque durant l’ancien régime[5], les enfants de milieux populaires n’allaient pas à l’école, ils étaient loin d’être ignorants. Ils devaient apprendre un savoir-faire de grande qualité. N’étant pas mécanisés, les métiers de la terre et de ses ressources, nécessitaient la capacité d’utiliser et d’entretenir de nombreux outils et d’utiliser des techniques sophistiquées. A la campagne, la formation se faisait en famille, les métiers s’apprenaient de père en fils, de mère en fille. Plus rarement, un enfant était placé comme apprenti chez un artisan.

A la ville, la formation des enfants se faisait essentiellement par l’apprentissage. Il arrivait que le maître exige que son apprenti sache compter, lire et écrire et donc qu’il ait été à l’école. Mais cela ne concernait que les métiers les plus nobles comme l’imprimerie ou l’orfèvrerie[6]. Le plus souvent, c’était le maître qui apprenait les rudiments du calcul, de la lecture et de l’écriture à ses apprentis.

Le capitalisme industriel va bouleverser à la fois la nature du travail et la formation des travailleurs. Les nouveaux outils de production, les « machines », vont remplacer le travail complexe de l’artisan par des tâches simples et répétitives. Cela va engendrer une déqualification des travailleurs enchaînés à leur nouvel outil de production. En aliénant les travailleurs et leur faisant perdre leurs repères traditionnels qu’étaient leurs lieux d’éducation et de socialisation, la révolution industrielle a provoqué un abrutissement des masses populaires, les entraînant dans le « vice », l’alcoolisme, la violence, la criminalité et la prostitution.

Afin de sauver « sa » société et « ses » intérêts, la bourgeoisie du XIXe siècle imagina de solutionner le problème en éduquant les enfants des masses populaires, considérant que «L’éducation est la meilleure branche de la police sociale[7]».

Il fallait donc éduquer les enfants des classes populaires pour les socialiser, pour former des ouvriers compétents et dociles. L’objectif était donc loin de vouloir en faire des citoyens réflexifs. Dans cette école, on n’apprenait que la morale et la religion, le calcul (dont le système des poids et mesures), la lecture et l’écriture. «Lire, écrire, compter, voilà ce qu’il faut apprendre», déclarait Adolphe Thiers, «quant au reste, cela est superflu. Il faut bien se garder surtout d’aborder à l’école les doctrines sociales, qui doivent être imposées aux masses[8]. »

A la fin du XIXe siècle, la montée du socialisme donna des sueurs froides à une bourgeoisie qui craignit pour ses privilèges. La classe ouvrière était nombreuse et s’organisait de mieux en mieux. Depuis septembre 1864, il existe une Internationale ouvrière et la période insurrectionnelle qu’a constituée la « Commune de Paris [9]» a constitué un coup de tonnerre, démontrant ainsi la capacité des masses populaires à se révolter et à porter des revendications démocratiques[10]. Jules Ferry fonda alors l’école républicaine pour « maintenir une certaine morale d’État, certaines doctrines d’État qui importent à sa conservation »[11]. L’école devait donc enseigner « l’instruction civique » et l’amour de la patrie. L’histoire et la géographie entraient au programme des études. L’école devenait ainsi un appareil idéologique d’Etat[12].

Après la guerre 14-18, l’industrialisation croissante réclama des travailleurs qualifiés. Il s’agissait que ceux-ci sachent utiliser des machines plus complexes et des instruments de mesure précis, qu’ils sachent lire des plans et appliquer des modes d’emploi compliqués. L’école intégra alors les formations professionnalisantes (techniques et professionnelles) et pratiqua la sélection des élèves sur base méritocratique (ou plus généralement sur base des origines sociales) : les enfants des familles bourgeoises étaient dirigés vers une section « moderne » qui les préparait à devenir des dirigeants ou des fonctionnaires, quant aux autres, ils étaient orientés vers les formations de travailleurs qualifiés.  

Après la seconde guerre mondiale, le succès économique des 30 glorieuses imposa à l’école d’élever la formation des travailleurs. L’enseignement général, jusque-là réservé aux enfants de l’ « élite »  ouvrit ses portes aux filles et aux fils du peuple. On parla de « démocratisation de l’enseignement ». Malgré le discours qui se voulait progressiste, la sélection ne cessa jamais. Elle ne se fit plus en primaire, mais durant le cursus de l’enseignement secondaire. C’est toujours l’école libérale, l’école bourgeoise d’aujourd’hui qui protège les intérêts des familles nanties et forme (mais pas trop) les enfants des classes populaires afin de maintenir l’esclavage moderne au profit des premiers..

Quelles missions pour l’école du XXIe siècle ?

Contrairement à ce qu’entonnent les chantres de l’école néolibérale, l’Ecole obligatoire n’a plus pour vocation de former à un métier. Elle ne peut pas être utilitariste, former les nouveaux esclaves du XXIe siècle provenant des milieux défavorisés pour continuer à servir les nouveaux maîtres nés, quant à eux, dans les draps de soie des quartiers bourgeois. En cela les enseignements techniques professionnalisants sont une hérésie. L’Ecole est là pour former des citoyens et leur apprendre à savoir créer les outils de la citoyenneté dont ils auront besoin une fois adultes. Elle a aussi pour mission de former les jeunes à « apprendre à apprendre ». A 18 ans, une fois le Certificat d’Enseignement Secondaire Supérieur acquis, les étudiantes et les étudiants de secondaire devront avoir acquis des savoirs qui leur permettront de poursuivre les études de leur choix.

L’Ecole doit viser à faire acquérir à chaque élève, l’acquisition transversale d’une citoyenneté critique, responsable, active et solidaire[13]. Une vision de l’Ecole adéquationniste n’a plus sa place au XXIe siècle, n’en déplaise aux conservateurs de droite. Les missions fondamentales de l’Ecole doivent aujourd‘hui être  profondément progressistes[14] !

Dès lors, l’école se trouve devant une contradiction : on lui demande de faire réussir tous les élèves et d’un autre côté, d’empêcher une grande partie de ceux-ci de faire des études supérieures. Si tout le monde allait à l’université, cela poserait de sacrés problèmes. Qui ramasserait les poubelles[15] ? L’Ecole fait croire qu’elle est un système égalitaire, alors qu’elle doit veiller à ce qu’il reste un pourcentage important de pauvres dans la société, pour assurer aux enfants de riches de pouvoir, plus tard, continuer à bénéficier d’une main d’œuvre à très bon compte. Tout enseignant doté d’Humanité a le devoir de faire basculer cette fatalité.

Si nous voulons que le système scolaire devienne égalitaire, cela ne peut se faire sans que nous ne voulions aussi que la société, elle-même, devienne égalitaire. Pour la rendre égalitaire, le plus simple est de commencer par l’Ecole, ou du moins par les écoles citoyennes, celles qui refusent l’injustice et les inégalités. Et il y en a. Elles sont, pour la plupart, à pédagogie active. La mission que se sont assignées ces écoles, c’est de « faire mentir toutes les formes de fatalités ; c’est de faire mentir toutes les formes de reproduction ; c’est de faire mentir toutes les formes de déterminismes. C’est de postuler que tout le monde, même celui qui a été identifié comme le plus handicapé ou le plus en difficulté peut s’en sortir, peut apprendre, peut grandir.[16] »

Aucune enseignante, aucun enseignant n’est astreint à devoir respecter cette règle qui consiste à sélectionner les plus fragiles pour en faire les futurs esclaves des autres. Nombre d’entre eux s’y refusent et parient sur l’éducabilité de tous leurs élèves. Dès lors, chacune de ces enseignantes, chacun de ces enseignants s’engage moralement à faire réussir[17] tous les élèves qui lui sont confiés.

Le rôle de l’école et donc la mission de ces enseignants est de rendre accessible à chacun le bagage de connaissances et de compétences nécessaires pour appréhender le monde et pour participer activement à sa transformation vers plus de justice. Il faut apprendre aux élèves à construire des outils. Les outils qui leur permettront de rendre notre société plus juste, plus équitable pour les plus fragiles ; une société inclusive dans laquelle chacune et chacun aura sa place. 

Cela commence, forcément, par une adhésion totale et inconditionnelle au « Postulat d’éducabilité ».

Le concept de l’éducabilité cognitive

L’idée qu’on n’a jamais fini de faire des apprentissages et que tout être humain, quel que soient ses capacités intellectuelles, peut augmenter sa capacité d’actions sur son environnement a vu le jour après la Révolution française (Jean Itard  1774-1838 et Victor, l’enfant sauvage de l’Aveyron[18]). Chaque être humain est éducable et peut apprendre et renforcer ses connaissances tout au long de son existence. Seulement, on ne forme pas un être humain comme on fabrique un objet. Les apprentissages cognitifs, affectifs, sociaux et comportementaux ne fonctionnent pas de manière séparées, mais sont interdépendants. Rousseau  employait le terme de « perfectibilité », « il y a une autre qualité spécifique qui les (l’homme et l’animal) distingue, et sur laquelle il ne peut y avoir de contestation, c’est la faculté de se perfectionner. »

Piaget[19], dans sa théorie du constructivisme, a démontré que le jeune enfant vient au monde avec quelques outils intellectuels rudimentaires qu’il va enrichir en s’adaptant au monde et en essayant de le comprendre. Il va devoir reconstruire les lentes conquêtes intellectuelles de l’Humanité. C’est grâce à l’aide de ses parents mais également de ses enseignants et de ses pairs qu’il va réinventer le concept de nombre, explorer le langage pour découvrir que celui-ci est composé de mots distincts, redécouvrir les notions de surface, de volume et ainsi de suite. Grâce à Jean Piaget, on est aujourd’hui convaincu que tout s’apprend ou mieux, que tout se construit.

Le postulat d’éducabilité, c’est quoi ?

Il s’agit d’un néologisme utilisé en pédagogie au XXème siècle. Les éducateurs adeptes de l’éducabilité cognitive sont attachés aux capacités qu’ont chaque être humain d’apprendre à apprendre, bref ce qu’on appelle la métacognition.

La « métacognition » est malheureusement trop peu connu dans le monde de l’éducation. Ce terme veut dire la « cognition[20] sur la cognition ». Autrement dit, la métacognition consiste à avoir une activité mentale sur ses propres processus mentaux, c’est-à-dire « penser sur ses propres pensées ». En somme, la métacognition permet à l’élève de réfléchir sur la manière dont il apprend, sur le cheminement parcouru afin de découvrir ses erreurs et de les surmonter. Il s’agit donc pour lui de pouvoir prendre du recul sur ses processus d’apprentissage et de se poser les bonnes questions afin de progresser. 

Emettre un postulat, c’est émettre une proposition qui ne peut être démontrée, mais qui est nécessaire pour établir une démonstration. Autrement dit, l’enseignant qui postule sur l’éducabilité de tous ses élèves est foncièrement convaincu que toutes et tous peuvent apprendre tous les savoirs qu’il doit leur transmettre. De manière différente, sans doute, mais suffisante pour que ces apprentissages leur servent de base à l’acquisition d’autres matières ou savoir-faire, par la suite. Il ne peut pas le démontrer (et cela lui importe peu) car sa volonté est d’amener tous ses élèves à une acquisition de qualité de tous ces savoirs. 

L’éducabilité constitue LE postulat de base de l’éducation : « Il s’agit là d’une postulation fondatrice de la possibilité même d’éduquer, et cela simplement d’abord du point de vue logique. Sans cette postulation, l’entreprise serait totalement dérisoire, complètement vaine et, plus radicalement, impossible[21]. »

L’éducabilité est un pari, celui de renverser les vieilles croyances élitistes dans la fatalité sociale ou génétique. Un postulat n’est pas nécessairement la vérité. Croire que tout le monde peut apprendre, en fait, personne ne sait si c’est scientifiquement vrai. Mais personne non plus ne sait si c’est scientifiquement faux. Ce que personne n’a le droit de le postuler.

Nous avons, au contraire le devoir de postuler que tous les enfants – et tous les adultes – peuvent apprendre les savoirs que nous enseignons, et que nous devons tout mettre en place pour que ce soit vrai. « On doit faire comme si, en faisant le pari qu’ils peuvent quand même y arriver. Pourquoi ? Parce qu’on ne sait jamais à quoi attribuer un échec et avoir la certitude que cet échec est imputable exclusivement au déficit d’une personne et non pas aux conditions éducatives de l’accompagnement qui lui a été proposé[22] ».

Parier que tous les élèves sont capables d’apprendre est simplement une posture juste. Il est donc nécessaire d’y croire et d’y croire fermement. C’est à ce pari que l’on reconnaît l’enseignant doté d’humanité. Il est d’ailleurs impossible d’enseigner si l’on n’est pas persuadé de son bien-fondé. Au mieux sera-t-on un petit donneur de leçons ; au pire un salaud qui prend plaisir à briser un élève et à casser son avenir.

L’idée que tous les élèves sont capables d’apprendre est une idée juste qui fait progresser la société et les pratiques pédagogiques mises en place dans les écoles. Nous devons avoir confiance dans les capacités cognitives de tous nos élèves.

Educabilité et principe de non-réciprocité

L’éducation est tout le contraire du dressage. Nous ne sommes pas là pour former des êtres humains mais pour leur donner les outils qui leur permettront de se former eux-mêmes. A partir du moment où nous sommes conscients que tous les élèves peuvent apprendre, notre mission est de les accompagner sans vouloir les formater et en les laissant progressivement construire leur individualité.

Nous ne pouvons pas apprendre à leur place. Nous devons, au contraire créer des situations, des dispositifs  qui vont leur permettre de s’engager pleinement dans leurs apprentissages. Nous devons leur apprendre à faire et, surtout, nous ne devons rien faire que l’autre ne puisse faire. 

Nous devons tout faire pour que tous nos élèves réussissent, sans exception. Les dispositifs que nous mettons en place veillent précisément à ce qu’ils soient acteurs de leurs apprentissages : pédagogie active[23] dans l’école ou dans la classe, tutorat, dispositifs spécifiques pour les élèves ayant des troubles spécifiques des apprentissages, droit à l’erreur, aménagements raisonnables mis à la disposition de tous, conseil de coopération, évaluations exclusivement formatives, …

Ce que nous mettons en place ne demande pas de remerciements. Nous faisons simplement notre travail, rien de plus. Mais aussi et surtout rien de moins. Tout est co-construit avec les élèves qui doivent en être partie prenante. Mais si nous mettons en place un espace favorable d’apprentissages, espace exigeant car nous voulons qu’ils acquièrent les savoirs au mieux de leurs possibilités, rien ne nous garantit que nous y arriverons.

Comme nous le rappelle Philippe Meirieu, nous devons « Admettre que le principe d’éducabilité soit constamment mis en échec sans, pour autant, y renoncer. Assumer la négativité de l’éducabilité, sans, pour autant, basculer dans le dépit et la suffisance, sans sombrer dans le fatalisme. Le principe d’éducabilité et son corollaire, le principe de non-réciprocité, sont donc au coeur de la dynamique pédagogique, ils en constitue, en quelque sorte, le pari fondateur… Choix éthique et politique à la fois, ils sont, en réalité, la véritable « pierre de touche » de bien des débats qui auraient intérêt, pour la clarté de la discussion actuelle, à faire ressortir systématiquement cette dimension des choses. [24]»

L’éducabilité, si elle est postulée de façon universelle et inconditionnelle, ne présuppose ni n’attend de résultat ni de progrès obligatoire ; elle repose au contraire, pour pouvoir s’exercer, sur un renoncement vis-à-vis de l’attente personnelle démesurée de la réussite de l’autre, donc sur un certain décentrement de l’éducateur par rapport à son ego[25].

Le concept d’éducabilité et la recherche

De nombreux auteurs ont fait avancer nos connaissances pédagogiques depuis le début des années 1960[26]. Loin être exhaustifs, en voici quelques-uns qui ont marqué les recherches en sciences de l’éducation, en lien avec le concept d’éducabilité.

Jean Piaget et le constructivisme

Le constructivisme est une théorie de l’apprentissage fondée sur l’idée que la connaissance est élaborée par l’apprenant sur la base d’une activité mentale. Cette théorie repose sur l’hypothèse selon laquelle, en réfléchissant sur nos expériences, nous nous construisons et construisons notre propre vision du monde dans lequel nous vivons.

Jean Piaget a décrit le développement de l’intelligence chez les enfants comme un succession de « stades »  (allant des actions pratiques aux représentations abstraites). Il y a quatre « stades » et chacun doit être acquis pour pouvoir accéder au suivant. Les quatre stades du développement cognitif,

que tous les individus accomplissent dans le même ordre sont : stade sensorimoteur (de la naissance à 2 ans), stade préopératoire (2 à 7 ans), stade des opérations concrètes (7 à 11 ans) et stade des opérations formelles (11 à 14 ans).

Selon Piaget, l’intelligence se construit ! Les connaissances des enfants ne sont pas une simple copie de la réalité externe ; au contraire, les enfants construisent eux-mêmes leurs connaissances en agissant sur des objets physiques, sociaux et conceptuels[27].

Selon le constructivisme, les connaissances acquises par un enfant ne sont pas une simple « copie » de la réalité. Au contraire, ces connaissances ont demandé à l’enfant de reconstruire celles-ci afin de les appréhender. Les enfants doivent reconstruire les idées, les concepts ou encore les théories qui paraissent évidentes aux adultes. Piaget nous a aidé à nous convaincre que tout s’apprend ou mieux, que tout se construit.

Tous les élèves sont-ils fait pour les études ?

Caroll et Bloom[28] ont prouvé qu’il était faux de penser que certains individus sont faits pour les études et d’autres pas. Ils ont démontré que ce qui différenciait principalement les enfants étaient, non leurs compétences intellectuelles, mais leur vitesse d’apprentissage. Certains acquièrent des compétences en peu de temps, alors que d’autres ont besoin de plus de temps pour arriver au même résultat. En résumé, la qualité de l’apprentissage n’a aucun rapport avec le temps mis pour y arriver. Pourtant, nous continuons de demander à tous nos élèves d’acquérir la même compétence au même moment.

On peut donc affirmer aujourd’hui que TOUS nos élèves, sans exception aucune – sauf s’ils sont atteints d’un grave handicap intellectuel, sont doués pour l’étude. Nous avons donc le devoir de leur donner leur chance, en leur permettant d’acquérir les compétences à leur rythme propre, sans en laisser en chemin et encore moins en les orientant précocement vers des filières dites « de relégation ».

Pour démontrer que tous les élèves étaient capables de réussir, les pédagogues collaborant avec Bloom ont mené une expérience intéressante. Ils ont constitué 3 groupes d’étudiants hétérogènes équivalents qui reproduisaient chacun la trop célèbre courbe de GAUSS, fort prisée dans certaines écoles élitistes, composés à savoir d’un petit nombre d’élèves « forts », d’une grosse majorité d’élèves dits « moyens » et de quelques élèves prétendument « faibles ».

Le premier groupe a reçu un apprentissage « classique » tel celui que l’on connaît dans la majorité de nos classes. Le second groupe a également reçu un apprentissage collectif mais, à la différence du premier groupe, les matières à assimiler étaient divisées en unités d’apprentissage et, à la fin de chaque unité, les élèves étaient soumis à un test formatif qui permettait à ceux qui n’avaient pas compris de bénéficier d’une remédiation immédiate. C’est ce que l’on appelle la Pédagogie de Maîtrise.

Enfin, les élèves du troisième groupe ont chacun bénéficié d’un précepteur choisi pour ses compétences et capable d’ajuster directement sa façon d’enseigner en fonction de la compréhension de l’élève. Les trois groupes ont ensuite été soumis au même test final, destiné à évaluer leurs apprentissages respectifs.

On a pu constater dans le premier groupe que les élèves ont progressé de manières différentes et les résultats reproduisaient la courbe de gaussienne initiale. Exactement comme dans la majorité de nos classes, avec un lot d’échecs inévitables dans ce type d’enseignement particulièrement inéquitable.

Dans le second groupe, la courbe épousait la forme d’un J. La majorité des enfants était proche du maximum. Le troisième groupe obtenait, évidemment, les meilleurs résultats. Ceux-ci épousaient la forme d’un J au point que les prétendus « plus faibles » obtenaient des résultats équivalents à ceux des « plus forts » du premier groupe. Il serait, évidemment, utopique de rêver généraliser ce système à notre enseignement. Non seulement il serait hors de prix mais nous ne pourrions – malheureusement – trouver suffisamment de précepteurs de qualité pour entourer tous nos élèves. L’intérêt de ce troisième groupe réside ailleurs : il a permis de démontrer scientifiquement l’éducabilité de TOUS les élèves, même de ceux qui étaient considérés comme les plus « limités ». Un élève « faible » – nous dirons « plus lent » – qui bénéficie de conditions d’enseignement optimales peut arriver au même niveau que les élèves les plus rapides, placés dans des conditions normales d’enseignement.

Enfin, la Pédagogie de Maîtrise a démontré ici toute son efficacité. Appliquée au sein de nos classes, de la première maternelle à la rhétorique (et pourquoi pas au supérieur et à l’université ? – les processus d’apprentissage étant les mêmes), elle bénéficierait à tous, principalement à ceux qui ont besoin de plus de temps qui progresseraient beaucoup, mais également et c’est important, aux plus rapides dont les résultats étaient supérieurs à ceux des « plus rapides » du premier groupe.

Lev Vygotski[29] et la zone proximale de développement

Lev Vygotsky s’est intéressé à la manière dont l’enfant apprend. Il s’opposait à deux courants théoriques de son époque. D’une part le béhaviorisme[30], alors que selon lui, tout apprentissage implique «un véritable et complexe acte de la pensée». Et d’autre part, la conception de Jean Piaget pour qui on ne peut enseigner quelque chose à un enfant que s’il a atteint le stade requis pour cet apprentissage. Or, Vygotski a constaté que de nombreux élèves acquièrent très bien les disciplines scolaires, tant en mathématique, qu’en lecture et écriture ou en sciences naturelles, alors qu’ils n’ont pas encore le stade défini par Piaget. Si Piaget considère que le développement doit toujours précéder l’apprentissage, Vygotski affirme de son côté que « l’apprentissage devance toujours le développement. »

Vygotsky va alors émettre la théorie de la « zone proximale[31] de développement ». Admettons, écrit-il, que nous ayons déterminé chez deux enfants un âge mental équivalant à huit ans. Avec l’aide d’un adulte, l’un résout des problèmes correspondant à l’âge de 12 ans, tandis que l’autre ne peut résoudre que des problèmes correspondant à l’âge de 9 ans. C’est précisément cette différence qui définit la zone prochaine de développement. Elle est de 4 pour le premier enfant et de 1 pour le second. Ainsi, la zone prochaine de développement d’un élève est pour Vygotski « l’élément le plus déterminant pour l’apprentissage et le développement ». Car « ce que l’enfant sait faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain »[32].

En somme, la zone proximale de développement se situe entre la zone d’autonomie (je peux le faire seul) et la zone de rupture (je suis incapable de le faire sans aide). La zone proximale de développement est définie comme la zone où l’élève, avec l’aide de ressources extérieures, est capable d’exécuter une tâche. L’élève considère le défi comme réaliste et la tâche à réaliser devient mobilisatrice.

L’enseignant doit donc veiller à proposer des situations d’apprentissage qui évitent soit de se retrouver en zone de rupture (trop difficile), soir en zone d’autonomie (trop facile). Il lui faudra différencier les contenus, les structures et proposer des situations d’apprentissage diversifiées visant la zone proximale de développement de chaque élève.

Respecter la zone proximale de développement des élèves est donc fondamental pour permettre à chacun de progresser et donc, d’être capable d’apprendre. Cela nécessite, évidemment, de pratiquer une pédagogie différenciée, et de mettre en place des pratiques pédagogiques telles que, par exemple, celles décrites plus haut dans le texte.

Conclusion

Le chemin vers l’école inclusive implique avant tout de croire en les capacités de tous ses élèves. Il n’en est aucun qui ne soit capable d’apprendre et ce, même les plus fragiles (enfants de milieux défavorisés, enfants malades, enfants avec un ‘dys’ ou encore enfants ayant une déficience intellectuelle).

C’est donc bien à nous, enseignants, à tout mettre en œuvre pour leur permettre d’apprendre et d’apprendre avec les autres. Pas nécessairement au même rythme, mais bien avec la même qualité d’apprentissage. Bloom l’a démontré, ce qui différencie les élèves, ce n’est pas leurs capacités d’apprendre, mais leur vitesse d’apprentissage.

Piaget éclaire le chemin de l’éducabilité : Les enfants doivent reconstruire les idées, les concepts ou encore les théories qui paraissent évidentes aux adultes. Piaget nous a aidé à nous convaincre que tout s’apprend ou mieux, que tout se construit. Bloom, a démontré à son tour, grâce à la pédagogie de maîtrise, que ce qui différenciait principalement les enfants étaient, non leurs compétences intellectuelles, mais leur vitesse d’apprentissage. Tous peuvent donc bien apprendre et apprendre les mêmes choses, mais à des vitesses différentes.

Enfin, Vygotski nous montre le chemin pour y arriver. C’est en respectant la « zone proximale de développement » de chaque enfant, qu’un enseignant adhérant au postulat d’éducabilité, parviendra à les faire acquérir les savoirs qu’il doit leur transmettre.

C’est aussi parce que nous postulons que tous les enfants peuvent apprendre, que nous pourrons accueillir tous les élèves, même ceux que la vie a privé d’une partie de leurs capacités intellectuelles. Car une école n’est inclusive que si elle accueille tout le monde et que tout le monde apprend ensemble, au-delà de ses différences.   


[1] Communauté française de Belgique est l’appellation constitutionnelle de la « Fédération Wallonie-Bruxelles » qui regroupe les francophones vivant à Bruxelles et en Wallonie.

[2] Ceci concerne les élèves ‘ordinaires’, c’est-à-dire n’ayant aucune déficience intellectuelle. Pour ces derniers, le Postulat d’éducabilité reste de mise : ils sont tous capables d’apprendre, mais sans doute pas autant que les autres. Pour ces enfants, les objectifs seront modifiés et adaptés à leurs compétences au travers d’un Plan Individuel d’Apprentissage et le but ne sera plus nécessairement d’arriver à une certification. L’importance sera mise sur l’apprendre ensemble (enfants ‘ordinaires’ ET enfants ‘avec une déficience intellectuelle’).

[3] https://soirmag.lesoir.be/244435/article/2019-08-28/le-prince-gabriel-change-decole

[4] = dotés d’humanité.

[5] Régime politique de l’histoire de France qui prévalait durant les deux siècles antérieurs à la Révolution française

[6]  Nico Hirtt. L’Ecole et le Capital: deux cents ans de bouleversements et de contradictions. L’école démocratique, Aped, 2013.

[7] Wade, John. History of the Middle and Working Classes. Wilson, 1835

[8] Terral, Hervé. Les Savoirs Du Maître. Editions L’Harmattan, 1998, cité par Hirtt, ibid.

[9] Du 18 mars 1871 au 28 mai 1871

[10] En 1864, des ouvriers publient le manifeste des Soixante, qui réclame la liberté du travail, l’accès au crédit et la solidarité. La loi sur la liberté de la presse de 1868 a permis l’émergence publique de revendications économiques anticapitalistes (« nationalisation » des banques, des assurances, des mines, des chemins de fer…). Wikipedia https://fr.wikipedia.org/wiki/Commune_de_Paris_(1871)

[11] Cité par Edwy Pénel dans Le Monde du 14 septembre 1980, lui-même cité par Hirtt, Les trois axes de la marchandisation scolaire, 2001

[12] Un appareil idéologique d’État apparait comme une superstructure, une formation que l’on pourrait qualifier de « psycho-sociale » du fait qu’elle a pour but d’inculquer des « façons de voir », d’évaluer les choses, évènements et relations des classes sociales entre elles (institution scolaire, religion, famille, syndicats, sport, mass media, etc.). Wikipedia https://fr.wikipedia.org/wiki/Appareil_id%C3%A9ologique_d%27%C3%89tat

[13] Philippe Meirieu, https://www.youtube.com/watch?v=ugocCSf74r4

[14] Le progressisme est une tendance politique favorable aux réformes sociales et économiques, en opposition au conservatisme. En tant que philosophie, le progressisme se fonde sur le progrès social et l’idée que les avancées en matière de science, technologie, développement économique et l’organisation sociale sont vitaux à l’amélioration de la condition humaine (Wikipedia).

[15] La solution est simple : il suffit de supprimer les poubelles en créant une société zéro déchets. Des mouvements citoyens s’y emploient déjà. Mais il resterait le problème de tous ces boulots de « pauvres » : facteur, ouvrier, agent de quartier, chauffeur, machiniste, … I 

[16] Meirieu Philippe 2104, https://www.youtube.com/watch?v=ugocCSf74r4

[17] Quand je parle de « faire réussir », je ne parle pas de « donner des points », mais de transmettre tous les savoirs, toutes les connaissances de « base » à tou.te.s les élèves. Et cette « base » doit être la plus élevée possible. Nous devons avoir des exigences élevées pour tout ce que nous transmettons aux élèves. Notons que pour les enfants ayant une déficience intellectuelle et qui seraient présents dans nos classes (où c’est pleinement leur place), les connaissances de bases seront les plus élevées possible, mais en fonction de leurs capacités d’apprentissage. Pour ces élèves-là, la certification n’est pas toujours une priorité. Mais, si nous y arrivons, alors tant mieux.

[18] Victor était un enfant trouvé dans les bois près de Rodez (France). Il était nu, vivait comme un animal en mangeant des baies sauvages. Itard a décidé de l’éduquer, alors que tout le monde pensait que Victor était débile de nature. Itard va postuler que ce n’est pas le cas et va passer plusieurs années de sa vie à tenter d’éduquer Victor. Victor ne parlera jamais mais va progresser considérablement, se socialiser et même entrer en communication avec les autres alors que cela lui était radicalement impossible. Jean Itar a démontré qu’un enfant considéré comme débile, sans éducation, peut apprendre, progresser et se socialiser. Pour comprendre cette belle aventure, on peut aussi voir ou revoir le film de François Truffaut « L’enfant sauvage ».

[19] Jean William Fritz Piaget, 1896-1980 à Genève, biologiste, psychologue, logicien et épistémologue suisse connu pour ses travaux en psychologie du développement et en épistémologie.

[20] Cognition : Ensemble des structures et activités psychologiques dont la fonction est la connaissance, par opposition aux domaines de l’affectivité. Larousse 2019

[21] Philippe MEIRIEU., Le choix d’éduquer : éthique et pédagogie. Paris : E.S.F., 1991, p. 25.

[22] Philippe Meirieu, 2008, Le pari de l’éducabilité

[23] Le terme « pédagogie active » est un pléonasme. La pédagogie inactive n’existe pas. Cependant, le terme « pédagogie » est galvaudé dans les écoles méritocratiques qui prétendant en faire, alors qu’elles sont essentiellement dans le frontal et donc la mise en compétition qui, plutôt que de faire apprendre les élèves ensemble, les met en concurrence. Voilà pourquoi, on en est à devoir toujours préciser « pédagogie…. active », chaque fois que l’on parle, simplement, de pédagogie.

[24] https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/educabilite.htm

[25] Tommy Terraz et Amandine Denimal, « Construire la relation éducative : postulat d’éducabilité, bienveillance et altruisme », Questions Vives [En ligne], N° 29 | 2018, http://journals.openedition.org/questionsvives/3409

[26] Crahay Marcel 1997 « Une école de qualité pour tous », Bruxelles, Labor.

[27] De Ribaupierre, A. et L. Rieben (1996), « Piaget’s Theory of Human Development », E. De Corte et F.E. Weinert (éd.), International Encyclopaedia of Developmental and Instructional Psychology, Elsevier Science, Oxford, RU, pp. 97-101.

[28] Marcel Crahay, 1997, Une école de qualité pour tous, Bruxelles, Labor.

[29] Lev Vygotski (1896-1934) est un pédagogue psychologue biélorusse puis soviétique, connu pour ses recherches en psychologie du développement et sa théorie historico-culturelle du psychisme.

[30] Le béhaviorisme, behaviorisme ou comportementalisme est un paradigme de la psychologie scientifique selon lequel le comportement observable est essentiellement conditionné par des réflexes conditionnés.

[31] Ou « zone de proche développement »

[32] Jacques Lecomte, 1998, Lev Vygotski (1896-1934). Pensée et langage, Sciences Humaines Mars 1998



[1] https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/educabilite.htm

Inclusion ou exclusion, la frontière est mince.

Inclusion ou exclusion, la frontière est mince.

Sur le problème de l’école inclusive, la DPC est une fois encore mi-chèvre, mi-chou. Mais commençons par nous réjouir de ce qui est très positif. Le Gouvernement s’engage à Accompagner les enfants qui connaissent des troubles de l’apprentissage et (à) garantir une école inclusive qui prend en compte les besoins spécifiques des enfants. C’était déjà un engagement du Pacte, et le Gouvernement s’engage à le mettre en oeuvre. Nous rappelons que chaque année plusieurs milliers d’enfants n’ayant aucun handicap autre que social ou ayant un ‘DYS’ sont orientés vers l’enseignement spécialisé.

Autre point très positif de la DPC est le projet d’Améliorer significativement l’accessibilité des infrastructures et des cursus (supports de cours, aides à la communication, accompagnement, etc.) afin de favoriser l’inclusion scolaire de tous les élèves. Les aménagements physiques ne suffisent pas à permettre l’intégration de nombreux élèves ayant une déficience. Les aménagements raisonnables nécessitent souvent des supports de cours adaptés (Police de texte adaptée aux ‘Dys’, feuilles de couleurs, programmes informatiques, …), ainsi qu’un accompagnement spécialisé, souvent fourni par l’enseignement du même nom.

Voilà pour le très positif. Avant de passer à ce qui nous inquiète, il y a l’entre deux : une proposition floue, à l’instar du Pacte dont elle reprend le manque de clarté. La DPC envisage de Diminuer le nombre d’élèves fréquentant l’enseignement spécialisé en favorisant l’inclusion dans l’enseignement ordinaire chaque fois que cela s’avère possible et en dégageant les moyens nécessaires à leur inclusion. On pourrait trouver cela formidable. Seulement tant la DPC que le Pacte ne précisent pas de quels enfants on parle. Sont-ce les élèves avec un ‘Dys’, des enfants de familles populaires ou des enfants ayant une déficience physique ou intellectuelle ? On sait que le Pacte envisage de ramener le nombre d’élèves de l’enseignement spécialisé au niveau de celui de 2004 (soit 6 000 de moins) sans plus de précisions. L’analyse que nous en faisons est que cela concernera surtout le type 8 et un peu le type 1 qui reçoivent essentiellement des enfants sans le moindre handicap. Pour les enfants vivant avec un handicap, c’est le flou total. C’est un problème : la conception même de l’école inclusive concerne essentiellement les enfants en situation de handicap. Alors, de quoi parle-t-on ?

Parler d’école inclusive sans envisager l’intégration d’enfants en situation de handicap, c’est parler de tout, sauf d’école inclusive. Pour rappel, la Charte de Luxembourg la définit comme une école qui comprend tout le monde avec une structure administrative commune pour l’enseignement spécifique et ordinaire et la collaboration entre les enseignants ordinaires et spécifiques. Une Ecole inclusive est donc une école où tous les élèves qu’ils soient ‘ordinaires’ ou ‘à besoins spécifiques’, se retrouvent dans les mêmes classes et apprennent ensemble (des choses parfois différentes, mais c’est le fait d’apprendre ‘ensemble’ qui est fondamental).

La Convention des Personnes handicapée, signée et ratifiée par la FWB stipule que « Les Etats veillent à ce que les enfants handicapés ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, de l’enseignement primaire gratuit et obligatoire et de l’enseignement secondaire. » et que “ Les personnes handicapées puissent, sur base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire ». J’en viens donc à ce qui nous inquiète.

La DPC veut Encourager le développement de classes d’enseignement spécialisé au sein d’établissements de l’enseignement ordinaire afin de permettre l’inclusion effective dans les temps libres et informels. En cela les concepteurs de la DPC comme ceux qui ont élaboré le Pacte n’ont rien compris à l’école inclusive et ne respectent pas les droits fondamentaux des enfants ayant un handicap. Les « classes spécialisés1 » sont une autre manière de faire de la ségrégation. Si les enfants qui y sont accueillis peuvent bénéficier de moments informels – ou pédagogiques – avec les enfants ‘ordinaires’ (La DPC prévoit Le cas échéant, envisager l’inclusion des enfants de l’enseignement spécialisé dans certains cours de l’enseignement ordinaire), ils restent stigmatisés. Ce n’est pas de l’inclusion. Tout au plus de l’intégration, mais surtout cela ne gomme en rien la stigmatisation. Ces enfants sont différents et on le montre bien à tous les autres. Ce n’est pas comme cela qu’on fait société et qu’on forme des citoyennes et des citoyens soucieux des autres.

Autre point qui peut paraître de prime abord comme étant positif dans la PDC est que le Gouvernement veut réduire la problématique du transport scolaire. Sur ce point, soyons clair. Le transport scolaire n’est pas une simple ‘problématique’. Ce n’est ni moins ni plus qu’un système maltraitant. Il doit être interdit ! Mettre des enfants en situation de handicap dans un bus pendant plusieurs heures par jour est scandaleux. La seule solution au transport scolaire est l’école du village, l’école du quartier. Bref, l’Ecole inclusive.

La Charte de Luxembourg, citée plus haut, définit l’école inclusive comme comprenant tout le monde. Or, aujourd’hui encore, notre Ecole discrimine les élèves sur base de leurs origines sociales et culturelles. Elle entretient, voire amplifie les inégalités. Ce n’est en aucune manière une Ecole qui comprend tout le monde du début à la fin des cursus scolaires.

L’Ecole inclusive, au contraire, si elle accueille des élèves en situation de handicap physiques et mentaux, prouve par là qu’elle accueille tout le monde. Si les plus fragiles sont accueillis, si on met en place pour eux des aménagements raisonnables et des pratiques pédagogiques qui vont leur permettre d’apprendre à leur rythme sans être rejetés et orientés, alors par définition, l’Ecole inclusive accueillera tout le monde. Elle sera « formatée » à toutes les difficultés d’apprentissages et pourra accompagner sans les rejeter, tous les élèves, quelles que soient leurs origines, leurs handicaps, leurs difficultés d’apprentissages.

L’Ecole inclusive est l’école pour Tou·te·s par définition. C’est donc aussi l’école sans échec. L’école qui permet à tous les élèves, quelles que soient leurs difficultés de vie, d’acquérir tous les savoirs de base ou, pour ceux qui vivent avec une déficience intellectuelle, tous les savoirs qu’ils sont capables d’emmagasiner. C’est une Ecole qui ne met pas les élèves en compétition et qui permet à chacun·e d’avancer le plus loin possible.

J’ai gardé un point important, qui nous réjouit, pour la fin. Le Gouvernement rappelle que l’enseignement spécialisé s’adresse à des publics à besoins spécifiques. Il souhaite décloisonner enseignement ordinaire et enseignement spécialisé et propose de mettre en place une table ronde de l’enseignement spécialisé afin d’analyser globalement le système en réunissant les spécialistes du secteur. C’est une initiative positive, mais elle ne le sera pleinement que si la société civile y est invitée. Nous appelons donc la Ministre à intégrer à cette table ronde les associations qui portent la lutte contre les orientations abusives d’enfants sans handicap vers le spécialisé et celles qui portent le combat de l’Ecole inclusive pour toutes et tous.

1 Le Décret parle de “classes à visée inclusive”. Cap 48, dans ses publicités radio sucre le « à visée » pour ne parler que de « classes inclusives », ce qu’elles ne sont évidemment pas.

Pour la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire :

Jean-Pierre Coenen, Ligue des Droits de l’Enfant

Retour vers la Conférence de presse du 27 septembre 2019

Les troubles spécifiques des apprentissages ou « DYS »        1. Dyslexie et dysorthographie

Les troubles spécifiques des apprentissages ou « DYS » 1. Dyslexie et dysorthographie

La dyslexie

La dyslexie est reconnue officiellement par l’O.M.S. dans sa classification internationale du fonctionnement et du handicap[1].

La dyslexie est un trouble spécifique et durable qui entraîne des difficultés sévères et durables dans l’acquisition du langage écrit chez les enfants qui en sont porteurs. L’origine en est souvent un mauvais développement phonologique (difficultés à discriminer les sons proches, faible conscience phonologique[2]) ou des difficultés dans le traitement orthographique (confusions et inversion de lettres, mauvais codage de la position des lettres).La dyslexie a des répercussions dans quasiment tous les apprentissages. En effet, il est rare qu’un apprentissage ne nécessite ni lecture, ni écriture.

Il existe plusieurs types de dyslexies. La dyslexie phonologique est la dyslexie la plus courante. Les enfants atteints éprouvent des difficultés à convertir des lettres en sons et donc à analyser les mots. Il leur est difficile d’orthographier et de lire des pseudo-mots[3] et a donc des problèmes de décodage des vrais mots. Il a également difficile à différencier et de mémoriser des sons correspondant aux syllabes.

Une autre forme de dyslexie est la dyslexie de surface où la voie phonologique n’est pas la cause.  L’enfant éprouve des difficultés à lire le mot de manière globale et a une lecture saccadée. En général, les élèves sont atteints d’une combinaison de ces deux formes de dyslexies. C’est ce qu’on appelle la dyslexie mixte.

Une dernière forme de dyslexie concerne les troubles visuo-attentionnels. Ceux-ci désignent des troubles de la perception visuelle qui entraînent certaines difficultés d’apprentissage, plus particulièrement l’apprentissage de la lecture : sauts de mots, de lignes, des erreurs de retour en arrière, des omissions, etc.

Ce trouble est durable puisqu’ils persistent souvent à l’adolescence et à l’âge adulte, même si une rééducation efficace a été mise en place durant l’enfance.

La dysorthographie

La dysorthographie est un trouble associé à la dyslexie. Un enfant avec une dysorthographie peut avoir des difficultés avec les règles grammaticales, la conjugaison, les constructions de mots et de la phrase. C’est également un trouble du langage écrit. Les enfants avec un trouble dyslexique ont aussi un trouble dysorthographique. Cependant, on peut avoir un trouble dysorthographique sans pour cela être détecté avec une dyslexie.

Il est à noter que si un suivi permet aux troubles dyslexiques de s’atténuer avec le temps, ceux qui concernent la dysorthographie sont nettement plus persistants, même avec une rééducation intensive. Ce trouble handicapant persiste aussi bien à l’école que dans la vie professionnelle. Il est alors indispensable de mettre en place des outils de compensation comme l’outil numérique. Se pose alors le problème de la formation à l’outil, le coût de l’ordinateur ou de la tablette, …

Signes qui doivent alerter

Tous les enfants qui lisent ou orthographient mal ne sont pas porteurs d’une dyslexie. C’est la fréquence et la persistance de difficultés qui doivent nous alerter :

  • Lenteur générale dans le décryptage de la lecture et toute activité comprenant de l’écrit (lecture ou écriture). L’enfant lit lentement et ne comprend pas toujours le texte lu. Il ne sait pas expliquer ou raconter le texte qu’il vient de lire, ni répondre à des questions à son sujet ;
  • Ecriture peu lisible tant dans sa forme (segmentation des mots, graphisme, orthographe très défaillante, …) et dans son contenu. Difficultés à lire, lenteur, erreurs sonores, paralexies[4] verbales : bergerie lu berger, écolier lu école ou paralexies sémantiques : ruisseau lu rivière ;
  • Déficit en mémoire immédiate, l’enfant a des difficultés à se souvenir de ce qui tient de la forme visuelle (lettres, mots ou chiffres). Incapacité de recopier en une fois un mot lu au tableau, par exemple, sans devoir y revenir plusieurs fois ;
  • L’enfant inverse les lettres et/ou confond des lettres graphiquement proches (par exemple, les lettres miroir p,b,d,q) ou phonétiquement proches : par exemple, les consonnes sonores (b, d, g, v, j, s) sont remplacées par les consonnes sourdes (p, t, k, f, ch, s). Attention, beaucoup d’enfants font ces erreurs au début de leurs apprentissages de l’écrit. Il n’y a que s’ils perdurent qu’ils peuvent alerter.
  • Difficulté de se situer dans le temps. L’enfant se repère difficilement dans le temps (heure de la journée, mois, année, saison, etc.) et a difficile à établir une chronologie ;
  • L’enfant a de meilleures résultats à l’oral. Sa compréhension est supérieure lorsque l’énoncé est lu à haute voix. Ses capacités d’apprentissage deviennent « normales » si on passe par une autre modalité que l’écrit.
  • Meilleurs résultats en mathématique (sauf en cas de trouble dyscalculique). 

Aménagements raisonnables pouvant être mis en place (liste non exhaustive)

  1. Au niveau de la lecture :
  • Développer la conscience phonologique[5] en manipulant les syllabes, utiliser les gestes Borel-Maisonny[6].
  • Permettre à l’enfant de lire à mi-voix (avec un chuchoteur[7], par exemple).
  • Donner à l’enfant plus de temps pour effectuer la lecture.
  • Proposer des cours aérés avec une police de caractères adéquate (Arial, Verdana, Cambria…, et assez grosse taille 12 ou 14, sans recto-verso pour un même exercice. Demander à l’enfant ce qui l’aide : numérotage des lignes, des paragraphes, augmentation de l’espace entre les mots, surlignage d’une ligne sur deux, …
  • Proposer l’utilisation de la règle, d’un cache pour suivre la lecture, lui proposer de confectionner un marque-pages pour se retrouver facilement dans un livre
  • Ne pas forcer l’enfant à lire à haute voix devant ses pairs.
  • Lire les consignes, les textes à voix haute (permanence de l’écrit). Lire les questions à haute voix afin de permettre à l’enfant de prendre connaissance de la question AVANT de lire le texte. Lui permettre d’utiliser un surligneur afin de favoriser la mémorisation et la prise d’indices.
  • En présence d’un questionnaire sur un texte de lecture, privilégier les réponses à l’oral.
  • Au niveau de l’écrit :
  • Proposer des cours aérés avec une police de caractères adéquate (Arial, Verdana, Cambria…, et assez grosse taille 12 ou 14, sans recto-verso pour un même exercice. Demander à l’enfant ce qui l’aide : numérotage des lignes, des paragraphes, augmentation de l’espace entre les mots, surlignage d’une ligne sur deux, …
  • Limiter la prise de notes, ne pas faire copier les énoncés, éviter la copie de ce qui est inscrit au tableau ou sur un document.
  • Lui apprendre à surligner, souligner, encadrer l’essentiel. A utiliser des couleurs pour différencier les matières.
  • En dictée, réduire les attentes en quantité et préciser les exigences : exemple : privilégier la cohérence, privilégier le fond à la forme, réduire la longueur du texte à étudier, privilégier certaines difficultés orthographiques, s’entendre avec le logopède sur les capacités réelles de l’enfant et adapter ses attentes en fonction.
  • Accepter les ratures.
  • Lui apprendre à synthétiser, à aller à l’essentiel.
  • Accepter l’utilisation d’un matériel informatique en classe, penser à la prédiction des mots (logiciel gratuit de prédiction Dicom[8]), proposer des modes formulaires en créant des zones d’intervention.
  • Accepter les devoirs transcrits par l’adulte et/ou tapés sur ordinateur.
  • Au niveau mathématique

Les enfants avec une dyslexie n’ont pas toujours de difficultés en mathématique, sauf pour la compréhension des consignes et la lecture et la compréhension des « problèmes ». Voir plus loin ce qui concerne la dyscalculie.

  • Lire les consignes, les problèmes à voix haute (permanence de l’écrit). Lire les questions à haute voix afin de permettre à l’enfant de prendre connaissance de la question AVANT de prendre connaissance du problème. Lui permettre d’utiliser un surligneur afin de favoriser la mémorisation et la prise d’indices.
  • Faire attention à l’inversion possible des chiffres, à la reconnaissance et la distinction des signes mathématiques.
  • Langues vivantes
  • Ne pas utiliser l’écrit, se contenter de l’apprentissage en mode oral uniquement. Evaluer oralement exclusivement.
  • Organisation spatiale et temporelle
  • Limiter la surcharge de l’espace de travail. Apprendre à l’enfant à se contenter du strict matériel nécessaire à la tâche.
  • Structurer le temps par des repères de temps (programme de la journée, horloge, minuteurs) et d’espace (repères visuels, pictogrammes, couleurs…).
  • Aider au rangement des affaires dans le banc et dans les fardes, dans le cartable, éventuellement par du tutorat.
  • Donner le moins possible de travaux à faire à domicile (respect de la circulaire 108) afin de ne pas surcharger les périodes de rééducation.
  • Evaluations
  • Privilégier les évaluations formatives au sein de la classe et de l’école. Eviter les cotations (points), privilégier une pédagogie active (pédagogie universelle ou pédagogie coopérative, voire autres).
  • Evaluer prioritairement à l’oral.
  • En cas d’évaluation écrite, donner plus de temps ou diminuer la quantité à restituer tout en restant exigeant sur la qualité. Laisser un temps suffisant à la relecture, sans stress.
  • En secondaire, lui apprendre à mémoriser le plan des cours.
  • Encourager tous les progrès, même les plus petits.

De manière générale, les aménagements raisonnables que l’on met en place pour un élève doivent être généralisés à tous les autres élèves, qu’ils aient ou non un ou des troubles spécifiques des apprentissages. Tel est l’idée de l’enseignement inclusif. En permettant à tous les élèves de bénéficier des mêmes facilités, on évite non seulement la stigmatisation (risque important quand on différencie dans une classe) mais cela permet à tous les autres élèves, sans besoins spécifiques mais qui ont des difficultés d’apprentissage, d’en bénéficier. C’est aussi introduire un peu de justice dans les apprentissages.

En période de stage ou en enseignement en alternance

Lorsqu’une prise en charge a été correctement mise en place aux environs de la 3e primaire et avec l’entraînement, les difficultés de lecture s’atténuent mais ne disparaissent jamais complétement. Par contre, au niveau de l’écriture, les troubles orthographiques demeurent. Le jeune fera régulièrement des fautes d’orthographe qui peuvent avoir des conséquences dans le cadre professionnel, voire dans la vie quotidienne.

Lorsqu’un jeune ayant une dyslexie entre en stage dans une entreprise, ou quand un jeune travailleur commence un premier (ou un nouvel) emploi, il est nécessaire de continuer à mettre des aménagements raisonnables en place.  Par exemple (ceci est loin d’être exhaustif) :

  • Favoriser une communication claire et mettre en place des processus de fonctionnement précis avec le· stagiaire· ou travailleur·s concernés et décomposer les tâches à effectuer, minuter les tâches tout en permettant au jeune de visualiser le temps restant ;
  • Privilégier les consignes orales avec reformulation ;
  • Communiquer l’ordre du jour d’une réunion et les documents utiles à l’avance ;
  • Eviter les lieux de travail bruyants, les lieux de passage et les perturbateurs de l’attention ;
  • Confier le stagiaire ou le jeune travailleur à un parrain/tuteur de qualité qui veillera à l’accompagner dans l’acquisition de nouvelles tâches et dans les tâches complexes. Il facilitera également son intégration dans l’entreprise et la relation avec les collègues.

Concernant ses difficultés de lecture,

  • Imposer dans tous les documents une et une seule police de caractère (par exemple Arial, Verdana, Cambria…, et assez grosse taille 12 à 18), sans recto-verso, avec augmentation des interlignes et doubles séparations entre les mots et les lettres (dans les paramètres avancés de l’option « police » de Word, il est possible de modifier l’espacement entre les lettres) ;
  • Diminuer la discrimination visuelle en utilisant des feuilles de couleur (jaune, par exemple) ou en utilisant des fardes de plastique transparentes jaunes pour y insérer les feuilles blanches. En effet, le blanc reflète davantage la lumière, ce qui demande un supplément de concentration. Le stagiaire et/ou le travailleur peut également changer la couleur de fond de son écran et la taille de sa police pour faciliter sa lecture ;
  • Mettre à disposition des logiciels d’aide à la lecture (lecture vocale d’un texte, application existante également sur smartphone) ou à l’écriture (orthographe) ;
  • Etc…

Pour plus d’informations, prendre contact avec l’Aviq (Wallonie) ou avec Phare (Bruxelles).


[1] Les personnes avec DYS ne se considèrent en rien comme porteuses d’un handicap. Elles ne sont en situation de handicap qu’à certains moments, à l’école ou au travail, lorsqu’il manque les aménagements raisonnables nécessaires.

[2] La conscience phonologique est définie comme la capacité à percevoir, à découper et à manipuler les unités sonores du langage telles que la syllabe, la rime, le phonème.

[3]Le pseudo-mot est une chaîne de caractères ressemblant à un mot réel mais n’ayant aucun sens. Exemples de pseudo-mots de 3 syllabes : acotin, latéquo, pamilé, …

[4] Trouble de la lecture dans lequel le sujet remplace des mots du texte lu par d’autres, faisant ainsi perdre aux phrases tout leur sens.

[5] La conscience phonologique est définie comme la capacité à percevoir, à découper et à manipuler les unités sonores du langage telles que la syllabe, la rime, le phonème.

[6] La méthode Borel-Maisonny, méthode phonétique et gestuelle créée par Suzanne Borel-Maisonny, a aujourd’hui deux acceptions : c’est originellement et encore aujourd’hui une technique de rééducation orthophonique, mais aussi en parallèle une méthode d’apprentissage de la lecture (source Wikipédia) – voir aussi https://www.youtube.com/watch?v=OsX05BGyOGk

[7] Voir un exemple sur http://jeveuxetremaitresse.over-blog.com/2016/10/chuchoteurs-phonic-phones-mode-d-emploi.html

[8] https://orthophonielibre.wordpress.com/tag/dicom/

Analyse : L’intégration en enseignement inclusif : une question de droits.

Analyse : L’intégration en enseignement inclusif : une question de droits.

Depuis 2004, et surtout 2009, de plus en plus d’enfants sont intégrés dans l’enseignement ordinaire alors qu’auparavant ils étaient dirigés vers l’enseignement spécialisé. Il est utile de se questionner sur les raisons de cette dynamique, sur les motivations qui animent la Communauté française[1] visant l’intégration d’enfants en situation de handicap dans un enseignement « ordinaire » qui n’est pas habitué à les accueillir.

Par la même occasion, profitons-en pour questionner l’avenir de l’enseignement spécialisé. Est-il en sursis ? Comment va-t-il évoluer ? Sur ces questions, je ne pourrai qu’hypothéquer – n’étant pas dans les petits papiers de nos décideurs politiques – mais dans le cadre d’une évolution dont nous verrons qu’elle est inéluctable. 

Enfin, nous sommes tous concernés par l’inclusion et les aménagements raisonnables. Aujourd’hui, il n’est pas une classe, pas un enseignant qui n’ait, face à lui, au moins un enfant en situation de handicap. Il est donc important de comprendre ce que l’on entend par là et nos obligations légales qui découlent du Décret anti-discrimination[2]

L’intégration scolaire

L’intégration scolaire n’est pas neuve. Depuis toujours, des écoles et des enseignants de l’«ordinaire[3] »  intègrent des enfants porteurs de handicaps physiques ou intellectuels sans que ceux-ci ne fréquentent (peu ou prou) l’enseignement spécialisé. Cela avec beaucoup de bienveillance, plus ou moins de bonheur et, surtout, énormément de difficultés. Au siècle passé, on parlait d’ « intégrations scolaires pirates », car il n’y avait pas de cadre légal pour les organiser. Cela a changé le 3 mars 2004 ; le Décret organisant l’enseignement spécialisé, modifié par le décret du 5 février 2009 contenant des dispositions relatives à l’intégration des élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire, organise l’intégration scolaire en partenariat avec l’enseignement spécialisé.

Dès lors, depuis 2004, la question n’est plus de savoir si, de manière générale, l’intégration d’enfants à besoins spécifiques dans l’ordinaire est ou non une bonne chose. Aujourd’hui, il s’agit, tout simplement, d’un droit fondamental[4]. Ce droit avait déjà été défini une première fois par la Convention internationale des Droits de l’Enfant (20 novembre 1989) qui, en plus du droit à l’éducation sur base de l’égalité des chances (art 28 de la CIDE), parlait de concevoir l’aide fournie (…) de telle sorte que les enfants handicapés aient effectivement accès à l’éducation, à la formation (…), à la préparation à l’emploi et aux activités récréatives, et bénéficient de ces services de façon propre à assurer une intégration sociale aussi complète que possible et leur épanouissement personnel (…) (article 23 de la CIDE). Depuis 2006, la Convention des Droits des Personnes handicapée (ONU) a renforcé ce droit.

La Convention ONU de 2006 : un changement de paradigme

Avant 2006, on parlait d’un modèle médical du handicap. Les adultes et les enfants handicapés étaient « objets » de droits et la société et ses institutions (dont l’école) trouvaient normal de décider pour eux. Cette notion a été remplacée dans la Convention par le modèle social du handicap. Les personnes en situation de handicap sont enfin devenues « sujets » de droits. Elles peuvent donc décider pour elles-mêmes et la société se doit de respecter ce droit fondamental, sans plus décider à leur place.

Le handicap n’est plus seulement un problème médical mais le résultat d’une interaction avec des barrières environnementales. Ainsi, la maladie ou le handicap ne sont plus des problèmes. Les problèmes se trouvent dans l’environnement qui n’est pas adapté aux spécificités de la personne handicapée. C’est donc parce que l’environnement (rues, bâtiments, écoles, professionnels, …) n’est pas suffisamment adapté que ces personnes ne peuvent participer, sur pied d’égalité, à la vie en société.

Prenons l’exemple d’un enfant en chaise roulante : au XXe siècle, le modèle médical était de considérer que cet enfant avait eu une maladie ou un accident qui l’empêchait de faire usage de ses jambes. Si, en conséquence, il n’avait plus accès à son école parce que celle-ci n’était pas équipée de rampes et/ou d’ascenseur, c’était bien triste, mais on pouvait lui trouver une place dans une école adaptée pour enfants avec handicap physique. On le privait évidemment de son milieu social mais on répondait à son problème physique. Le modèle social aujourd’hui affirme que c’est parce qu’il n’y a pas de rampes d’accès dans tous les bâtiments scolaires, dans tous les transports, etc., que cet enfant ne sait pas participer à la vie en société. Il faut donc mettre en place des aménagements raisonnables[5] qui lui permettront de bénéficier d’un enseignement inclusif.

L’enseignement inclusif. Pour qui ?

Un enseignement inclusif est destiné aux enfants en situation de handicap, c’est-à-dire les enfants qui présentent des incapacités durables. Ces incapacités peuvent être physiques, mentales, intellectuelles et sensorielles. Ces incapacités entrent en interaction avec diverses barrières qui font obstacle à leur pleine participation à la société sur base de l’égalité avec les autres. La notion de situation de handicap est vaste et complexe, et concerne un nombre très important d’enfants (et d’adultes). Il ne s’agit pas seulement de handicaps intellectuels ou physiques : il peut également s’agir de maladies chroniques ou graves, ou d’élèves avec trouble·s de l’apprentissage (« dys »). La Convention ONU s’applique pour tous ces enfants, de même que la législation anti-discrimination, et ceux-ci ont droit à la mise en place d’aménagements raisonnables.

Comprendre le principe d’inclusion

Il y a quatre manières de définir la place de personnes en situation de handicap dans la société et, par corollaire, de définir la place des enfants à l’école[6] :

  • L’exclusion : concerne les enfants en situation de handicap qui ne sont pas scolarisés. Ils sont à charge de leurs familles ou sont placés en centres d’accueil non scolaires. L’exclusion concerne quelques centaines d’enfants en CF ;
  • La ségrégation : les enfants en situation de handicap sont placés dans un environnement différent que les personnes sans handicap. C’est le cas de l’école spécialisée. Dans notre enseignement, il y a une école pour les enfants sans handicap et une école spécialisée pour les enfants avec handicap. L’enseignement spécialisé accueille environ 36 600 enfants en CF[7].
  • L’intégration : ce sont les mesures qui sont prises dans certaines conditions par la Communauté française et qui permettent à certaines enfants en situation de handicap d’intégrer la vie en société. Dans ce système, on ne parle pas d’une réelle mixité : l’école ordinaire s’adapte à l’enfant et l’enfant doit s’adapter à l’école. L’intégration concerne un peu plus de 3 000 enfants en CF.
  • L’inclusion : Dans un système inclusif, tout est réfléchi dès le départ pour avoir un environnement adapté à l’ensemble des diversités de la population quelles qu’elles soient, y compris les personnes en situation de handicap[8].

Pour respecter ses engagements vis-à-vis de l’ONU, la Communauté française doit mettre en place des écoles inclusives et donc :

  • interdire l’exclusion de l’enseignement général ordinaire,
  • imposer un enseignement (primaire + secondaire) inclusif de qualité et gratuit à tous les niveaux,
  • imposer des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun,
  • mettre en place un accompagnement nécessaire et individualisé[9],
  • le tout dans un environnement  qui optimise le progrès scolaire et la socialisation.

Lire la suite de l’analyse


[1] Cette dynamique concerne également les autres Communautés de Belgique, mais également la plupart des pays qui ont un système démocratique.

[2] Décret de la C.F., relatif à la lutte contre certaines formes de discrimination du 12-12-2008 (M.B. 13-01-2009)

[3] On parle, en général, d’enseignement « ordinaire » pour le différencier de l’enseignement « spécialisé ». De même, on parle d’enfants « ordinaires » pour les différencier des enfants « en situation de handicap ».

[4] Cela ne veut pas dire que tous les enfants « doivent » être intégrés, mais qu’ils en ont le droit, en fonction de leur intérêt supérieur (article 3 de la CIDE) : « Dans toutes les décisions qui concernent les enfants, qu’elles soient le fait des institutions publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités administratives ou des organes législatifs, l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une considération primordiale. ».

[5] Un aménagement raisonnable est une mesure concrète permettant de réduire, autant que possible, les effets négatifs d’un environnement inadapté sur la participation d’une personne à la vie en société (in A l’école de ton choix avec un handicap – Unia).

[6] Mais également toute personne en situation de handicap dans la société.

[7] 36 609 enfants en 2015 – Source Indicateurs de l’enseignement 2016, p23.

[8] Dans un système inclusif, les deux types d’enseignement (ordinaire et spécialisé) collaborent étroitement et se complètement mutuellement : ils sont intégrés.

[9] Où l’enseignement spécialisé a un rôle à jouer.

[10] Observations finales du Comité ONU à la Belgique

[11] Selon l’avis °3 du Pacte, L’école inclusive est définie comme « permettant à un élève à besoins spécifiques de poursuivre sa scolarité dans l’enseignement ordinaire moyennant la mise en place d’aménagements raisonnables d’ordre matériel, pédagogique et/ou organisationnel ».

[12] Sur ces points, nous sommes maîtres de nos formations personnelles (ce n’est pas la littérature pédagogique qui manque), ainsi que de nos pratiques pédagogiques qui visent la progression de tous les enfants au mieux de leurs capacités.

[13] Nous avons une liberté pédagogique qui nous permet la mise en place, dans nos classes, de pédagogies adaptées. Le fait de les mettre en place nous-mêmes – avant que cela ne nous soit imposé – permet de nous sentir bien, nous aussi, dans le processus inclusif.

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