RECHERCHE : Les exclusions vécues par les enfants – L’exclusion sur base de la préférence sexuelle

Témoignage de Matthieu (Matthieu, donne sa voix à un jeune qui est victime de discriminations au sein de l’école, parce qu’il est homosexuel)

Lorsque je suis rentré à l’école cette année, j’étais loin de me douter que j’allais être confronté à une sorte d’enfer qu’on appelle communément « discrimination ».

A cause d’une erreur que j’ai commise, je vis chaque jour avec la hantise de ce qu’il va m’arriver à l’école. Je m’explique… Je suis un jeune homosexuel de 18 ans. Je suis élève dans une école de la région liégeoise, en dernière année d’études secondaires. Je dois dire que, plus jeune, je n’aurais jamais imaginé être attiré par un garçon. Mais, en arrivant dans ma nouvelle école, à Liège, il y a 2 ans, j’ai dû me rendre à l’évidence : ce ne sont pas les filles qui me plaisent ni qui attirent mon regard. Quel choc pour moi de tomber amoureux d’un garçon ! Mais il fallait faire avec ! J’ai donc assimilé le fait de ne pas être comme les autres. J’ai bien dit « assimiler », pas « accepter »… Deux années ont passé. Je me suis forgé une place dans l’école : élève modèle, toujours « délégué » ou « co-délégué » de la classe, dévoué à l’école, qui ne rate jamais une journée – même malade – et qui s’est donné pour but dans la vie, de travailler dans cet établissement. En bref, j’adorais cette école !

Un jour, j’ai commis l’énorme bêtise d’aller sur un site de rencontre homo. Quel acte stupide… qui a entraîné de graves conséquences ! Peu de temps après, une prof a découvert que j’avais été sur ce site et ne l’a pas du tout caché à la classe dont elle était titulaire. Elle s’est empressée d’imprimer les « preuves » de mon « crime » et les a apportées au directeur. Les élèves, de leur côté, se sont empressés de répandre la nouvelle : « L’élève modèle de l’école est un homosexuel ! » Une information qui vaut de l’or… En très peu de temps, la nouvelle avait fait le tour de l’école. Les premiers ragots voyaient le jour et j’ai été convoqué chez le directeur. J’ai eu un jour de renvoi, qui était prévu pour la semaine suivante.

Le lendemain, les premières réflexions désobligeantes ont commencé. On me montrait du doigt… On murmurait sur mon passage… Ou alors, on ne se gênait pas de dire tout haut ce qu’on pensait. C’est alors qu’un sentiment de vide et de solitude est né en moi. Malgré le soutien des mes amis, je me sentais seul, triste, perdu. Le coup que la vie m’infligeait me laissait un sale goût amer. Les jours ont passé. Les remarques ont empiré.

Le jour de mon renvoi est arrivé. Les élèves de ma classe ont alors refusé d’aller au cours : ils n’étaient pas d’accord que je sois puni, alors que d’autres élèves vont sur des sites de rencontre hétéro. Parce que, moi, c’était un site gay, je devais être sanctionné. Non, disaient-ils ! Et ils ont eu gain de cause, après seulement 50 minutes. Mon jour de renvoi a été annulé et j’ai pu retourner aux cours. Leur soutien m’a fait chaud au cœur et m’a donné un peu de courage, un courage qui a – hélas – rapidement disparu, lorsque même des profs ne cachaient pas leur opinion à l’égard de mon homosexualité. Certains ont eu un changement radical envers moi : plus un « bonjour », plus un sourire, rien !

Les jours ont continué à s’écouler, chaque jour apportant son lot d’insultes, de moqueries, d’intolérance. Pendant un moment, je me suis laissé abattre : je ne voyais plus de raison de vivre… Pour quoi avancer ? Pour quoi continuer ? A quoi bon ces souffrances ? L’école où je me sentais si bien devenait mon cauchemar. Cela a dû se voir car une éducatrice m’a fait appeler au PMS de l’établissement. Là, j’y ai trouvé une oreille qui a écouté ma douleur et le calvaire que je vivais. Alors, la psychologue du PMS m’a conseillé d’aller au CHEL, un centre pour les jeunes homosexuels liégeois. Je dois avouer : je n’étais pas très emballé par l’idée. Mais j’y suis quand même allé. Car ma tristesse se transformait peu à peu en haine, une haine telle un poison qui se répandait dans mes veines et qui faisait de moi quelqu’un d’autre, complètement différent… un être qui ne ressentait plus qu’une immense colère, mais une colère que j’ai gardée au fond de moi. C’est sans doute cela qui m’a poussé à aller au CHEL.

Là, j’y ai trouvé des gens semblables à moi, avec la même différence. Je m’y suis même fait un ami génial qui m’a écouté, conseillé, un homme qui m’a redonné espoir. A présent, cela fait plus de deux mois que je supporte les moqueries incessantes et de plus en plus blessantes. Je sais qu’un changement s’est effectué en moi : je suis devenu quelqu’un d’impulsif, qui n’a pas sa langue dans sa poche, qui s’en prend à des personnes qui ne lui ont rien fait ; quelqu’un qui est rongé par la tristesse et la haine, une haine indescriptible contre tous ces idiots qui jugent sans savoir de quoi ils parlent et qui font de ma vie un enfer. Quel contraste avec le garçon que j’étais ! Calme, timide, sensible, joyeux ! Je sais que ce garçon est encore quelque part en moi et je n’ai qu’un souhait : le retrouver. Car la personne que je suis devenue, je ne l’aime pas : elle me fait même peur !

Heureusement, j’ai conservé ma sensibilité, ma gentillesse. Ces deux choses me permettent de contrôler le plus possible mes émotions et de ne pas encore « péter un plomb ». Une chance qu’il y ait le CHEL ! Chaque semaine, j’attends avec impatience d’y aller mais s’il n’y avait pas là, que serait-il arrivé et combien de temps vais-je encore tenir ? Ma situation est invivable, un véritable enfer sur terre ! Je crois bien sombrer peu à peu dans la dépression. Ce sont des situations comme la mienne qui mènent au suicide. Je n’y suis pas encore. Je ne pense pas y arriver un jour, étant donné que je suis entouré. Mais nul n’est à l’abri d’un « pétage de plomb ». Là, je ne sais plus où donner de la tête, quel chemin prendre. On peut dire que je me suis perdu. La vie d’un homosexuel n’est pas toujours facile. Mais elle serait déjà plus simple s’il n’y avait pas tous ces idiots qui s’amusent à me pourrir la vie.

Jean-François Donfut, CHEL, Jeunes gay(e)s liégeois

CHEL, c’est l’acronyme de « Cercle Homosexuel Etudiant Liégeois », un des cercles homos qui existent en Communauté Française, ou « Cercle Arc-en-ciel Liégeois ».

Pour commencer mon intervention, je tiens à souligner que, dans les recherches, aucune étude sérieuse n’a été réalisée sur la situation des jeunes, en situation de discrimination homophobe à l’école, ce qui est assez interpellant.

La problématique de la discrimination à l’égard des jeunes homosexuel(le)s est multiple puisqu’elle touche différents aspects de la vie de ces jeunes. Nous les rassemblerons dans les trois grandes sphères de la vie des jeunes, à savoir la famille, l’école et les relations avec les pairs.

Au sein de la famille, la principale difficulté que rencontrent les jeunes homos sera le rejet qui peut se manifester sur un continuum. D’un côté, ce rejet apparaîtra sous la forme d’insultes et d’un renforcement du contrôle parental sur la vie du jeune, pouvant aller jusqu’à la privation totale d’autonomie alors que c’est justement dans cette période de sa vie que l’individu aura un besoin sans cesse grandissant d’autonomie. Par exemple, on a accueilli récemment un jeune qui, sous prétexte qu’il allait consulter un psychologue, venait en fait au CHEL. Il n’avait pas le droit d’avoir un GSM, ni le droit d’avoir accès à Internet. Il n’avait droit à aucune sortie, en dehors du fait d’aller à l’école. Il devait mentir à ses parents pour pouvoir avoir un espace d’écoute.

L’autre extrême du rejet sera la rupture des liens avec la famille (autrement dit, le jeune sera « mis à la porte »), se retrouvant face à la nécessité de subvenir seul à ses besoins. Au sein de notre association, nous sommes amenés à rencontrer des jeunes vivant cette situation : ils se retrouvent en décrochage social, perdus dans la spirale de la drogue et/ou de la prostitution, voire le suicide, avec toutes les problématiques associées à ce genre de situation.

Ensuite, au sein de l’école, le (la) jeune homosexuel(le) sera confronté(e), à partir du moment où il (elle) aura fait son coming-out[1], au silence et à l’incompréhension de ses professeurs et éducateurs, souvent peu, voire pas du tout, informés sur le vécu particulier de ces jeunes. Il (Elle) sera parfois confronté(e) à des actes d’une éthique fort douteuse. Par exemple, un élève se confie à son professeur et le professeur va raconter la situation de l’élève à d’autres étudiants. On verra, malheureusement souvent, des membres de l’institution scolaire qui n’osent pas intervenir lorsqu’ils sont témoins de situations de discrimination dont sont victimes les jeunes homos. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle l’insulte la plus courante dans les cours de récréation est « Sale pédé ».

Enfin, pour ce qui est des relations avec les pairs, les jeunes homos pourraient rencontrer des situations de rejet, recevant des insultes et seront même, parfois, tabassés par des jeunes de leur âge, et, comme dit auparavant, souvent au su et au vu d’adultes désemparés face à ces situations. Par exemple, à la sortie de l’école ou, parfois même, dans la cour de récréation.

Suite à cela, nous pensons que trois types d’actions doivent être mises en place. Tout d’abord, – et j’en ai déjà parlé-. objectiver le phénomène de l’homophobie envers les jeunes dans la famille, à l’école et dans les relations avec les pairs. Ensuite, former les professionnels susceptibles de travailler avec des jeunes, et plus particulièrement aux problématiques spécifiques que peuvent rencontrer les homosexuel(le)s présents dans leur public. Il peut donc s’agir des professeurs et des éducateurs, en première ligne, mais aussi des acteurs de l’aide à la jeunesse. Enfin, en se référant à l’expérience française[2], créer une structure spécifique à l’accueil et à l’aide des jeunes homos, structure qui interviendrait dans les cas d’urgence et sur le long terme, afin de maintenir le jeune intégré dans son cadre de vie habituel ou, si cela n’est pas possible, à assurer la transition du jeune vers un cadre de vie plus propice à son développement.

Je ne m’étendrai pas ici sur les doubles discriminations : le fait d’être un jeune homo et issu d’une culture étrangère, ou bien, le fait d’être un jeune homo et porteur d’un handicap. Je terminerai simplement en paraphrasant le slogan d’une association : « Avoir un enfant homo, avoir un enfant gay, ce n’est jamais triste ! »


[1] Coming-out : c’est le fait d’avoir annoncé son homosexualité à une ou des personnes de son entourage.

[2] Cf. l’association « Le refuge », en France. http://www.le-refuge.org/

RECHERCHE : Les exclusions vécues par les enfants – L’exclusion scolaire définitive

Yannick va nous parler de l’exclusion scolaire définitive. Il n’est pas concerné par cette problématique mais Yannick va prendre la parole au nom des jeunes concernés pour qui la souffrance était trop forte pour venir vous en parler.

Au Service de Médiation Scolaire de St-Gilles, nous n’avons trouvé aucun jeune pour venir parler de l’exclusion scolaire définitive ou des exclusions qu’il aurait vécue(s). Source d’une grande souffrance, on préfère oublier, ne pas y penser, ne pas en parler ou alors de façon tout à fait confidentielle. Yannick a accepté de nous lire le témoignage d’un jeune qui ne sera pas identifiable. Celui-ci est au courant : il a accepté que l’on parle de sa situation et il a participé à la rédaction de son témoignage.

Témoignage de Yannick

J’ai été exclu définitivement deux fois d’une école. J’ai fait mes primaires dans une école de mon quartier. Je n’ai pas fait de sixième année primaire et j’ai été inscrit directement en première accueil, en secondaire, à 12 ans. Je n’avais pas de bons points.

Mais, je suis quand même passé en deuxième année professionnelle. Là, mes points ont été très mauvais. J’ai eu beaucoup de zéros. J’ai commencé à avoir des remarques sur mon comportement et puis c’est vrai, je n’étais plus motivé en classe. En deuxième professionnelle, j’avais 14 ans.

Vers Pâques, suite à mes problèmes de comportement répétés à l’école, j’ai été exclu définitivement de l’école. Ce n’est qu’à ce moment là que l’école m’a conseillé d’aller avec ma maman au centre PMS. La dame du PMS a fait des tests. « L’intelligence est bonne, me dit-elle, mais le niveau pédagogique est bas. Il y a de grosses lacunes de base. » Le PMS me conseille une orientation vers l’enseignement spécialisé de type 1.

J’ai été renvoyé définitivement de mon école. Je voulais rester dans mon école qui était près de chez moi. Je n’ai pas bien compris. Ma mère non plus. Je devais prendre deux métros pour aller dans ma nouvelle école.

J’ai terminé mon année dans cette école, puis je suis resté un an. J’avais des points incroyables, très bons. Mais à la fin de l’année, dans mon bulletin, il était écrit que je ne pouvais plus me réinscrire dans l’école et que je devais chercher une autre école.

Ma mère a cherché. Mais elle ne trouvait pas d’école. Le PMS a donné une liste d’écoles spécialisées. A chaque fois que ma mère téléphonait, on lui disait qu’il n’y avait plus de place. Je suis resté sans école de septembre à janvier, presque 5 mois.

Finalement, le PMS m’a orienté vers un Cefa (Centre de Formation en Alternance) et je m’y suis inscrit fin janvier. Malheureusement, je n’ai pas fait les examens, car je suis arrivé très tard et j’ai raté mon année.

Brigitte Welter, Service communal de médiation scolaire de Saint-Gilles

Si le jeune qui a rédigé ce témoignage n’avait pas le courage de venir en parler, c’est parce que l’exclusion scolaire définitive est vécue par le jeune comme une situation « honteuse » : on n’a pas envie d’en parler, on a envie d’oublier. C’est surtout une grande souffrance, et pour les parents, et pour le jeune.

Je vais maintenant expliquer mon cadre de travail. Je travaille au Service communal de médiation scolaire, à Saint-Gilles. C’est un service qui se situe en dehors des écoles. C’est un service public à la population. Ce sont les jeunes ou les parents ou, les deux ensemble, qui viennent nous trouver, parce qu’ils ont des questions, un besoin d’information, ou bien parce qu’il y a des soucis scolaire. Dans ce cadre, nous rencontrons régulièrement des jeunes qui sont exclus définitivement de leur école.

L’exclusion scolaire définitive d’une école est la sanction la plus grave au sein de l’institution scolaire. L’exclusion scolaire définitive d’une école, selon la loi, doit rester exceptionnelle. On pourrait dès lors imaginer qu’elles sont rares et peu nombreuses. On pourrait imaginer que « tout à été tenté au sein de l’école avec le jeune, ses parents, avec l’aide du centre PMS, du médiateur ou d’un organisme extérieur et qu’il n’est vraiment plus possible de maintenir l’élève dans l’école ». Nous sommes confrontés à une « banalisation » de ces sanctions : cette sanction, lourde et grave, touche énormément de jeunes.

En analysant les situations individuelles rencontrées au sein de notre service, il apparaît que :

  • Plusieurs élèves ont été définitivement exclus pour un seul fait isolé « grave » ; il peut s’agir d’un accident de parcours, d’une erreur commise par un jeune mineur en construction ; dans les situations analysées, les élèves méritaient une sanction, mais dans ces cas-ci, les écoles avaient choisi l’exclusion définitive. Il n’y a donc pas eu de gradation de sanction.
  • Pour d’autres situations, nous sommes plutôt dans la sphère du décrochage scolaire où les échecs répétés et qui semblent irrémédiables à l’élève, conduisent celui-ci à des comportements perturbateurs répétés; dès lors le renvoi définitif ne résout en rien la problématique sous-jacente d’échec scolaire, cachée par les problèmes de comportement de l’élève.
  • D’une école à l’autre, nous observons de grandes différences dans la gestion des comportements problématiques des élèves : certaines considèrent le renvoi définitif comme une sanction ultime et l’applique très peu, ayant recours à d’autres sanctions et à un encadrement, un suivi positif de l’élève ; ces écoles favorisent « l’inclusion de l’élève ».
  • L’exclusion définitive durant l’année scolaire entraîne, immanquablement, une interruption de la scolarité (pour les mineurs, une rupture du respect de l’obligation scolaire) et le non-respect au droit à l’instruction. Cette interruption peut durer plusieurs semaines, voire plusieurs mois.
  • La déscolarisation de l’élève durant une période relativement longue risque d’induire des difficultés importantes de réadaptation à la nouvelle école ; l’élève se retrouve parfois seul à la maison, livré à lui-même ; de plus, il prend du retard au niveau des apprentissages scolaires qu’il aura de grandes difficultés à combler ; notons qu’à partir du mois de mars, une exclusion définitive d’une école et la rescolarisation de l’élève dans une autre école, le conduisent très souvent à l’échec scolaire et au redoublement.
  • Pour l’école qui va accueillir l’enfant qui a été exclu d’une autre école, en cours d’année, la tâche est très complexe.
  • L’exclusion définitive est source d’une grande souffrance au niveau de l’enfant, du jeune, de sa famille.
  • Il serait important qu’une évaluation globale puisse être réalisée : le nombre d’exclusions pour toutes les écoles de la Communauté Française par année scolaire, le contexte de l’exclusion (dont par exemple la dynamique du groupe-classe, les motifs du renvoi définitif, les sanctions intermédiaires s’il y en a eu et la gradation des sanctions, l’encadrement de l’élève qui a été proposé avant la sanction ultime, le parcours scolaire du jeune exclus, les conséquences de l’exclusion sur le jeune, sa famille, sur sa classe, mais aussi sur l’école qui va l’accueillir et le rescolariser, …).

Ce que nous disent les jeunes et les parents :

  • Ils ont souvent l’impression, qu’une fois que la procédure d’exclusion définitive est lancée, la décision de renvoi a déjà été prise ; que dès lors, la procédure est respectée dans la forme, mais pas dans le fond : quand les parents rencontrent le directeur, le dialogue n’est pas possible ; la recherche d’une solution positive, autre que le renvoi, n’est pas envisagée.
  • Les parents demandent que leur enfant soit sanctionné. Ils trouvent que l’exclusion définitive de l’école est une punition trop sévère et disproportionnée par rapport aux faits reprochés. Le jeune exprime souvent les mêmes sentiments.
  • Les parents s’inquiètent parce que l’enfant est déscolarisé : le jeune se retrouve seul à la maison, alors qu’il est perturbé par la décision de renvoi. Les parents craignent que la sanction ne le conduise directement au décrochage scolaire.
  • Changer d’école, quitter les professeurs, les élèves, le quartier que l’on avait appris à connaître, c’est une source de grandes angoisses pour l’enfant, le jeune. Tout cela induit des tensions importantes à la maison : « c’est honteux d’être renvoyé ». Arriver dans une école que l’on ne connaît pas, rencontrer des élèves que l’on ne connaît pas, être stigmatisé « comme étant l’élève qui a été renvoyé », pour l’enfant, la réadaptation est difficile. Il a besoin d’être soutenu et accompagné, ainsi que sa famille.

Ce que nous proposons

En nous référant au décret « Missions » du 24 juillet 1997 (art 81 et 89), ainsi qu’au décret « Discrimination positive » du 30 juin 1998 (art 25 et 26), nous proposons que :

  • la procédure d’exclusion soit respectée aussi sur le fond, et pas uniquement sur la forme ;
  • l’exclusion définitive soit autorisée uniquement en tout dernier ressort et uniquement dans les cas où la gestion, interne à l’école, de l’élève problématique s’avère tout à fait impossible ;
  • l’exclusion définitive reste la sanction la plus grave et soit proportionnée aux faits reprochés ;
  • la gradation des sanctions soit obligatoire ;
  • les faits reprochés au jeune soient décrits avec attention, en se basant sur des faits établis, avec impartialité ;
  • la procédure d’exclusion définitive soit utilisée aussi à titre préventif ; la procédure mobilise les énergies des différents partenaires potentiels autour du jeune et de l’enfant ; les parents sont informés des comportements problématiques de leur enfant au sein de l’école ; elle permet de dire clairement les choses à l’enfant ou au jeune, de le conscientiser, de lui rappeler les règles et les limites ; la procédure peut l’aider à remédier aux problèmes comportementaux, tout en étant encadré par des adultes et, si possible, accompagné et encouragé à évoluer positivement.

On pourrait également proposer d’instaurer une instance de recours externe indépendante, en s’inspirant du modèle prévu pour les recours externes suite au conseil de classe (art 97 chapitre 1° du décret « Missions »).

RECHERCHE : Les exclusions vécues par les enfants – L’exclusion scolaire des enfants malades

RECHERCHE : Les exclusions vécues par les enfants – L’exclusion scolaire des enfants malades

Témoignage de Steve

Bonjour ! Je m’appelle Steve. J’habite à Laeken. Je vis avec mes parents. J’ai 2 frères et 2 sœurs. Je suis inscrit à l’Athénée R. Je suis en 5ème année, en (enseignement) général : j’ai choisi, comme option, « langues ». J’ai vraiment de la chance d’être dans cette école parce que les profs me soutiennent.

En fait, je suis atteint d’une maladie qui s’appelle « la drépanocytose », qui est très peu connue. Cette maladie touche plus les Africains. Elle m’empêche beaucoup d’aller à l’école, de suivre les cours. J’ai des douleurs vraiment horribles. Je dois être hospitalisé, tellement c’est fort. Quand je fais une crise, je suis à l’hôpital et je suis sous morphine. Cette année, j’ai été plusieurs fois hospitalisé et j’ai raté l’école. Mais à l’hôpital où je suis, je suis encadré par quelques prof, des profs de l’école et des prof de « L’Entre Deux » qui m’aident pour que je reste à niveau. Cette année, à cause des médicaments que je dois prendre, j’ai attrapé des ulcères. A mon âge, ce n’est pas normal : ce sont les adultes qui ont ça. C’est très douloureux : ça m’empêche même de marcher. Je dois suivre une thérapie tous les jours : je dois aller tous les jours à l’Hôpital Militaire pour changer mes pansements. Je ne suis pas en état d’aller à l’école. En fait, le problème, c’est qu’il n’y a pas de transport qui pourrait m’amener à l’hôpital, puis à « L’Entre Deux » où je pourrais suivre les cours. Pendant une semaine, « L’Entre Deux » m’a trouvé un moyen de transport. Après, c’était fini ! J’ai dû me débrouiller tout seul ! Mes parents ont dû trouver des gens de ma famille pour me conduire. C’est très difficile pour moi !

L’Entre 2, antenne de l’école « L’Escale »

Je suis enseignante, à l’école « L’Escale » aux Clinique Universitaires Saint Luc. J’entame ma 6ième année dans le type 5, à l’école « L’Escale ». Je suis référente depuis peu du projet « L’Entre2 ».

Je vais commencer par vous parler de notre structure, L’Entre2, centre scolaire de jour pour enfants et jeunes malades ou accidentés, un centre qui s’est donné pour objectif supplémentaire depuis le mois de septembre 2008, de servir de relais scolaire pour des jeunes atteints de maladies chroniques. Steve est inscrit dans ce nouveau programme.

Ensuite, je vous exposerai en quoi notre difficulté à trouver des moyens de transports adaptés aux besoins de nos élèves met leur scolarité en péril. Nous parlerons ici d’une forme d’exclusion scolaire due à un manque évident de moyens, moyens que nous ne maîtrisons pas.

Pourquoi la création d’une structure comme L’Entredeux ?

L’évolution des traitements et l’augmentation continue du pourcentage de survie chez les enfants ou les jeunes atteints de pathologies malignes ou chroniques nous obligent à repenser l’enseignement en milieu hospitalier (appelé en Belgique, enseignement spécialisé de type 5).

En effet, nos élèves ont des périodes d’hospitalisation plus courtes mais un allongement de la convalescence ; cela entraîne une croissance importante de la « déscolarisation forcée ». Ainsi, il n’est pas rare de voir des patients absents de leur école plusieurs années ou de façon récurrente dans le courant de leur cursus scolaire.

Ce constat nous amène à repenser l’école durant la convalescence et entre les périodes de traitement. Pour répondre à cette demande, certains pays européens délocalisent les enseignants vers le domicile ou les nomment consultants. Ils deviennent ainsi des interlocuteurs privilégiés entre l’école d’origine, la maison et l’hôpital.

En Belgique, la réponse apportée varie en fonction du centre hospitalier. Chaque école en hôpital cherche la solution qui lui semble la plus adéquate. Ainsi, certaines créent un réseau parallèle d’enseignants à domicile, attachés administrativement à l’école hospitalière. D’autres font appel à des associations d’enseignants bénévoles, d’autres encore augmentent leur possibilité d’accueil dans les classes des hôpitaux de jour.

Pour notre part, nous avons voulu proposer une alternative : le centre scolaire de jour appelé L’Entre 2 qui se base sur deux postulats importants :

1) pour poursuivre sa scolarité, l’enfant ou le jeune a besoin d’un certain nombre d’heure de travail scolaire par semaine ; 

2) la socialisation que peut lui apporter un groupe de pairs est indispensable à sa construction identitaire.

Genèse du projet

Depuis plusieurs années, l’équipe pédagogique de L’Ecole Escale, présente dans les unités d’hospitalisation, accueille en classe un certain nombre de jeunes « externes ». Ils ont en commun d’avoir été soignés aux Cliniques Universitaires St Luc et /ou d’être considérés, pendant une durée limitée, comme médicalement incapables de retourner dans le système scolaire classique. Ils sont tous inscrits dans une structure d’apprentissage (généralement leur école d’origine) et ont pour projet d’atteindre un objectif de réussite précis.

Ces jeunes élèves externes sont, entre autre, des élèves qui, en cours de traitement ou en fin de traitement, sont hospitalisés de manière récurrente et qui sont interdits de milieu scolaire ordinaire pour des raisons médicales (Souvent, une diminution importante des défenses immunitaires).

Je soulignerai deux raisons pour lesquelles le centre scolaire de jour a du sens pour ce type d’élèves :

  1. Ces élèves sont, jusqu’à ce jour, suivi à domicile par une association de bénévoles,  « l’Ecole à l’Hôpital et à Domicile » (E.H.D.), en moyenne deux heures par semaine. Or, il est évident que cette prise en charge est insuffisante pour poursuivre une scolarité « normale », à tout le moins dans les cours généraux. Ce constat a déjà été porté par le groupe de travail, DOMI de l’A.P.H. (Association des Pédagogues Hospitaliers de la Communauté Française de Belgique) où siègent par ailleurs des représentants de l’E.H.D.

Toutefois, il existe une disposition légale qui permet à un élève convalescent ou malade à domicile, de bénéficier d’un professeur quatre heures par semaine, moyennant une procédure longue, fastidieuse et peu opérante. On observe également des offres « privées » de suivi pédagogique à domicile par certaines assurances-santé ou mutuelles mais l’accès est, selon nous, éthiquement très discutable et les profs qui y participent n’ont aucune attache avec une école spécialisée.

  1. Les élèves, pris en charge dans la structure scolaire hospitalière au moment du diagnostic et des premiers traitements, s’approprient l’Ecole de type 5 comme nouveau lieu « vital » d’apprentissage et de vie. Les coupures perpétuelles dans ce travail et dans la relation élèves-enseignants posent des difficultés dans la continuité des apprentissages et des méthodes : ces coupures créent des frustrations de part et d’autre. L’Ecole Escale est, dans ce cadre, un lieu sécurisant où le jeune peut rester élève et vivre les expériences de son âge, avec des jeunes de son âge. L’importance des pairs dans l’enfance, mais surtout dans la construction identitaire de l’adolescent n’est plus à démontrer.

Ces jeunes élèves externes sont aussi des élèves malades chroniques (par exemple drépanocytose, anorexie, …) qui, de part leur pathologie, rencontrent de grandes difficultés dans leur scolarité. Ces jeunes ont, à un moment précis ou à plusieurs reprises, besoin d’un encadrement dans leurs matières ou d’une aide pour préparer des examens d’entrée ou jurys. Ces jeunes sont généralement demandeurs d’une prise en charge quotidienne complémentaire à celle de leur école d’origine pouvant aller de 15 jours à plusieurs mois, d’autant plus qu’ils sont souvent absents.

Concrétisation du projet

Fort de ces constats, nous avons ouvert, un centre scolaire de jour, L’Entre2, dépendant de l’école en hôpital, mais situé en dehors de la structure hospitalière. Il comprend une classe dont les caractéristiques principales sont les suivantes :

  • des enfants de 6 à 18 ans y sont accueillis.
  • chacun a un programme à la carte en fonction de ses besoins et de ses possibilités, programme qui peut aller de 1h de cours par semaine à 20h de cours par semaine.
  • la classe est située à 500 m de l’hôpital, pour qu’elle soit investie comme école et lieu de vie à part entière mais aussi pour que les allées et venues soient possibles pour les élèves.
  • certains enseignants partagent leur travail entre les unités d’hospitalisation et cette classe, afin de donner sens à l’approche de la continuité mise en place.
  • la collaboration avec l’école d’origine est renforcée. Il ne s’agit plus de recevoir la matière scolaire mais bien, d’être initiateur et accompagnateur du processus de réintégration.

Quelles prises en charge ?

La plupart des élèves sont accueillis pendant plusieurs mois, fréquemment, en suivant le découpage trimestriel de l’année scolaire ; ils le sont souvent à raison de 20 heures (soit toutes les matinées ou toutes les après-midi). Il est entendu que nous veillons à ne pas les maintenir chez nous mais que nous visons le retour à l’école d’origine.

Pour les élèves atteints de maladies chroniques telles que par ex. la drépanocytose, nous avons créé, depuis le début de cette année scolaire, une cellule de soutien et d’accompagnement scolaire (sous la forme d’un coaching scolaire).

Certains jeunes, scolarisés dans les environs de l’Entre2, nous ont fait la demande de pouvoir retravailler certains cours dans notre structure, pendant leurs heures de fourche ou leurs heures de gymnastique (si bien évidement, ils en sont dispensés).

Les objectifs finaux de la prise en charge sont de trois ordres :

  • soit permettre à l’élève de travailler ses matières afin de combler les lacunes accumulées pendant le traitement et d’envisager une réintégration la plus harmonieuse possible ;
  • soit d’envisager une réorientation vers un autre type d’enseignement ou encore de permettre une approche de la scolarité, rassurante pour des enfants très angoissés ;
  • soit, pour les jeunes malades chroniques, leur permettre de profiter du soutien scolaire nécessaire à une continuité pédagogique cohérente.

Nous assurons ici, la fonction de lien entre tous les intervenants. (jeune, école d’origine, école dans l’hôpital, et parfois même profs à domicile…)

Dans tous les cas, accompagnés d’un membre de l’équipe médicale, nous nous rendons, et ce, toujours avec l’accord des jeunes ou de leurs parents, dans les écoles d’origine, afin d’établir des contacts, d’informer…

Plusieurs élèves ont déjà réintégré leur école d’origine ou une école plus adaptée à leurs besoins dans le courant de l’année scolaire précédente.

En tant qu’enseignante référente, soucieuse d’évaluer le travail fourni, je garde des contacts réguliers avec les écoles d’origine de nos élèves et ceci, afin de bien adapter nos cours avec ceux des professeurs d’origine.

Nous pratiquons des follow-up durant les mois suivants et un an après la réintégration. Cette pratique nous permet de faire un suivi efficace et de préserver nos anciens élèves d’un décrochage sur le long terme. Nous restons des interlocuteurs disponibles, tant pour les jeunes, que pour les enseignants de l’école d’origine.

Mais cela nous permet aussi d’avoir une attitude réflexive sur notre pratique, de l’évaluer de manière continue, afin de répondre au mieux aux demandes.

RECHERCHE : Les exclusions vécues par les enfants – L’exclusion des enfants handicapés de l’enseignement ordinaire

RECHERCHE : Les exclusions vécues par les enfants – L’exclusion des enfants handicapés de l’enseignement ordinaire

Témoignage de Myriam et Ysaline Leroy

Bonjour, je vous présente Ysaline,

Comme vous le voyez, elle est porteuse de trisomie21 mais, malgré son handicap, elle était scolarisée dans l’enseignement ordinaire depuis qu’elle a deux ans et demi. J’ai eu la chance de trouver des professeurs et une équipe éducative qui étaient partie prenante pour ce projet pédagogique.

Quand elle a commencé l’école, elle n’était pas propre, elle mettait encore tout à la bouche, la colle comme la peinture. Elle ne parlait pas et marchait à peine mais ça n’a pas rebuté ces institutrices merveilleuses qui étaient prêtes à s’investir. Mais, comme c’est souvent le cas, il n’y a pas d’aide extérieure. En tant que parent, j’estime aussi que je ne peux pas exiger d’un professeur qu’il s’occupe de ses 20 élèves et de nos petits bouts spéciaux : Ysaline est très gentille mais il fallait sans cesse la surveiller. Aussi j’ai demandé l’autorisation de l’accompagner, autorisation qui m’a été gentiment accordée après la signature des décharges, bien évidemment. 

Au fur et à mesure qu’elle grandissait, son comportement a changé et j’ai pris mes distances avec elle. Quand nous avions la chance d’avoir une stagiaire, automatiquement je me retirais de la classe. Je la laissais seule avec les professeurs et la stagiaire. Pourquoi ? Parce qu’il est évident, pour moi, que les apprentissages sont importants, mais son autonomie aussi. Lors des sorties, je m’occupais souvent des autres enfants et je laissais Ysaline avec son institutrice. En regardant Ysaline avancer, nous avons remarqué qu’il lui fallait être avec des enfants plus grands qu’elle, parce qu’elle les regardait faire et puis, tout d’un coup, elle essayait de les imiter. C’est pourquoi elle est passée de classe, au fur et à mesure, sans en avoir les compétences. Les compétences, elle les acquérait à force de regarder les autres.

Ysaline a évidemment doublé sa 3ème maternelle. L’année passée, elle avait 6 ans ; elle allait deux heures en 1ère année et le reste en maternelle parce que sa faculté de concentration n’était pas encore assez importante. Malgré une année « chouette », je ne voyais plus assez de progression. J’envisageais de la mettre dans l’enseignement spécial mais vers le mois de mai, quelle ne fut pas ma surprise de découvrir des signes de lecture : elle reconnaissait le « a », le « i ». Nous avons fait un bilan avec son institutrice de 1ère primaire : elle était tout à fait partante pour essayer une nouvelle année parce qu’Ysaline progressait de nouveau.

Je croyais que la rentrée se ferait agréablement quand j’ai appris, fin juin, qu’Ysaline n’était plus désirée et, encore moins, ma présence ! L’Echevine de l’Education ne nous permettait pas de continuer le projet mis en place. Depuis l’arrivée d’Ysaline, des élections communales avaient eu lieu et on avait changé de majorité politique à la commune !

Mais le 16 juin, il est impossible de visiter les classes, ce sont les examens et la fin de l’école. En septembre, il est trop tard pour parler d’un projet éducatif, trop tard pour faire des demandes d’aides. Quand vous allez les visiter, les écoles vous promettent de vous rappeler et vous attendez toujours. Personne n’ose vous dire que la « trisomie 21 » dérange encore au 21ème siècle ! Alors, vous vous rendez compte qu’une intégration ne se passe pas seulement avec les autres élèves, mais aussi avec les professeurs et les parents d’élèves qui ont appris à ne plus avoir peur de ce nom « trisomie ». Cinq ans d’intégration ! Tout ce temps passé n’était pas en vain ! Ysaline était intégrée, pas juste « tolérée ». Ce n’était pas le petit pion qu’on a accepté dans la classe et qu’on laisse dans un coin. Elle avait de réelles amies : elle était invitée aux anniversaires ; elle participait vraiment à la vie de sa classe!

Ce projet d’intégration n’était pas une lubie de maman qui ne veut pas accepter le handicap de son enfant, mais bien un partenariat entre l’équipe éducative, les professeurs, les directions, sa logopède et le centre PMS. A force d’observation et de travail, ils voulaient tous aider cette enfant à avancer dans les meilleures conditions, pour elle-même.

Quand on parle d’intégration avec les gens, on dirait qu’il n’y a que les génies trisomiques qui ont le droit d’être intégrés : s’ils en ont les capacités, on les tolère. Mais, Mesdames, Messieurs, avec l’intégration de nos enfants, on n’attend pas qu’ils aient le niveau des autres : on sait qu’ils ne l’auront jamais ! Nous savons qu’ils pensent moins vite que les autres ; nous savons qu’ils ont une capacité moindre que les autres d’apprendre !!  Mais on réclame, pour eux, le droit de vivre au milieu des autres pour avoir une vie comme les autres, une vie la plus ordinaire possible !

Bien sûr, je suis allée visiter des écoles spéciales, mais je n’ai pas été enthousiasmée par ce que j’y ai vu. Je n’ai pas eu l’impression d’être entendue, non plus… Mais surtout, c’était si loin du projet en place… Nous avons pris alors la lourde décision de la scolariser à la maison, non pas que je veuille garder mon petit bout avec moi : c’est bien plus facile de la déposer le matin à l’école que de chercher, le soir, des méthodes qui lui conviennent, que d’essayer de porter les 2 casquettes, celle d’institutrice et celle de maman ! Mais, de notre point de vue, c’est la meilleure option pour l’intégrer et la stimuler le plus possible.

Mon but est son autonomie mais, à cause de la bêtise humaine, cela semble un peu compromis. Nous avons bon espoir pour ses apprentissages ! Le calcul reste encore abstrait mais elle commence à lire toutes ses voyelles. Elle connaît 3 consonnes et on commence le syllabique. Elle commence aussi à apprendre de petites poésies. Nous ne savons pas jusqu’ou elle ira, nous ne connaissons pas ses possibilités mais nous l’accompagnerons aussi loin qu’elle nous le permettra, puisque, maintenant, elle n’a plus que ses parents, ses frères et sœurs, à regarder pour avancer.

Quand le matin, je dépose son frère à l’école, Ysaline ne comprend pas pourquoi, elle, elle doit rester dans la voiture et rentrer avec moi, pourquoi elle ne peut rester avec ses copines, pourquoi elle n’a pas le droit, elle, d’y aller !!! Que répondre aux enfants de l’école qui me réclament Ysaline ? C’est inutile de leur faire comprendre la bêtise humaine ! On doit juste apprendre à vivre avec cela !

Mesdames, Messieurs, quand une intégration est réussie, c’est criminel de l’arrêter, juste parce que la « couleur » de la commune a changé ! Non seulement pour nos enfants qui eux en ont besoin mais aussi pour les autres qui apprennent le respect et la tolérance ! Et cette intégration était réussie !!! La loi dit que l’enfant handicapé a le droit d’être intégré mais on ne nous en donne pas les moyens. La loi dit aussi que l’aide doit être extérieure à la famille. Voilà pourquoi, en s’abritant derrière cette loi, on m’interdit, après 5 ans, d’accompagner ma fille en classe.

Dans chaque intégration, il faut faire passer les besoins de l’enfant avant tout. Il faut surtout un peu de bonne volonté – je dis bien un peu – car il faut rarement faire de grands aménagements mais le vouloir juste un petit peu. Quand on le veut, les choses se mettent en place d’elles-mêmes mais quand on ne le veut pas, il y aura toujours une loi, un décret derrière lesquels vous pourrez vous réfugier. Mais avec un peu de bonne volonté, nous gagnerons tous, un peu plus d’humanité.

Pascale Biot, psychologue

Juin 2008, je reçois l’appel de la maman d’Ysaline, ce n’est pas possible ! C’est inimaginable ! Cette maman me raconte, avec force et calme en même temps, l’histoire d’Ysaline. Des multiples questions me viennent en tête… La classe suit-elle vraiment Ysaline ? N’existe-t-il pas des difficultés de gestion de la situation de handicap ? La relation mère-fille n’est elle pas trop forte ? Que dire face à l’idée de faire l’école à la maison ? Quid de la socialisation ?

Puis, j’ai discuté avec la maman d’Ysalyne, à plusieurs reprises. Elle répondait elle-même à mes questions (sans les avoir posées). Oui, la situation avait bien été analysée. 0ui, elle avait pensé à l’enseignement spécialisé mais n’avait pas trouvé ce qu’elle cherchait : on lui a conseillé de laisser Ysaline aller à son rythme ; elle n’avait trouvé ni objectifs ni espace d’écoute. Oui, elle avait cherché la collaboration d’un service d’accompagnement mais elle ne s’est pas sentie entendue dans ses recherches et attentes. Bien sûr, elle avait pensé à la socialisation de sa fille, mais, avec une fratrie de 8 enfants, Ysaline s’y retrouve et a sa place. De plus, elle garde des contacts avec sa classe. Oui, elle avait pensé à sa relation avec sa fille. Elle souhaite que sa fille puisse évoluer à son rythme, mais avec des apprentissages cognitifs, aussi loin qu’elle le pourra. Ysaline a besoin d’être tirée vers le haut et sa maman veut pouvoir lui offrir cela. Je me suis posée la question de savoir si l’école et les parents des enfants de la classe étaient aussi partants que ça… Ysaline continue à être invitée : on lui propose de rejoindre les « copains » comme dit Ysaline, dès que possible. En écrivant ces lignes, je me dis : « Que de questions pour revenir à des conclusions qui étaient justes ! La bêtise humaine, le choix politique empêchent une petite fille d’aller à l’école de son choix !

Face aux constats de la maman d’Ysaline, nous pouvons nous demander pourquoi l’intégration s’est arrêtée sans aucune préparation ? Sans tenir compte de l’évolution d’Ysaline ? Sans tenir compte des désirs des partenaires de terrain (L’ancienne institutrice d’Ysaline se tient au courant de l’évolution de son élève et Ysaline en est fière) ? Pourquoi se base-t-on sur les compétences pédagogiques de l’enfant alors que nous savons très bien qu’elle progresse, mais par rapport à elle-même. Elle ne répondra jamais aux socles de compétences mais un enfant est-il à l’école juste pour le pédagogique ? N’y-a-t-il pas des compétences sociales que l’enfant acquiert à l’école ? La maman d’Ysaline le dit clairement : si sa fille peut se débrouiller, trouver sa place dans le groupe, elle aura acquis quelque chose de bien précieux. Pourquoi n’a-t-on pas tenu compte de cet aspect, des compétences sociales et d’autonomie de l’enfant ? Elle avait encore des choses à vivre dans cette situation.

La maman d’Ysaline a proposé son aide, faute de moyens offerts à sa fille, là où la famille vit. C’est vrai que des services d’accompagnement, des services d’aide à l’intégration existent et font souvent de l’excellent travail. Le souci est qu’il n’y en a pas partout (les parents d’Ysaline ont été loin de chez eux) et que certains de ces services sont jeunes : ils doivent encore mûrir et acquérir de l’expérience. Il n’est pas rare d’entendre des parents nous dire qu’on leur a proposé ce que l’enfant connaît depuis bien longtemps.

La situation d’Ysaline souligne bien des aspects de la dynamique qu’est l’intégration scolaire. Les revendications que nous avons en matière d’intégration scolaire touchent la formation des enseignants : le fait d’aller chercher l’information à partir d’une situation vécue, l’approche du partenariat. Ces revendications concernent aussi la volonté de l’école et de son équipe pédagogique : l’idée d’un projet clair, inscrit et revu avec l’équipe qui entoure l’enfant. Le manque d’information en matière de maladie ou de handicap est également relevé : il y a un besoin important de sensibilisation, d’informations accessibles pour chacun.

En revenant à Ysaline, nous pouvons nous dire que, même si les choses ont évolué, même si pour elle des éléments « revendiqués » étaient mis en place – telle l’information, l’aide en classe, le partenariat-, il reste des a-prioris, des craintes, des représentations qui ne tiennent pas compte de l’identité de l’enfant qui vit la situation. Nous pensons à la formation des enseignants mais ne devons-nous pas aussi penser à celle des politiques ?

RECHERCHE : Les exclusions vécues par les enfants – L’échec scolaire

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Anaïs représente le jeune qui a rédigé le témoignage et qui n’a pas voulu s’exprimer en direct. Ce témoignage a été recueilli par le service « Episode »

Témoignage de Christelle T.

Bonjour,

Je m’appelle Christelle et j’ai maintenant 17ans et demi.

Je suis actuellement en 4ième Technique de qualification, option économie.

Mon expérience de l’échec date du début des secondaires. En effet, dès la première année, j’ai éprouvé des difficultés à suivre le rythme et le niveau des cours de l’école que je fréquentais à l’époque. C’est une école considérée comme « bonne » avec un « bon niveau ». Malgré mes difficultés, au bout de ma deuxième année, je passe en 3ième avec quelques examens de passage. Mais dès le début de l’année, les mêmes problèmes recommencent et je me retrouve à nouveau en échec dans plusieurs matières.

A Noël, dans mon bulletin, ma titulaire estime que je ne fais pas assez d’effort et que je manque d’intérêt pour les matières. Elle conseille à mes parents, via mon bulletin, de chercher une option qui me conviendrait mieux.

Moi je me dis qu’il sera difficile de rattraper tous mes échecs, mais qu’avec quelques examens de passage, je devrais à nouveau pouvoir m’en sortir.

Mais en fin d’année, je suis toujours en échec et le titulaire note dans mon bulletin que « … c’est maintenant une évidence, Christelle doit être orientée vers une formation plus conforme à ses aspirations. Nous espérons qu’elle s’y épanouira davantage et qu’elle y trouvera la motivation qui lui a fait défaut tout au long de cette année ».

L’école m’oriente donc vers le professionnel. Dans la partie de l’attestation destinée au « Plan de guidance » pour l’année suivante, l’école n’inscrit aucune indication concernant une prise de contact avec le Centre PMS pour l’orientation ou sur ce qui semble poser problème dans mon travail scolaire. Aucune des cases pré-imprimées n’est cochée (cours de méthode de travail, rattrapage en telle matière, études du soir,…).

Ma maman se rend dans un service dont elle a entendu parler et qui pourrait l’aider à me trouver une nouvelle école. Entre son travail et mes petits frères dont elle doit s’occuper, elle n’a pas assez de temps pour continuer à faire cela toute seule. En plus, aucune des démarches qu’elle a entreprises pour le moment n’a abouti.

La dame qui la reçoit prend note du souhait de ma maman : trouver une école qui m’accepterais en 3ième, avec un bon niveau et bien fréquentée, car je me laisse facilement influencer, selon elle. La dame souhaite cependant me rencontrer et discuter avec moi avant de commencer des recherches.

Lors de mon premier rendez-vous, voyant mon attestation d’orientation, une AOC, c’est à dire une attestation selon laquelle je peux monter de classe mais avec une restriction pour l’enseignement de transition dans le général, le technique et l’artistique, et voyant les conseils du titulaire, elle me demande quel est mon projet. Pour moi, c’est simple, je veux refaire ma troisième année, pour cette fois-ci, bien comprendre la matière et repartir sur de bonnes bases. Je ne veux pas aller en professionnel, d’abord parce qu’aucune option ne m’intéresse et, ensuite, parce que j’aimerais poursuivre des études supérieures. Mais je veux changer d’école. Car, là où je suis, les professeurs auront déjà un a-priori sur moi, et toutes mes copines seront en quatrième. Je resterais toute seule avec les petits.

Il a été très difficile de trouver une école qui m’accepte. Mes parents ne comprenaient pas pourquoi on ne voulait pas m’accepter en troisème. Mon papa a, lui aussi, voulu rencontrer la dame pour qu’on lui explique pourquoi on ne me donnait pas une deuxième chance, pourquoi j’étais obligée, à 14 ans, de choisir entre le métier de coiffeuse ou celui de puéricultrice, sans aucune autre perspective d’épanouissement dans des études supérieures.

Apparemment, seule l’école où je ratais était obligée de me reprendre. Les autres n’étaient pas obligées de m’inscrire en troisième. Une directrice nous a même dit : « Qui mieux que l’établissement qui a constaté mes lacunes pourrait proposer des mesures de remédiation adéquate ». Mais moi, je ne voulais pas y retourner, malgré le fait que ma maman le souhaitait. J’avais trop honte.

Finalement, nous trouvons une école qui m’accepte mais en posant comme condition à mon maintien dans le général, une réussite pour le mois de novembre.

Dans ma nouvelle école, les choses ne se passent pas trop mal, je n’ai qu’un échec à Noël. La dame du PMS dit qu’il n’y a pas lieu de s’inquiéter. A la fin de l’année, j’ai à nouveau un examen de passage, que je réussis en le préparant à l’école des devoirs de mon quartier.

Pour l’année suivante, mon entrée en 4ième générale, je souhaite à nouveau changer d’école. Celle de l’année précédente était trop loin de chez moi, et la discipline laissait vraiment à désirer ! Dans ma première école, c’était beaucoup plus strict mais je m’y sentais mieux. Comme ma maman n’était pas sûre de ma réussite en septembre, elle n’avait pas cherché d’école. Nous sommes donc début septembre et je n’ai pas encore de nouvelle école.

J’en trouve finalement une dont l’ambiance et la discipline sont encore plus mauvaises que l’école que je quitte. L’année ne se passe pas très bien, mais je n’en parle pas à ma maman ou à la dame qui nous avait aidés dans la recherche d’une école. En fin d’année je rate à nouveau.

J’ai 16 ans et je viens de rater ma 4ième. Cette fois-ci, je me dis que le général ce n’est pas pour moi. Je voudrais monter en 5ième Technique de qualification ou en professionnel. Ma maman me demande de retourner chez la dame qui nous avait reçu en fin de ma deuxième. Elle n’est pas d’accord avec mon choix d’orientation, et surtout ne comprend pas ce qui s’est passé et pourquoi je suis toujours en échec. Elle ne sait plus quoi me proposer pour m’aider à réussir et se plaint du peu de communication que j’ai avec elle.

Avec la dame du service d’aide, j’envisage les pistes possibles et les débouchés. Très vite, je lui avoue que rien ne m’intéresse vraiment dans les options proposées, mais je ne veux pas encore une fois refaire mon année. Je n’apprendrai pas mieux ni plus, en recommençant là où j’ai déjà raté. En plus, toutes mes amies d’enfance seront deux classes au-dessus de moi. Finalement, en réfléchissant beaucoup et en discutant avec mes parents, je décide de refaire ma 4ième année générale.

Dans une nouvelle école encore, je refais donc ma quatrième. Elle se passe sans plus de bonheur que toutes les autres années et encore une fois, je suis en échec en math. Malgré les cours de rattrapage et l’école des devoirs, cet échec que je traîne depuis le début de l’année me mène à une orientation en fin d’année scolaire.

Comme il n’est pas envisageable, ni pour moi, ni pour mes parents que je triple mon année, je m’inscris en 5ième technique de transition, option économie. Vous allez me dire que c’est un choix bizarre pour quelqu’un qui rate en math chaque année. Mais c’était la moins pire des options et puis, on m’a dit qu’avec un diplôme de technique je pourrais m’inscrire à la faculté de droit. En tout cas, pour la première fois depuis longtemps, je ne suis plus en échec.

Nicky Djunga, Episode, Service du Contrat de société et de prévention de la commune d’Ixelles

Je parle aujourd’hui pour le Service Episode, Service psychosocial pour le scolaire et la famille. C’est un service communal, faisant partie du Contrat de Société et de prévention de la commune d’Ixelles. Il s’agit d’une équipe pluridisciplinaire (une psychologue, une criminologue et une assistante sociale) qui, dans le cadre de son axe de travail individuel, reçoit les jeunes et / ou leur famille pour toute question d’ordre scolaire ou familial. 

L’urgence portant sur la question de l’échec scolaire n’est plus à démontrer : on en entend parler, aussi bien par des études nationales et internationales, que par les acteurs de terrain et même les politiques. C’est pourquoi, je ne reprendrai pas ici les grandes études, les chiffres, les statistiques, que l’on peut lire partout ailleurs. Je ne suis par ailleurs pas une « spécialiste » de la question mais un acteur de terrain : je souhaite partager avec vous les situations que nous rencontrons au quotidien et vous transmettre le vécu des enfants, des jeunes et des familles.

La première chose que j’aimerais évoquer est la souffrance que représente l’échec scolaire, aussi bien pour l’élève concerné que pour sa famille. La difficulté que nous avons eu à ce qu’un jeune nous accompagne pour s’exprimer devant vous aujourd’hui et soutenir sa parole, témoigne de la profondeur de cette souffrance. Des témoignages, nous aurions pu vous en présenter par dizaine. Mais le stigmate de l’échec, la souffrance et la honte qu’il provoque nous ont rendu la tâche bien compliquée : cette difficulté d’accompagner un jeune à venir s’exprimer sur ce vécu aujourd’hui, a contribué à rendre plus importante encore pour nous la nécessité de venir en témoigner.

Face à l’échec, l’enfant et sa famille se retrouvent bien seuls. L’école fait part de sa constatation : « Il est en échec, il ne suit pas, il ne travaille pas assez, il rêve en classe, il n’arrive pas a se concentrer »… Et c’est aux parents, lorsqu’ils en ont la possibilité et la capacité, ou à l’enfant, d’imaginer ce qu’ils pourraient mettre en place pour remédier à cet état de fait. Remédier, le mot est lâché. Mais est-ce bien aux parents, à l’enfant lorsque son milieu familial ne possède pas les ressources suffisantes, de mettre en place les outils de la remédiation ? On demande aux familles de diagnostiquer un problème et d’y apporter le remède alors que ce n’est pas leur rôle premier et qu’ils ne sont pas formés pour cela.

Devant un bulletin disant simplement « mathématique : insuffisant, ne travaille pas assez », le parent devrait pouvoir savoir s’il s’agit d’un manque d’étude, d’une incompréhension, d’une difficulté d’apprentissage, de dyscalculie … Et ensuite, il pourrait y apporter la solution ad hoc. La remédiation devrait se faire dès que les difficultés se manifestent (et non, après le bulletin ou après un redoublement), directement au sein de l’établissement scolaire, voire même au sein de la classe. 

Pour la famille, à ce stade, à la douleur et la déception de l’échec, s’ajoute la culpabilité de ne pas pouvoir, de ne pas savoir ou de ne pas arriver à trouver la solution au problème. C’est la famille qui est pointée, désignée comme déficitaire et non l’école qui, elle, semble uniquement chargée de dispenser un savoir.

C’est à l’élève et sa famille « d’intégrer » la culture de l’école, de se conformer aux exigences de celles-ci. Le symptôme de l’échec est à évacuer et à adresser à l’extérieur, ce qui est plus confortable pour l’école, dans un premier temps du moins. Quelle école se remet en question, quel enseignant ? On n’a jamais entendu cela !!

Je parlais de souffrance. Vous n’imaginez pas combien d’enfants se relèvent de leurs difficultés grâce à la confiance, à la reconnaissance et au regard positif d’un autre. Ensuite, si par manque de connaissance ou capacité (financière, sociale, culturelle…), la famille ne parvient pas à redresser la barre, c’est l’étiquette du cancre qui se pose alors sur le dos de l’enfant avec son lot de démotivation, perte de confiance en soi et décrochage.

Si des changements structurels sont nécessaires, il s’agit également d’amorcer des changements culturels et de représentations. En effet, si les familles endossent si facilement ce rôle de « coupable » c’est aussi parce que, selon notre culture, un bon prof est un prof chez qui il est difficile de réussir, un professeur qui en « pète » beaucoup. Une bonne école est celle où il est ardu de s’inscrire !

Il nous semble important de rendre à chacun sa place (pédagogue, enfants, parent) et ainsi, de rendre à chacun le rôle qui s’y rattache afin que tous puissent s’y épanouir pleinement. Trop peu d’écoles, de structures scolaires, d’enseignants sont en mesure d’assumer un réel partenariat avec le jeune et sa famille et les services d’aide.

Pour permettre à chaque acteur de retrouver son rôle, il est important de leur en donner les moyens. Cela implique, pour les écoles et leur personnel, une révision de la formation des professeurs qui inclut une aptitude à dépister les difficultés spécifiques d’apprentissage et une capacité à mettre en place une pédagogie différenciée. Il s’agit aussi de permettre aux écoles de mettre en place des dispositifs de remédiation multiples comme avoir au sein de chaque établissement des spécialistes des difficultés d’apprentissage (logopèdes, spécialistes de la dyscalculie, maîtres d’adaptation à la langue…).

Il y a des pistes et des actions concrètes visant à donner ces moyens à des acteurs externes à l’école (centre de guidance, écoles de devoirs, professeurs particuliers, …). Mais ces pistes, lorsqu’elles ne creusent pas l’inégalité (professeurs particuliers), voient leur capacité d’accès très rapidement limité : les écoles de devoirs souvent contraintes de refuser des enfants par manque de place, les logopèdes des centres de guidance sont surchargés…. De plus, tous ces dispositifs imposent de fait que la remédiation soit différée dans le temps. 

Il ne faut pas ignorer l’aspect lucratif de l’échec scolaire qui profite à nombres d’asbl bienveillantes, proposant un coaching à prix d’or. Il serait également intéressant d’évaluer le nombre d’enfants qui bénéficient d’un suivi logopédique. Comment expliquer cette recrudescence de symptômes dys- ? Quand tant d’enfants ont tant de difficultés à s’adapter à l’école, ne s’agit-il pas de réévaluer le système scolaire et ce qu’il produit ?

Il nous semble primordial que l’échec scolaire soit et reste la question de l’école, des professionnels de l’école. Par l’échec scolaire, nous entendons le redoublement mais aussi les orientations non choisies, car elles sont aussi le résultat d’un échec : celui du projet de l’enfant, du projet des parents pour leur enfant, je dirais même du projet d’une société pour sa jeunesse. Et ce, même si souvent dans un premier temps, l’enfant et ses parents se disent « tout va bien puisqu’il passe de classe ». Ce n’est que plus tard qu’ils se rendent compte que ce n’était qu’un leurre et que les compétences n’étaient pas acquises. L’enfant « monte de classe », non pas parce qu’il a intégré la matière et les acquis, mais uniquement, parce qu’il est trop âgé ou a passé le maximum du temps imparti dans le degré. Mais ce temps, il l’a passé à quoi ? Il l’a passé pour quoi ? Visiblement, dans la majorité des cas, pas à remédier à ses difficultés, mais à faire l’expérience de l’échec ; il a passé du temps à, petit à petit, accepter l’image de « cancre » et à, de plus en plus, perdre goût à l’école.

Si le redoublement est un indicateur de l’échec scolaire, il nous semble important de ne pas se voiler la face en se disant qu’il suffirait d’éliminer le redoublement pour éliminer l’échec scolaire. En effet, dans notre système, l’élève peut monter de classe sans avoir acquis les connaissances et compétences de base. C’est ainsi qu’un élève en retard ou en échec se retrouvera orienté vers une filière technique ou professionnelle. Ce système contribue ainsi à dévaloriser l’image de ces filières qui ne sont plus vues comme des filières qualifiantes mais comme des filières de relégation.

Il est donc important, selon nous, pour lutter contre l’échec, d’instaurer un véritable « tronc commun polytechnique ».

Le système scolaire a un fonctionnement incompréhensible, compliqué, qui le rend inaccessible aux parents et aux jeunes eux-mêmes. La majorité d’entre eux ignore les lois, les règles, les sanctions, les évaluations de l’école qui, pourtant, applique un code étroit et particulier. Un énorme travail d’information reste à faire, et à répéter sans cesse.

RECHERCHE : Les exclusions vécues par les enfants : L’importance de donner la parole aux enfants

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L’importance de donner la parole aux enfants par Madame Buysschaert, Unicef

Merci à tous parce que je suis vraiment ravie d’être ici quelques jours après le 20 novembre. Je suis ravie parce qu’on m’a demandé de parler d’un sujet qui me tient vraiment à cœur et que ça me donne l’opportunité de faire un credo. On me demande de parler de l’importance de la participation et ça semble très évident. Je vais essayer de ne pas m’emballer. Je vais aussi essayer de ne pas prendre tout le temps de parole des jeunes. Je vais brosser un tableau, en passant par les points qu’on peut toujours améliorer.

D’abord, je resitue le grand cadre. La Convention Relative aux Droits de l’Enfant est révolutionnaire. Tous les pays dans le monde l’ont ratifiée et se sont engagés, à l’exception seulement de 2 pays. Mais elle est révolutionnaire aussi dans sa manière de concevoir les enfants : on passe du cap de « petits enfants » qu’il faut protéger, défendre à une conception où les enfants sont vraiment porteurs de droits. A l’époque, c’était tout à fait révolutionnaire.

Par rapport à la participation, la Convention ajoute aussi que chaque enfant a non seulement un avis et que, en plus, cet avis doit être pris en considération dans toutes les matières qui le concernent. La participation, c’est bien plus qu’un des articles de la Convention, c’est aussi un des principes qui guide. Cet article 12 constitue un droit non-négociable, figé, juridiquement contraignant, qui reconnaît aux enfants, peu importe leur âge et leur situation, le droit d’être pris au sérieux et d’être entendu dans toutes les décisions qui le concernent.

Dans son travail dans le monde, tout comme en Belgique, l’Unicef considère cette participation comme une approche stratégique. Le projet de participation « What do you think ? » a vraiment comme but de faire entendre la voix des enfants à tous les niveaux, non seulement auprès des décideurs politiques en Belgique, mais aussi au Comité des Droits de l’Enfant, qui est l’organe chargé de veiller à la bonne application des Droits de l’Enfant.

Inutile de vous dire que le projet « What do you think ? » n’est pas un simple exercice de rapportage. C’est un mot qui n’est pas fort à la mode pour le moment. Le projet a des « bénéfices collatéraux ». Il a l’ambition de promouvoir la participation des enfants, d’établir un débat social autour des Droits de l’Enfant. La participation, ça veut dire des actions et des contenus que les enfants mettraient en avant. Ce n’est pas chose vaine : bien que la Convention ait fait avancer plein de choses dans pas mal de pays, il y a des progrès qui se font mais qui sont, même en Belgique, trop lents. On aimerait bien que ça se passe mieux, plus vite et pour tous.

Il y a de nombreuses initiatives qui favorisent la mise en place de processus participatifs mais tous les enfants n’y ont pas accès. J’aimerais bien, avant de passer au thème de l’exclusion, passer en revue quelques petits problèmes qu’on rencontre de temps en temps. Trop souvent encore, pour avoir fêté le 19ème anniversaire de cette Convention avant-hier, il faut faire face à cette crainte de « l’enfant-roi » qui aurait tout à dire, qui n’aurait aucun devoir et qui viendrait renverser les rapports de force installés. A la lecture de la Convention, rien n’indique que la participation des enfants irait dans cette direction-là.

Un autre extrême – regrettable aussi – c’est quand on va jusqu’à instrumentaliser la participation des enfants et qu’on se limite à mettre en place la participation pour permettre l’émergence de citoyens actifs, responsables et critiques. Ce n’est pas faux. C’est certainement un très bon aspect de la participation des enfants mais ça devient problématique quand la participation a lieu dans cette seule perspective. C’est comme se limiter à dire : « Les enfants, c’est le futur ! » Ils sont là aujourd’hui ; ils sont là maintenant. Donc, c’est aujourd’hui qu’il faut prendre en considération ce qu’ils disent. Ce qui est le plus flagrant, par contre, c’est qu’on constate qu’il y a toujours des doutes quant aux capacités des enfants. C’est assez dérangeant.

Cela nous mène au plus grand paradoxe de la participation des enfants : ça ne va pas de soi. Pour qu’elle soit authentique, il y a des indicateurs, une combinaison de facteurs qui déterminent si la participation fonctionnera. Je pense à une information préalable et à leur portée, une compréhension des processus, des rapports de pouvoir transparents. Il faut que les objectifs soient clairs pour les enfants. Mais le facteur le plus important, c’est que la participation ne peut pas fonctionner si les adultes qui la soutiennent et qui l’encadrent n’y croient pas. C’est comme l’histoire des fées dans « Peter Pan ». Chaque fois qu’on dit : « Je ne crois pas aux fées ! », il y a une fée qui meurt. Chaque fois qu’on dit : « Je ne crois pas à la participation ; je ne crois pas aux compétences et aux capacités des enfants », la participation sera faussée.

Ce manque d’appréciation est particulièrement vrai pour les enfants vulnérables. On le voit dans les conseils de classe. Ce n’est pas un tableau tout à fait noir que je veux brosser. Mais on constate que les enfants vulnérables, c’est-à-dire, les enfants demandeurs d’asile, les enfants porteurs d’un handicap, les enfants vivant dans la pauvreté, les enfants hospitalisés longtemps, les enfants en conflit avec la loi, les jeunes en institution psychiatrique, les jeunes enfants…

Souvent, ces enfants vulnérables, on ne les entend pas : on ne croit pas qu’ils sont capables de formuler une opinion, de dire des choses sensées qui pourraient influencer les décideurs politiques, ou même leur vie, si on se place d’un point de vue plus personnel. La participation des enfants rencontre de multiples obstacles qui sont rarement pris en compte dans les structures telles qu’on les a mises en place. Très souvent, il y a un problème au niveau de l’accessibilité de l’information. C’est un accès généralisé : physique, financier … Très souvent, les enfants sont absents des initiatives de participation : on les considère, d’abord, selon leur spécificité, plutôt que de les considérer comme des enfants. Là aussi, c’est redondant.

C’est sans doute, la nième fois que vous entendez cela mais quand on parle de la participation, ça a toute son importance. On décide souvent pour eux, pour leur bien mais sans les impliquer, de près ou de loin, dans les décisions qu’on leur impose : ils subissent ces décisions. Parfois, ces décisions sont impressionnantes, traumatisantes et dramatiques, quand on parle d’expulsion, de placement. Pourtant ces jeunes ne sont pas des victimes passives : ils sont des individus à part entière qui ont une vision de ce qu’ils veulent et de comment ils voudraient pouvoir donner un sens à leur vie. Ils peuvent le faire aussi. Donc, j’ai rassemblé quelques conseils…

L’article 12 ne se limite pas à des réunions, ni au langage oral qui est la manière habituelle de communiquer ; il y a de nombreuses manières de participer et d’exprimer son opinion. Les très jeunes enfants, ceux qui sont porteurs d’un handicap sévère ou encore ceux qui ont des troubles de communication peuvent tout à fait participer et exprimer leur opinion, quand on leur donne le temps et les moyens. Ce temps et ces moyens ne peuvent pas être un frein à leur participation.

Il est important de souligner que chaque enfant va participer à sa manière : parfois, ça ne correspond pas nécessairement aux attentes qu’ont les adultes.

En matière de participation, il ne faut pas considérer les enfants comme des adultes. On tend parfois à avoir une sur-représentativité des jeunes qui viennent en tant que représentant de tel ou de tel. On en fait des « mini-adultes », parce qu’on les fait siéger dans des réunions qui ne sont pas adaptées pour eux.

J’aimerais terminer en citant les enfants qui ont participé à la « session spéciale » à New York en 2002 et à la session commémorative en 2007, sur le plan de l’action « Un monde digne des enfants ». Les jeunes ont dit à cette occasion : « Nous ne sommes pas la source des problèmes. Nous sommes les ressources pour les résoudre. » Mesdames, Messieurs le Parlementaires, je vous encourage tous à continuer à prendre en considération les opinions des enfants pour le développement, la mise en œuvre et l’évaluation de vos politiques, parce que la participation – rappelons-le – n’est pas un cadeau : elle est un droit fondamental. En plus de cela, c’est une valeur ajoutée dans toutes les politiques démocratiques qui tiennent ainsi compte des personnes pour qui ces politiques sont développées.

RECHERCHE : Les exclusions vécues par les enfants

Pourquoi faire une étude en organisant un colloque sur les exclusions ?

Ceux qui connaissent la Ligue et qui nous soutiennent depuis pas mal d’années savent que nous sommes plutôt actifs dans « l’accueil de tous à l’Ecole ». Maintenant, on utilise plutôt le terme d’« inclusion » : l’inclusion représente un phénomène plus abouti que l’intégration puisqu’il prend le jeune dans toutes ses composantes et veille aussi à son bien-être. Inclure qui ? Inclure tout simplement, des exclus. Il nous paraît important de se rendre compte que ceux qu’on inclut vivent des exclusions AVANT d’être inclus. C’est absolument indispensable de les entendre pour percevoir combien l’inclusion est importante.

Quelles exclusions aborder ? Nous avons travaillé de façon à déterminer les exclusions auxquelles les enfants et les jeunes étaient le plus souvent confrontés. Sur base d’une liste que nous avons établie ensemble, nous avons recherché des associations. En effet, la Ligue est une association de « seconde ligne » : nous avons très peu de contact avec les familles et les jeunes. Quand même, nous sommes interpellés régulièrement. Dans nos plateformes, nous en rencontrons parfois pour tout ce qui concerne l’intégration scolaire. Mais nous ne sommes pas en contact direct avec les souffrances des familles et des jeunes.

Nous avons recherché des associations de première ligne. A la Ligue, nous avons l’habitude de rencontrer des associations de première ligne, des services qui sont sur le terrain, qui connaissent bien les problématiques et les familles. Nous avons trouvé plusieurs associations qui étaient tout de suite prêtes à participer. On pensait que cela serait facile. Cela n’a pas été le cas. Les difficultés que nous avons rencontrées, c’est de trouver des jeunes qui sont prêts à parler. Les jeunes vivent des situations qui sont parfois extrêmement lourdes et ils ne sont pas prêts à en parler. D’ailleurs, à qui en parleraient-ils ? Bien sûr, il y a ces associations de première ligne qui sont là mais qui reçoivent assez peu de jeunes par rapport au nombre important de ceux qui sont touchés par les exclusions. Un jeune ne sait pas où aller… S’il ne peut pas en parler dans sa famille, le seul lieu social où il se trouve, c’est l’école. Mais, à l’école, à qui peut-il parler ? Son enseignant, s’il a une grande confiance en lui ? Mais, pour cela, il faut franchir un grand pas pour parler de choses tellement personnelles qu’on ne le fait pas ! Donc, ça a été difficile : des associations qui étaient motivées et prêtes à participer ont dû se désister. Il y en a même une qui s’est désistée il y deux jours en disant : « Désolés ! Nous n’avons trouvé personne. Nous avons cherché mais nous ne sommes pas arrivés à trouver un jeune qui soit d’accord de s’exprimer. » Pour nous, c’est vraiment très interpellant. Nous sommes dans une société qui a intégré l’idée de « droits des jeunes ». Et pourtant, après 19 ans, les jeunes n’ont pas des lieux de parole. Ce colloque n’est qu’un début pour nous. Il va falloir trouver les moyens avec nos collègues des associations, de donner la parole à tous ces jeunes.

Chaque jeune dont nous allons lire le témoignage est encadré par une association de terrain qui a travaillé avec lui. Ces associations viennent de tous les milieux. Il y a des associations de toutes tendances et des services de terrain qui dépendent des communes. Nous ne les avons pas sélectionnées sur base de critère politique : nous travaillons avec tout le monde sans exclusive…

Nous avons sélectionné les 8 thématiques qui semblent les plus fréquentes. On lira d’abord le témoignage du jeune puis l’association présentera la thématique de manière plus générale, sa façon d’aborder la problématique et ses propositions de solution.

Certains jeunes ne vont pas s’exprimer ; ils seront remplacés par d’autres, tellement la prise de parole est difficile. Certains jeunes ont refusé de s’exprimer ; d’autres n’étaient pas d’accord de lire leur texte. Donc, d’autres jeunes prendront la parole à la place de ceux qui ont une souffrance telle qu’ils ne peuvent l’exprimer.

De l’importance de donner la parole aux enfants

L’échec scolaire

L’exclusion des enfants handicapés de l’enseignement ordinaire

L’exclusion scolaire des enfants malades

L’exclusion scolaire définitive

L’exclusion sur base de la préférence sexuelle

L’exclusion des enfants sans papiers

L’exclusion liée à un transport scolaire indécent

La « troisième vie » de l’enseignement spécialisé

Vers une école inclusive pour les élèves à besoins spécifiques – Professeur émérite Ghislain Magerotte – UMons

Les années 60 : naissance et développement de l’enseignement spécial

Si les enfants ayant des déficiences sensorielles ou mentales ont été « éduqués » dès le 19ème siècle par quelques pionniers de l’éducation (comme Itard, Seguin, Bourneville, Valentin Haüy, L’Abbé de l’Epée) et par des associations caritatives, plusieurs écoles s’ouvrent aussi en Belgique (l’IRHOV à Liège en 1819 et l’IRSA à Bruxelles en 1835). Au début du XXème siècle, en 1905, une école s’ouvre à Bruxelles pour les enfants « irréguliers » (qui à l’époque n’étaient pas scolarisés) grâce au travail de Decroly.Cependant, il a fallu attendre la fin des années 50 et les années 60 pour assister à un développement considérable de l’enseignement spécial accessible à ces enfants.

Ce développement est le résultat de la conjonction de trois facteurs : d’une part, les pressions exercées par des associations de parents d’enfants handicapés, notamment d’enfants handicapés physiques et mentaux, qui réclamaient une scolarisation, sans être contraintes de recourir à un « placement en internat » ; d’autre part, la richesse croissante des « golden sixties » favorisant la mise en place d’un système social plus généreux ; et enfin la croissance de la population scolaire permettant à l’enseignement ordinaire de se séparer – sans risque pour lui – de quelques élèves orientés vers l’enseignement spécial.

Dans notre pays, cette évolution a été couronnée par le vote la loi du 6 juillet 1970 sur l’enseignement spécial, loi-cadre devant assurer, grâce aux arrêtés d’application de 1978, la mise en place d’un enseignement autonome pour les élèves « aptes à suivre un enseignement mais inaptes à le suivre dans une école ordinaire ».

Ce développement a eu plusieurs conséquences favorables pour ces élèves. D’une part, il a permis au système scolaire, via l’organisation de huit types d’enseignement, d’accueillir durant l’âge scolaire (2 ans et demi jusque 21 ans) davantage d’élèves qui, antérieurement, étaient exclus de l’école. De plus, cet enseignement a également accueilli, via l’organisation de l’enseignement de type 2, des élèves ayant un retard intellectuel important, soit une déficience modérée ou sévère. En 1970, ces enfants et adolescents handicapés sont dès lors devenus par cette loi des « écoliers » et des « étudiants ».

De plus, elle a permis dans les années qui ont suivi d’accueillir bon an mal an quelque 3,5 % de la population scolaire, répartis en huit types d’enseignement, quatre formes d’enseignement secondaire ainsi que trois niveaux d’enseignement (maternel, primaire et secondaire).

D’autre part, la création d’écoles a permis aux familles de maintenir davantage les relations familiales avec leur enfant, et ce grâce à l’organisation d’un transport scolaire vers l’école spéciale et ainsi, d’éviter ou de retarder le placement en internat.

Enfin, le regroupement au sein de cet enseignement spécial d’élèves handicapés ainsi que le développement parallèle de l’Action sociale aux personnes handicapées – via la loi de 1963 créant le Fonds National de Reclassement Social des Handicapés chargé de promouvoir l’emploi de ces personnes adultes, et l’arrêté 81 de 1967 favorisant le développement de services pour enfants et adultes handicapés – a donné à cette partie importante de la population belge une « existence sociale » et l’a fait entrer dans notre système social.

Cette évolution des lois a permis notamment de créer des catégories de professionnels spécialisés en ce domaine, et donc de contribuer à une mise en place, lente et encore imparfaite, d’une formation spécialisée et d’une recherche universitaire. C’est en effet, à partir des années 80 et 90, qu’on a assisté à un développement considérable des pédagogies adaptées à ces élèves et étudiants.

La deuxième vie de l’enseignement spécialisé : l’intégration scolaire

La loi sur l’enseignement spécial de 1970 a d’abord entraîné la suppression des « classes spéciales annexées » aux établissements d’enseignement ordinaire. Elle a donc favorisé le développement d’un enseignement spécial « autonome », distinct donc de l’enseignement ordinaire, obéissant donc à une réglementation propre – tout en permettant à des enfants handicapés d’être scolarisés dans l’enseignement maternel et primaire ordinaire, grâce à la générosité et au dynamisme de certains directeurs et enseignants et à la demande de parents, dans le cadre de ce qu’on a appelé une « intégration sauvage ». D’ailleurs, dès le départ, l’arrêté d’organisation de l’enseignement spécial prévoyait des possibilités d’intégration sur une base individuelle. Ces possibilités se sont développées ensuite, concernant surtout les élèves relevant des types 4, 6 et 7, en 1995.

La loi a subi elle aussi plusieurs modifications, notamment une modification de la loi de 1970 qui devient la « loi sur l’enseignement spécial et intégré » (1986), puis le « décret sur l’enseignement spécialisé » en 2004. Ce décret a progressivement pris plusieurs dispositions concernant la scolarisation et l’intégration scolaire. Les dispositions les plus importantes concernent les types d’intégration (permanente totale et permanente partielle, temporaire totale et temporaire partielle) et l’accès à l’intégration des élèves de tous les types d’enseignement.  L’aspect essentiel a consisté dans une collaboration importante entre l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire, via le suivi des enfants bénéficiant d’une intégration individuelle par des professionnels de l’enseignement spécialisé durant un certain nombre d’heures par semaine. Deux aspects particulièrement problématiques consistent, d’une part, dans la mise en place d’un processus d’intégration relativement lourd impliquant un respect contraignant de dates et le subventionnement des écoles ordinaires seulement après une année d’intégration réussie. D’autre part, depuis une quinzaine d’années, des classes spécialisées sont accueillies dans des écoles ordinaires, dans le cadre de l’intégration permanente partielle, les élèves suivant certaines activités dans les classes ordinaires. Ce système connaît un développement récent.

De plus, selon ce décret, la participation de l’élève/étudiant et de ses parents au Plan Individuel d’Apprentissage (PIA) et au Plan Individuel de Transition (PIT) est devenue obligatoire et on a assisté aussi au développement de pédagogies adaptées (concernant le polyhandicap, l’autisme, l’aphasie et la dysphasie, le handicap physique lourd mais pouvant accéder aux apprentissages scolaires). Depuis 2013, d’autres dispositions récentes ont également été prises, concernant l’accueil dans des « Structure Scolaire d’Aide à la Socialisation ou à la resocialisation (SSAS) » au sein des écoles fondamentales spécialisées. De plus, afin de répondre à des situations locales de déficit d’enseignement spécialisé, des élèves peuvent être accueillis, par dérogation annuelle, dans une école d’enseignement fondamental ou secondaire spécialisé qui assure ainsi un autre type d’enseignement spécialisé que celui ou ceux qu’elle organise.

Vers une école inclusive : la « troisième vie » de l’enseignement spécialisé !

Ces dernières années, des questionnements importants se sont accentués concernant l’enseignement spécialisé. Deux facteurs en particulier jouent un grand rôle. D’une part, sous l’influence des recherches en pédagogie qui se sont développées à partir des années 70, mais aussi des tendances internationales, le mouvement en faveur d’une autre organisation de l’école s’est accentué, en particulier suite aux déclarations et prises de position internationales concernant l’accueil des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux dans le système scolaire ordinaire (Déclaration de Salamanque, 1994) et en particulier suite à la Convention des droits des personnes handicapées (2006, et ratifiée par la Belgique en 2009) qui se prononce dans son article 24 en faveur d’une école inclusive.

De plus, on a assisté en Fédération Wallonie-Bruxelles au lancement d’une réflexion systémique sur tout le système d’enseignement, y compris de l’enseignement spécialisé, grâce au Pacte pour un Enseignement d’Excellence. Ce Pacte est encore en voie de finalisation et plusieurs points sont essentiels pour l’avenir de l’enseignement spécialisé. Les documents actuels, et notamment l’avis n° 3, évoquent à plusieurs reprises l’engagement vers une « école inclusive », sans toutefois la définir. Brièvement, une école inclusive est une école qui vise à ce que les élèves en situation de handicap apprennent à vivre au sein d’une « école pour tous » et ainsi à participer à la vie de la cité.  Pour ce faire, des changements s’imposent à tous les acteurs. Les responsables des écoles mettront en place une disponibilité de tous les membres des équipes éducatives à une démarche inclusive, avec le soutien des équipes spécialisées. Ils veilleront en particulier à une organisation de la vie de la classe pour que chaque élève apprenne, via notamment une démarche de co-enseignement. Une attention particulière sera accordée aux aménagements raisonnables permettant à chacun de tirer profit des multiples possibilités d’apprentissage qu’offre cette école inclusive. De plus, la collaboration de tous (professionnels, parents, élève) sera renforcée dans une perspective d’individualisation via le PIA et le PIT. L’école doit aussi organiser la vie des élèves, sur plusieurs plans : d’abord via la mise en place organisée par l’enseignant du tutorat (tant sur le plan social que des apprentissages) entre élèves et ensuite de stratégies facilitant particulièrement les périodes de « temps libre » (cour de récréation, salle à manger-réfectoire, …). Il importera aussi de développer l’utilisation des TIC et des outils numériques afin de diminuer certains obstacles à l’apprentissage de ces élèves.Enfin, une école inclusive prône une organisation systémique à trois niveaux : soutien à l’apprentissage pour tous les élèves, prévention et interventions précises pour les élèves en difficultés et enfin Interventions personnalisées pour chaque élève ne répondant pas aux deux démarches précédentes.

De plus, on a assisté ces dernières années à une croissance de la population scolaire de l’enseignement spécialisé, particulièrement depuis l’année 2005-2006, ce qui conduit le pouvoir politique à tenter de diminuer le nombre d’élèves dans l’enseignement spécialisé via un décret relatif à la promotion des aménagements raisonnables dans l’enseignement ordinaire, à partir de l’année 2019. Ce mouvement concerne particulièrement l’enseignement de type 8.

Ensuite, le Pacte envisage la constitution de pôles territoriaux qui, dans son projet d’avis n° 3, « assureront la mutualisation par bassins géographiques des moyens dédiés à l’accompagnement des élèves en intégration permanente totale dans l’enseignement ordinaire. » Son rôle et sa mission sera « de garantir la qualité de l’encadrement et de l’accompagnement que les établissements du pôle territorial pourront proposer pour tenir compte des besoins spécifiques des élèves ». Il est également prévu « la possibilité de créer, sur une base volontaire, de tels pôles en inter-réseaux, en particulier dans les zones dans lesquelles le nombre d’élèves concernés et, par voie de conséquence, les moyens alloués n’atteignent pas le niveau critique minimum ».  

D’autre part, si l’école inclusive accueille des élèves avec des besoins spécifiques, elle accueillera aussi, en fonction des années et de sa situation géographique dans la cité, des élèves différents, notamment des élèves issus de milieux défavorisés. 

Si l’on se place dans l’optique d’une école inclusive, réclamée à plusieurs reprises dans le projet d’avis, le pôle territorial regrouperait tous les personnels des écoles spécialisées d’un territoire déterminé (en fonction de la population, des moyens de transport public, de l’attraction de certaines villes…) en vue de mettre à disposition de toutes les écoles ordinaires d’un bassin géographique déterminé ce personnel spécialisé ; ces écoles spécialisées deviendraient un « centre de ressources spécialisées » (terme à la mode, mais approprié !). Il est à remarquer que le décret de 2004, revu en 2013, prévoit d’ailleurs l’existence de « zones », essentiellement au niveau de la gestion de l’enseignement spécialisé et de ses personnels ainsi que les entités géographiques qui les composent.

De plus, cela permettrait de revoir le fonctionnement du transport scolaire vers des écoles plus proches du domicile de l’enfant, prônant davantage l’utilisation, accompagnée notamment au début, des transports en commun et évitant de faire perdre progressivement à l’élève ayant des besoins spécifiques ses relations dans son quartier. Cette évolution faciliterait la proximité géographique des élèves de leur école.

D’autre part, la formation initiale des enseignants (et de tous les professionnels d’ailleurs, formés dans les hautes écoles) devrait comprendre tout au long de leur cursus (c’est-à-dire dès la première année) une formation à « la pédagogie différenciée » (y compris la pédagogie adaptée aux élèves/étudiants à besoins spécifiques). Une spécialisation devrait être envisagée en fin de formation.

Quant au tronc commun au niveau du secondaire, il s’agit d’une initiative intéressante, avec une évaluation formative tout au long de la vie scolaire et une seule évaluation certificative en fin de cycle.

Est-ce la mort de l’enseignement spécialisé ? Non, bien sûr ! Les équipes qui maîtrisent cette pédagogie différenciée en feront bénéficier tous les élèves, y compris ceux à besoins spécifiques sans les séparer six heures par jour et durant de longues années, de leurs camarades. En d’autres mots, les équipes spécialisées seront inclues dans une école inclusive, ce qui constitue la façon d’assurer la « troisième vie » de l’enseignement spécialisé, au service du « vivre ensemble » de tous les élèves et étudiants.    

L’extrême droite contre les femmes et les enfants

L’extrême droite contre les femmes et les enfants

Les associations de défense des Droits fondamentaux, en cette période pré-électorale ont mission d’informer les citoyennes et citoyens sur les dangers que représentent les votes d’extrême droite. La Ligue des Droits de l’Enfant s’est donné pour mission de défendre les droits de tous les enfants, mais aussi de leurs familles. Cet article a pour mission de faire ouvrir les yeux à celles et ceux qui seraient tentés par un vote fasciste, sans trop se rendre compte à quel point c’est dangereux pour l’avenir des familles. Nous prenons l’exemple de la Belgique, mais ce que nous dénonçons est valable pour tous les pays européens. même s’ils sont présentés de manières (un peu) différentes, les objectifs de tous les partis d’extrême droite sont les mêmes.

Ouvrons les yeux

Les partis d’extrême droite ne sont souvent considérés que comme des partis racistes ou nationalistes. Ils prétendent être à même d’assurer notre avenir en nous rendant les emplois soi-disant « volés » par la main-d’œuvre étrangère ; eux seuls seraient capables d’assurer notre sécurité ; ils se veulent les libérateurs d’une société soi-disant ‘pourrie’ ne recherchent que le bonheur de ‘leur peuple’ en éliminant toutes les luttes de classes et en rendant à la famille ses « vraies valeurs ancestrales« . Ils nous font miroiter un avenir serein, paisible et prospère. Mais c’est faux !

La réalité est toute autre !

Les partis d’extrême droite ont d’autres visions de la société qu’ils nous proposent, d’autres objectifs qu’ils se gardent bien de révéler : « C’est au travers des textes internes aux partis, aux périodiques destinés aux membres, aux réunions de ces partis ou les mandataires ne mâchent plus leurs mots et ne cachent plus leur jeu qu’on réalise quelle est leur véritable conception de la société[1]. » Ils préfèrent les taire et nous en laisser la surprise … pour quand il sera trop tard. Beaucoup trop tard …

Aussi, afin qu’il ne soit jamais trop tard, nous allons vous brosser un portrait de la société que, secrètement, ils envisagent pour nous mais aussi et surtout pour nos enfants.

Vous devez savoir que la Ligue des Droits de l’Enfant s’est donnée pour mission de défendre les droits de tous les enfants mais aussi de veiller à ce qu’ils aient un avenir. Et c’est justement de cet avenir, de l’avenir que vous donneriez à vos propres enfants ou petits-enfants en votant pour ces partis, dont nous voulons vous parler, afin que vous puissiez toujours les regarder droit dans les yeux. Jouer avec l’avenir d’un enfant est un acte extrêmement grave et dangereux !

LA FAMILLE ET LE RÔLE DE LA FEMME

Il faut avant tout comprendre que pour pouvoir créer un État fasciste, les partis d’extrême droite ont besoin d’une base solide. Et cette base c’est la famille. Mais pas n’importe quelle famille : une famille dont la seule raison d’être sera de procréer afin de donner, au régime fasciste, une main d’œuvre docile pour faire tourner l’économie et rendre, de cette manière, les travailleurs immigrés inutiles.

En assurant la croissance démographique de l’État fasciste, cette famille sera sensée « préserver la survie indépendante de sa propre communauté nationale. » [2] Dans la littérature d’extrême droite, nous pouvons lire que «  La cellule familiale n’est pas au service de sentiments instables qu’éprouvent certaines personnes qui ne songent qu’à elles-mêmes. La famille, c’est vivre avec une perspective d’avenir, en veillant à fonder une famille nombreuse.[3] » Il est donc très clair que l’unique raison d’être de la famille sera de donner le plus d’enfants possibles à l’État fasciste. Ces enfants devront être, en outre, soumis et endoctrinés. En effet, la famille devra également représenter un foyer propice à l’endoctrinement de la politique fasciste. Nous citons : « Il est possible de sensibiliser au sein d’une famille les gens de manière à ce qu’ils acquièrent une conscience nationaliste indispensable. Du reste, l’enfant est initié aux éléments culturels essentiels tels que la langue.[4] »

C’est aux femmes que reviendra la charge d’être au service de la communauté nationale en accomplissant, ce que l’extrême droite appelle « leur vocation spécifique de mère ». En leur donnant, par un discours familialiste et nataliste, l’illusion d’être reconnue pleinement, l’extrême-droite veut ramener les femmes au foyer et accroître leur dépendance à l’homme. Pour Schild en Vrienden (Belgique), « Un esprit sain dans un corps sain se traduit, côté radical, par Je ne comprends pas comment on peut être à la fois gros et de droite. Quant aux femmes, elles se placent en dehors de la société quand elles sont en surpoids, les grosses femmes sont dégoûtantes, on leur demande uniquement d’être une bonne mère et de prendre soin d’elles.[5] »

L’espoir de l’extrême-droite est que « la tendance évolue de plus en plus vers une correspondance à un certain type de femmes » qui est (nous citons) : « l ’animal domestique qui n’a de cesse d ’allaiter les enfants, de repasser, de nettoyer, de cuisiner, de brosser, de raconter des histoires et de satisfaire les besoins de son tyran et de ses enfants.[6] » D’ailleurs, l’extrême droite refuse de perdre son temps (nous citons toujours) : « à tergiverser sur ces droits fictifs revendiqués par les femmes et qui servent uniquement à conférer une certaine notoriété à quelques ambitieuses.[7] » L’égalité entre les sexes sera gommée. La femme perdra tous ses droits et ne récoltera que des devoirs.

S’il devait rester encore un doute sur la considération qu’ont les partis fascistes des femmes, il suffit d’écouter comment ils en parlent. Dans un de leurs magazines, on peut lire ceci : «Il y a 20 ans, nous avons émancipé les nègres, il y a 10 ans, c ’était au tour des jeunes. Certains signes avant-coureurs (voir les articles dans certains magazines et des films du genre La planète des singes) nous avertissent que, d’ici 10 ans, nous aurons émancipé les singes. Entre les deux, après les nègres et juste avant les singes, nous émanciperons la femme.[8] »

Afin de s’assurer que la femme reste à la maison, différentes mesures seront prises puisque, pour les fascistes : « choisir d ’avoir des enfants et les élever dans le cocon familial doit être prioritaire par rapport à l’insertion de la femme dans le circuit productif du marché du travail.[9] »

  • Les célibataires, hommes et femmes, et les femmes mariées seront les dernières personnes à engager et les premières qu’il faudra licencier[10].
  • Instauration d’un service maternel qui sera aux femmes ce que le service militaire était aux hommes, mais qui, à la différence des hommes, sera à vie.
  • Les jeunes filles ne pourront plus faire que des études destinées à les préparer à leur future vie de ménagère. Nous y reviendrons plus loin.

L’extrême droite a également la phobie de l’altérité de la race[11]. Aussi, les femmes auront la charge d’assurer la pureté raciale de leur descendance. Pour cela, leur sexualité sera sévèrement contrôlée[12] ;

  1. la liberté sexuelle sera interdite et toute sexualité non procréatrice sera condamnée comme une déviance[13] ;
  2. l’avortement sera sévèrement réprimé[14] ;
  3. la contraception sera interdite puisqu’elle est un frein à l’objectif poursuivi ;
  4. l’homosexualité sera réprimée[15] ;
  5. le divorce sera interdit ;
  6. tout comportement « anormal » sera réprimé[16], par comportement « anormal », il faut entendre tout ce qui ne convient pas au régime fasciste et donc, par exemple, des relations sexuelles avec des étrangers ;
  7. l’union libre est considérée comme une relation méprisable[17] ;
  8. l’adoption ‘extra-européenne’ [18] sera interdite et les familles étrangères ainsi que les couples non maries ne pourront plus entrer en ligne de compte pour l’adoption d’enfants[19] ;
  9. les familles monoparentales et les communautés LGBT [20] sont considérées comme étant des maux provenant de « l’aliénation progressiste ». Les parents élevant seuls leurs enfants doivent donc s’attendre à être pénalisés ;
  10. réintroduction d’une généalogie sanguine[21] qui prévoit de réserver la nationalité aux enfants nés de parents flamands ou wallons. Le recours aux contrôles sanguins devra vérifier l’origine européenne des individus. Le risque est grand de revenir au classement en catégories chères à Himmler, au temps du régime nazi, c’est-à-dire :
  11. hérédité valable ;
  12. valeur biologique douteuse ;
  13. hérédité non valable – cette dernière était assortie de la mention « ausmerzen (éliminer) »[22] ;

et peut-être aussi verrons-nous, à nouveau, les familles classées en 3 catégories :

  1. la catégorie des « vouées à l’extinction » qui n’ont pas assez d’enfants ;
  2. la catégorie de celles qui « contribuent à la mort du peuple » parce qu’elles n’ont pas plus de trois enfants ;
  3. enfin, la meilleure catégorie sera celle dont la « volonté de vie » donne au moins 4 enfants au peuple[23].

Les familles nombreuses seront, bien entendu, récompensées politiquement. En effet, les partis d’extrême droite veulent attribuer à chaque famille une voix supplémentaire par enfant. Ils aboutiront ainsi à une société à géométrie variable ou le vote ne sera plus démocratique et ou les femmes deviendront les instruments qui permettront de mettre en valeur une citoyenneté réservée aux gens de bien (pères et mères de familles nombreuses, ceux-là même qui, en grosse partie, suivront l’idéologie fasciste). Les autres (les réfractaires) deviendront alors des citoyens passifs puisque leur vote sera minorisé. Du moins, tant qu’il y aura encore un vote.[24]

Nos enfants, iront-ils à l’école ?

Oui, sans doute … mais ce sera une école bien différente de celle que nous connaissons actuellement. Ce sera un retour à un enseignement disparu depuis longtemps, a un enseignement que même nos grands-parents n’ont plus connu.

Ce sera un enseignement traditionnel qui ne laissera pas la place aux pédagogies modernes et encore moins à un enseignement multiculturel[25]. Il sera base sur une stricte discipline[26], et les enfants seront encadrés par un corps spécialisé d ’éducateurs chargés de l’ordre, de la discipline et de la formation aux valeurs occidentales traditionnelles[27] (entendez par-là, aux valeurs fascistes – ndlr). Ces éducateurs seront épaulés par des policiers spécialisés pour assurer la sécurité interne (donc, la discipline – ndlr) de toutes les écoles qui en font la demande[28]. L’extrême droite envisage donc très clairement de faire encadrer nos enfants par des matons. Elle va créer des gardiens d’écoles sur le modèle des gardiens de prison.

Les valeurs de base de cet enseignement seront l’ordre, la hiérarchie et les valeurs traditionnelles[29] Toute participation des écoliers et des étudiants sera interdite47 car elle représente un facteur subversif qui compromet la jeunesse. Les matières seront revues en profondeur et débarrassées de tout ce qui ne convient pas au régime fasciste[30], les enfants devront suivre des cours et faire des stages d’éducation civique fasciste[31], les cours d’histoire nieront l’holocauste, travestiront la vérité historique sur l’existence des camps de concentration et réhabiliteront le nazisme[32].

Les enfants, déjà surveilles par des Kapos, seront en outre, transformes en délateurs et en collaborateurs forces du régime puisqu’on leur demandera de dénoncer leurs enseignants ‘progressistes’ ou pas assez dans la ligne du fascisme.[33]

Des normes sévères en matière de formation du personnel enseignant seront édictées, ce qui reviendra à faire des professeurs, de bons moutons obéissants prêts à enseigner les programmes fascistes.[34] Il faut savoir que les enseignants ne seront pas seulement chargés des matières traditionnelles, ils devront en plus se charger de l’éducation des enfants[35]. C’est une garantie supplémentaire pour les partis fascistes, de voir les enfants éduqués à leurs thèses, puisqu’il sera difficile d’intervenir dans l’éducation familiale des ‘dissidents’, tandis que l’école sera beaucoup plus facilement contrôlable.

Les enfants considérés comme difficiles, c’est-à-dire ceux qui seront réfractaires à ce type d’enseignement, seront internés dans des écoles spécialisées[36]. Quand on sait que les écoles seront déjà sur-encadrées de surveillants et de policiers, on peut très bien imaginer quels types d’internats attendront ces enfants : ce seront des sortes de camps de rééducation ou les seules méthodes d’éducation seront celles utilisées jadis dans les ‘internats-bagnes’ des XVIIIe et XIXe siècles.

Ce sera une école ou toute culture sera bannie. D’abord parce que la Culture (avec un grand C) ne recevra plus aucune subvention du pouvoir fasciste[37] et que tout ce qui ne plaira pas à ce même pouvoir se verra interdit, mais aussi parce que cette culture est considérée par les partis d’extrême droite comme une tromperie et une tentative d’endoctrinement des élèves d’une manière grossière et est un aperçu de la duperie populaire.[38]  Ces partis refusent que l’enfant soit éduqué à la tolérance et à l’ouverture vers d’autres cultures mais privilégient une éducation du repli sur soi et de l’égoïsme.[39]

L’apartheid sera instauré afin de séparer les races. Les partis fascistes plaident pour un réseau d’enseignement séparé pour les immigrés dont le but serait de préparer ces enfants étrangers … au retour et à la réintégration à leurs pays d ’origine.[40]

Une autre discrimination, toute aussi inadmissible, sera faite entre les garçons et les filles. Les partis d’extrême droite estiment que les jeunes filles étudient trop longtemps, ce qui retarde la constitution de la famille et en modifie la dimension[41] Autrement dit, plus une fille se marie tard, moins elle peut avoir d’enfants. Il est clair, que puisque les femmes ne pourront plus travailler, de longues études ne leur serviront à rien. Par expérience des régimes fascistes on peut se faire une idée de leur destin scolaire : il est probable qu’elles recevront jusqu’à 14 ou 15 ans une formation de base à leurs tâches de ménagères et de mères. Au-delà, sera prévu, pour les plus douées, la poursuite pendant 4 ans de la formation initiale dans des écoles féminines comportant l’enseignement ménager, la puériculture, l’instruction civique et, éventuellement, l’apprentissage des langues et des matières artistiques, afin de les préparer à accomplir leur ‘service maternel’.[42]

Il y aurait encore beaucoup de chose à dire sur l’avenir que nous préparent les partis fascistes. Nous nous contenterons simplement de décrire l’avenir de certains enfants.

  • Nous avons expliqué plus haut que les partis d’extrême droite interdiraient l’adoption d’enfants ‘extra-européens’ par des Belges. Mais qu’adviendra-t-il des enfants déjà adoptés par des parents belges? Il faut savoir que ces partis disent ne pas se sentir lies aux nationalités acquises ou distribuées depuis 1974[43], leur but étant de supprimer la nationalité belge obtenue par tous les enfants d’origine ‘extra-européenne’. Et, comme tous les étrangers seront réexpédiés dans leurs pays d’origine, il n’est pas difficile de deviner l’avenir que les partis fascistes destinent à ces enfants de citoyens belges : les arracher à leurs parents et les envoyer dans un pays qu’ils ne connaissent pas et où ils n’ont aucune attache. C’est le sacrifice d’enfants innocents pour satisfaire le racisme maladif de quelques individus. Il n’y a rien de plus lâche que de s’attaquer à un enfant !
  • Un autre type d’attaque auquel il faut s’attendre est la violence physique envers des enfants[44]. En 1991, un tract fasciste diffuse dans le Limbourg incitait à « agresser, violer et mutiler les jeunes filles … de 12 à 30 ans qui sont des putains… ». Précisons qu’il s’agissait de « jeunes filles musulmanes « , mais est-ce que ça fait une différence ? Qui peut croire que des personnes qui appellent au viol et à la mutilation d’enfants, même étrangers, ne se retourneront pas après contre les enfants belges quand il n’y aura plus d’enfants immigres ? Avec la bénédiction de l’Etat fasciste, ce sera tellement facile ! Sachez aussi qu’au début des années 90, des membres de ces partis aux mains propres ont joué un rôle important dans la traite des femmes[45]. Certains d’entre eux faisaient partie de la fameuse ‘bande du milliardaire’ qui contrôlait un des plus grands réseaux de traite de femmes d’Europe. Et ça ne vous fait toujours pas peur ?

Maintenant si le sort de vos enfants ne vous touche en rien, sachez que le destin qui les attend, en cas de victoire électorale fasciste – ou en cas d’alliance de ceux-ci avec des partis qui se diraient, a tort, démocratiques – sera aussi le vôtre ! Alors, il vaut mieux savoir à quoi s’attendre :

Si vous êtes une femme, votre sort sera vite réglé :

  • perte d’emploi [46] ;
  • interdiction de chômage [47] ;
  • perte de tous les droits 6 ;
  • aucune considération 7 ;
  • votre sexualité sera contrôlée 10 à 23 et vous n’aurez plus accès a la contraception ;
  • vous serez obligée d’enfanter 10 a 23 ;
  • bref, vous ne serez plus considérée comme une citoyenne mais comme un sujet, sans droits et n’ayant que des devoirs.

Si vous êtes un homme vous aurez un peu plus de chance mais votre sort sera-t-il plus enviable ? :

  • Vous devrez travailler et encore travailler ;
  • vous ne pourrez pas etre syndique [48] ailleurs que dans le syndicat fasciste ;
  • la gréve vous sera interdite [49] ;
  • vous devrez accepter des sous-salaires [50] ;
  • vous serez taillables et corvéables a merci. Par exemple vous devrez accepter de prester des heures supplémentaires non remuantes.49

Vous ne pourrez être ni homosexuel, ni syndicaliste, ni membre d’un parti politique démocratique [51], ni mutualiste, ni féministe, ni chômeur, ni sympathisant d’une ONG comme la Ligue des Droits de l’Enfant, par exemple, ni défenseur des droits de l’homme [52], ni écologiste, ni objecteur de conscience, ni journaliste, ni roi[53], ni enseignant ‘progressiste’, ni franc-maçon, ni sidéen[54], ni prostituée, ni Juif, ni ressortissant extra-européen ou descendant d’un de ceux-ci jusqu’à la deuxième génération, ni professeur de religion ou de morale laïque, ni démocrate, ni artiste, ni activiste anti-fasciste, ni femme, ni enfant.

Si vous n’êtes pas de ceux-la, il vous faudra néanmoins vivre dans un État policier[55], dans la peur et dans l’obéissance aux lois fascistes. Vous devrez vivre sous occupation, avec tout ce que cela implique.

A partir d’aujourd’hui, vous ne pourrez plus jamais dire a vos enfants « Je ne savais pas ». Alors, prenez vos responsabilités et, lorsque vous irez voter, pensez, avant tout, a leur avenir ou alors, ne les regardez plus jamais dans les yeux.


[1] (Hugo Gijsels p.93)

[2] Hugo Gijsels p. 129

[3] VIaams Blok : Principes de base du parti (1977) – Cite par Hugo Gijsels p. 129

Voir aussi Jo de Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 140-141 : Dans le «  Grondbeginselen «  (1977) (Principes fondamentaux), l’on peut lire ceci (p. 12) : ≪ Une société digne de ce nom n’existe pas, ne peut exister à partir d’individus isolés, exclusivement préoccupes d’eux-mêmes : à cote de l’homme, de la tradition et de l’autorité, la famille est tout autant incontournable et irremplaçable et ce, pour n’importe quel peuple, pour l’humanité entière. C’est pourquoi, nous nous opposons à la débauche et à la corruption actuelle et a tous les signes de décadence humaine et sociale ainsi qu’aux médias qui, mal utilisés, en font la propagande. Si l’on considère l’expérience de la totalité de la vie humaine, la famille représente bien autre chose qu’une cohabitation passagère et accidentelle de gens qui se supportent provisoirement. La famille ne sert pas à procurer une impression fugace de bonheur à des personnes qui ne pensent qu’à elles-mêmes, mais c’est vivre pour l’avenir, et plus particulièrement avec un ménage et des enfants. Puisque là réside la foi en l’avenir : prendre conscience que maintenir la famille dans son essence propre, c’est aussi garantir la survie et l’autonomie de la « communauté du peuple (volksgemeenschap) elle-même ». Il va de soi que nous sommes et restons d’ardents défenseurs de toute vie à naître et que nous nous prononçons pour la répression de toute atteinte à cette vie à naître.

Voir aussi Manuel Abramowicz p.49-50 : (concernant le FN) : « L’émancipation des femmes. Un travail professionnel simultané pour l’homme et pour la femme « ne sont pas favorables à l’équilibre des couples ». L’épouse devrait ainsi réintégrer a plein-temps le foyer familial. La mission de la femme se résumerait à ceci : « mettre les enfants au monde et les élever… »

[4] Congres pour la famille du VIaams Blok (ancien nom du Vlaams Belang) – 1991 (Cité par Hugo Gijsels p. 131)

[5] RTBF Infos, 11 septembre 2018 : Schild & Vrienden : « J’ai été estomaqué par leur haine profonde envers tout ce qui est différent d’eux »

[6] Joris van Severen (Hier Dinaso – magasine du Verdinaso – 13-02-1937) : article intitulé ‘Les droits de la femme’. L’article n’était en fait qu’une attaque en règle contre le ‘prétendu mouvement des femmes’ et comprenait quelques passages qui, pour certains, sont encore d’actualité (en 1991, lors du Congrès sur la famille et dans les documents qui s’y rattachent, le VB se réfère ouvertement à Joris van Severen, leader historique du VERDINASO, mouvement pronazi d’avant-guerre qui écrivait, afin de pousser la femme à réintégrer son rôle de femme au foyer, de mère et d’éducatrice en lançant l’avertissement suivant : « si la femme flamande ne se dépêche pas de procréer davantage, la dénatalité en Flandre sera catastrophique ».  Stéfan Zweig parle de la femme au foyer comme de « l’animal domestique qui n’a de cesse d ’allaiter les enfants, de repasser, de nettoyer, de cuisiner, de brosser, de raconter des histoires et de satisfaire les besoins de son tyran et de ses enfants ». Il prédit

que cette espèce est en voie de disparition. Entre-temps, on a pu constater qu’il se trompait et qu’au contraire, en Italie et en Allemagne, par exemple, et, espérons-le chez nos femmes thioises, la tendance évolue de plus en plus vers une correspondance à ce type de femmes ≫. (D’après Hugo Gijsels p. 197-198)

[7] « L’image de la femme au foyer donnée par Zweig ne peut être correcte que si on ne tient pas compte du lien entre son travail au sein de la cellule familiale et celui de la grande communauté

internationale. Les femmes qui se sont rassemblées pour conquérir leurs ‘droits’ n’ont eu devant les yeux que cette image et ont perdu de vue le rapport familial. (…) Nous n’allons pas perdre notre temps à tergiverser sur ces droits fictifs revendiqués par les femmes et qui servent uniquement à conférer une certaine notoriété a quelques ambitieuses. Ces droits se perdent et se regagnent en fonction du régime Liberal démocratique qui nous gouverne. Quand notre peuple sera gouverné par un régime d’ordre et d’équité, les droits réels de la femme seront reconquis d’eux-mêmes (…). Cependant, la grande majorité des femmes sont destinées à enfanter, elles doivent prendre conscience qu’elles portent la responsabilité de l’avenir de leur peuple vu qu’elles mettront au monde la future génération… » (Hugo Gijsels p.197-198)

[8] Dans le magazine Révolté de janvier 1982 (la rédaction finale étant dirigée par le vice-président du Vlaams Blok, Roeland Raes) du Voorpost (dirigé par le députe VB Francis van den Eynde) – (voir Hugo Gijsels – p. 199)

[9] Vlaams Blok : Les bases de la politique familiale p.56 – Cite par Jo De Leeuw (L’extrême droite contre les femmes p. 147)

[10] Hugo Gijsels p. 198

[11] Jo De Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 137-138

[12] Jo de Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 149

[13] Le VB fait l’inventaire d’autres maux sous la rubrique ‘l’aliénation progressiste’ : « les formes de cohabitation alternatives (relations homosexuelles inclues), la liberté sexuelle, l’insémination artificielle de lesbiennes, la libéralisation totale de l’avortement, les familles monoparentales, les communautés, ainsi que d’autres évolutions récentes. Cela remet progressivement en cause le mariage et le pouvoir des parents et est une propagande en faveur du divorce. » (Hugo Gijsels p. 131-132)

[14] « N’est-ce pas le féminisme qui a permis la libéralisation de l’avortement, le nombre croissant de divorces, l’usage de contraceptifs? Le féminisme mine notre société parce qu’il fait vaciller ce qui constitue le fondement de cette société, à savoir la famille. » (Filip Dewinter, cité par Jo De Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 108)

[15] Hugo Gijsels p132-134

[16] Jo de Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 143

[17] Hugo Gijsels p. 130

[18] Programme Front Nouveau de Belgique – point 38 : « Interdiction pour les Belges d’adopter des enfants extra-européens, mais simplification des procédures d’adoption des enfants Belges ≫ Le VB, dans ‘Les bases de la politique familiale’ p.69 met en garde contre le système

d’adoption étrangère (Cite par Jo De Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 145)

[19] Jo de Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 143 Manuel Abramowicz – Les rats noirs, L’extrême droite en Belgique francophone p.47 a 49 : « Telle une croisade contre Satan, oscillant entre le Bien et le Mal, l’extrême droite a toujours soutenu le combat anti-IVG en Belgique. Deux ans après sa fondation, le Front National reçoit le soutien de la ligue Pro Vita, le fer de lance du lobby anti-contraception en Belgique. »

[20] Hugo Gijsels p. 132

[21] Jo de Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 146

[22] RitaThaimann-p.122

[23] RitaThalmann-p.110

[24] Hugo Gijsels p. 131

[25] Hugo Gijsels p.158

[26] Hugo Gijsels p. 131

Voir aussi Programme Front Nouveau de Belgique – point 293 : « Retour à l’enseignement

traditionnel, fonde sur le travail individuel, l’étude, l’effort personnel, le classement et l’esprit de

compétition et bien entendu une stricte discipline »

[27] Programme Front Nouveau de Belgique – point 294 : « Création d’un corps spécialisé d’éducateurs chargé de l’ordre, de la discipline et de la formation aux valeurs occidentales traditionnelles qui ont fait la grandeur de notre pays »

[28] Programme Front Nouveau de Belgique – point 80 : « Des policiers spécialisés pour assurer la

sécurité interne de toutes les écoles qui en font la demande »

[29] Hugo Gijsels p. 158 : Le VB demande que l ’enseignement porte son attention sur la formation de la personnalité en conciliant la performance et une saine concurrence. Il faudra éduquer au sens de l ’ordre et de la hiérarchie et se débarrasser de toute permissivité…

[30] Hugo Gijsels p. 158 : Le VB exige une revalorisation fondamentale et profonde de l’enseignement sur le plan du contenu.

[31] Programme Front Nouveau de Belgique – point 302 : ≪ Des cours et stages d’éducation civique,

rétablissement des cours d’histoire et de géographie traditionnels. Initiation aux méfaits du socialisme international

[32] Le Werkgroep Vrij Historisch Onderzoek (VHO) (Groupe de Recherche Historique Libre) regroupe la plupart des révisionnistes (ou négationnistes) flamands dont beaucoup font partie ou gravitent autour du Vlaams Blok. (Voir Hugo Gijsels p. 182-192)

Voir aussi Manuel Abramowicz p.48 : « La scandaleuse recuperation d’Auschwitz »

[33] En mars 89, Filip Dewinter mena un combat contre tout ce qui, selon lui avait une tournure

progressiste dans l’enseignement. Dans un communiqué il annonça que le VBJ (Jeunes du VB) allait

distribuer 100 000 tracts dans 150 écoles flamandes : « Par cette campagne, le VBJ veut dénoncer

l’endoctrinement et la manipulation de l ’enseignement par la gauche. Il faut en finir avec la désinformation consciente des étudiants. Pas mal d’enseignants profitent de leur position pour faire admettre leurs idées progressistes. A présent, le VBJ dispose de suffisamment d’information pour affirmer qu’actuellement, une campagne de désinformation dirigée et planifiée se déroule dans l’enseignement. L’objectif final de cette campagne de désinformation est de porter le discrédit sur le VB et sur son programme politique. Le VBJ veut rassembler le plus de renseignements possibles sur ces pratiques inadmissibles. A partir de l’information récoltée, le VBJ fera un livre blanc qu’il transmettra au Ministre communautaire de l’Education. Nous présenterons ce livre blanc à la presse dans le courant du mois d ’avril. » 150 000 tracts furent envoyés dans les écoles. Dans ce tract et après la phrase « Avez-vous rencontre des problèmes avec des professeurs progressistes ? », Filip Dewinter lançait un appel à la délation contre les enseignants progressistes : « La plupart du temps, vous ne devez pas compter sur la sympathie du corps enseignant lorsque dans une dissertation ou une discussion menée en classe vous défendez le principe « eigen volk eerst ». Celui qui ne partage pas l’opinion du professeur de religion ou de morale sur la question des étrangers ramasse généralement un savon. Beaucoup de professeurs profitent de leur position pour faire adopter leurs idées progressistes. La terreur intellectuelle commence à l’école. Ce qui est permis et ce qui ne l’est pas, ce qui est antidémocratique et ce qui est raciste, tout cela est décidé par un petit club ferme d’enseignants. Heureusement, il reste des exceptions qui font leur travail en toute objectivité. Les Jeunes du VIaams Blok entament leur campagne par la distribution de ces tracts afin de dénoncer la manipulation et l’endoctrinement dans l’enseignement par la gauche. Le VBJ veut rassembler le plus d’informations possibles au sujet de ces pratiques douteuses. D’où cet appel aux parents et aux élèves : envoyez-nous des faits et des données (au besoin anonymement) quant aux enseignants qui outrepassent leurs droits. Toutes ces informations seront rassemblées dans un livre blanc ». Signé : Filip Dewinter.

A partir de septembre 84, des tracts appelant à la dénonciation de la ‘’racaille enseignante ’ étaient

distribues à l’entrée des écoles, tracts dans lesquels on pouvait lire : « Chaque jour, les droits des

élevés sont bradés. Les professeurs profitent de leur position pour vous imposer leurs chimères ! Osez seulement clouer au pilori cette racaille et c’est vous qui portez le chapeau… Les écoles laissent pratiquement faire la racaille enseignante marxiste. Mais ce phénomène s’étend également aux établissements catholiques ou en outre, certains professeurs donnent des cours empreints de propagande rouge : des rouges, des verts, des militants syndicaux… pour ne citer que ceux-là. Il est grand temps de nettoyer en profondeur ces poubelles ! Vous avez des obligations mais vous avez également des droits ; un de ceux-ci est le droit de recevoir des leçons d’un professeur qui laisse de côté ses convictions politiques. En attendant, nous devons lutter avec tous les moyens possibles contre l’invasion des militants syndicaux ou des partis politiques au sein du corps enseignant et nous devons couper court à leur travail de sape. » (Voir Hugo Gijsels p. 159-162)

[34] Selon le VB, il faudrait à nouveau introduire des normes de compétence sévères en matière de formation du personnel. Voir aussi le point 32 ci-dessus. (Hugo Gijsels p. 158)

[35] Programme Front Nouveau de Belgique – point 315 : «  participation des enseignants à l’éducation et non au seul aspect ‘enseignement’ »

[36] Programme Front Nouveau de Belgique – point 313 : ≪ Création d’écoles spécialisées avec internat pour les élèves difficiles ≫

[37] Programme Front Nouveau de Belgique – point 322 : « Pas de culture subventionnée, mais déduction fiscale des dépenses culturelles pour les particuliers et les entreprises »

Voir aussi Hugo Gijsels pl05-l 16 : Johan Van Brusselen : « Supprimons tous les subsides idiots et

partiaux qui, chaque année, absorbent des dizaines de millions d’impôts. Cessons d’acheter des

œuvres « d’art » moderne pour la ville… Débarrassons le Grand-Anvers de tout ce bazar ridicule

présenté aux citoyens comme étant de l’art. »

[38] Concernant la pièce de théâtre antiraciste ‘Mohammed’, interprétée par le Jeune Théâtre Royal et présentée dans différentes écoles de la ville : « Le VIaams Blok s’insurge avec force contre cette énième tentative d’endoctrinement « antiraciste ». C’est faire preuve d’irresponsabilité pédagogique et émotionnelle que d’imposer à des enfants de 12 ans non avertis, ce genre de pièce de théâtre pleine de sentiments et de compassion feinte pour le pauvre petit Mohammed. On suscite alors des sentiments totalement artificiels, on détourne le problème du racisme (par des brochures et des commentaires) en le présentant d’un point de vue très partial. Finalement, le but est de réveiller la sympathie chez ce groupe-cible d’enfants de 12 ans, pour les réfugiés politiques en particulier et les étrangers en général, ceci d’une manière très subjective, une attitude qui dans l’enseignement, ne devrait pas trouver sa place… » « La tromperie et la tentative d’endoctrinement des élèves d’une manière grossière est un nouvel aperçu de la duperie populaire. Que le ‘groupe-cible’ soit des enfants de 12 ans ne fait que rendre la chose plus grave encore. »

[39] Immigration. Les 70 propositions du Vlaams Blok. Point 20 : « ABOLIR L’ENDOCTRINEMENT

MONDIALISTE ET MULTIRACIAL DANS NOS ECOLES. Via notre enseignement et plus spécifiquement par le programme éducatif, on essaie de faire accepter à notre jeunesse la vision d’une société multiraciale et mondialiste. Dans maints programmes scolaires on part du principe que notre pays est devenu une société multiculturelle de manière irréversible et qu’elle doit le rester. Que notre pays sent et pense en termes multiculturels n’est en aucun cas un fait prouvé et ne peut par conséquent être traduit en termes de lois ou de décrets. Cette question doit susciter un débat qui est loin d’être clos pour l’instant. Cette nouvelle forme d’endoctrinement doit cesser immédiatement. De plus, et par contre, il faut que l’enseignement enseigne à nouveau les valeurs nationales, l’identité culturelle et la spécificité de son peuple. Seule une bonne conscience de soi-même permet la possibilité de rencontrer les autres de façon positive et de les apprécier, dans leur propre pays et leur propre culture. Ce ne sont certainement pas les élèves nationaux qui doivent s’adapter aux cultures étrangères représentées dans leurs classes. Le contraire est plus qu’évident. »

[40] Immigration. Les 70 propositions du VB, point 19 : « CREATION D’UN RESEAU D’ENSEIGNEMENT SEPARE POUR LES ENFANTS D’ETRANGERS ISLAMIQUES. La croissance du nombre d’enfants étrangers dans notre enseignement pose toute une série de problèmes. La différence de culture, le déracinement, le retard scolaire et quelques fois la différence de niveau

social présente un danger pour la qualité de l’enseignement prodigué à nos propres enfants. Quand nous obligeons les enfants étrangers musulmans à s’intégrer et à s’assimiler à notre société, nous rompons d’une manière autoritaire et artificielle le lien avec leur propre culture. Pour cette raison, il est nécessaire d’organiser un enseignement séparé et autonome pour les enfants étrangers musulmans. Cet enseignement musulman est un enseignement qui doit être créé à côté des réseaux existants. Le but formel de l’établissement d’un enseignement, séparé est le résultat des programmes d’enseignement étroitement lies à la culture et a l’environnement de ces enfants, est de préparer ces enfants étrangers de confession islamique au retour et à la réintégration à leurs pays d’origine. Encore que la possibilité de choix des parents d’envoyer leurs enfants vers l’enseignement libre, communautaire ou islamique doit leur rester ouverte. Le Vlaams Blok est convaincu que la création d’un tel réseau d’enseignement, moyennant l’encadrement adéquat et son intégration dans un plan général de retour, créera immédiatement une très grande force d’attraction sur le groupe-cible. »

[41] Jo de Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 145 cite ‘Les bases de la politique familiale’ du VB : « Les féministes ont beau déplorer toutes sortes de discriminations à l’égard de la femme, les jeunes filles étudient plus longtemps, les femmes occupent des positions de plus en plus élevées dans la fonction publique et dans les entreprises. Une évolution qui, bien évidemment, retarde la constitution de la famille et en modifie la dimension » En tous les cas, prévient le Vlaams Blok, un virage sera nécessaire dans la politique familiale pour éviter qu’après l’an 2000, la situation ne devienne intenable.

[42] Rita Thalmann – p. 103

[43] Immigration. Les 70 propositions du Vlaams Blok, point 25 : ≪ REINSTAURER LA NATIONALITE

PAR DESCENDANCE. Depuis 1991 le code de la nationalité stipule que toute personne née ici d’un

parent né ici et qui a depuis cinq années sa résidence principale chez nous, reçoit automatiquement notre nationalité (ius soli). Le Vlaams Blok veut, toutefois, que la nationalité soit seulement attribuée à celui qui nait d’un parent qui possède déjà notre nationalité comme ce fut le cas dans notre pays jusqu’en 1991 (ius sanguinis). Par exemple en Espagne, au Danemark, en Italie et en Allemagne c’est le ius sanguinis qui prime. Le ius sanguinis est la règle dans l’union européenne, le ius soli, l’exception. ≫

Le point 26 : ≪ REVOIR LES NATURALISATIONS ACQUISES OU ATTRIBUEES DEPUIS 1991. Le code de la nationalité du 13 juin 1991 prévoit également la possibilité pour les enfants étrangers nés ici d’acquérir notre nationalité par une simple déclaration de nationalité. La loi prévoit même une acquisition de nationalité pour les étrangers de la deuxième génération qui ne sont pas nés ici. Vu qu’actuellement l’acquisition de la nationalité est devenue beaucoup trop facile, le Vlaams Blok est partisan d’abroger les possibilités d’acquisition de la nationalité dont question ci-dessus et de

revoir les acquisitions ainsi obtenues. ≫

Point 30 : ≪ EVALUER LES NATURALISATIONS ACQUISES DEPUIS 1974. En 1974, l’arrêt de l’immigration fut proclamé. Cette mesure n’eut jamais d’effets pratiques. Bon nombre d’étrangers qui réussirent malgré cela à entrer dans le pays, soit par le regroupement familial soit par des voies illégales, furent naturalisés. S’il semble que l’étranger naturalisé se soit insuffisamment assimilé aux valeurs de notre communauté, il peut être soumis à un examen de citoyenneté et linguistique par contrainte. Si cette épreuve n’est pas probante, il doit exister la possibilité de revoir le dossier de naturalisation de l’intéressé. Le Vlaams Blok constate que l’instauration assouplie du code de la nationalité était une tentative des partis traditionnels pour rendre définitive et irréversible la présence des étrangers non-européens dans ce pays. Etant donné que le code de la nationalité, par ses assouplissements successifs, est réduit à un acte purement administratif, notre communauté ne peut se sentir liée aux nationalités acquises ou distribuées depuis 1974. »

[44] En 1991, un tract diffuée dans le Limbourg (Adelin Houben – candidat élection communales de 1988 pour le VB a Houthalen-Helchteren condamné a 1 an de prison) incitait à « agresser, violer et mutiler les jeunes filles musulmanes de 12 à 30 ans qui sont des putains… » L’auteur a été condamné à 1 an de prison (Hugo Gijsels – L’extrême droite contre les femmes p.101)

[45] Fredien de Coen, alias Freddy, jouissait, dans les années 80, au pays de Waes, de la réputation d’être un joyeux drille. Il exploitait le café « De Panda » sur la Grand-Place de Saint-Nicolas. En octobre 1988, au moment des élections communales, il occupait la 5e place sur la liste du VB de Saint-Nicolas. Le 23/10/1992, le journal De Standaard annonçait avec fracas la nouvelle de l’arrestation à Anvers de 3 proxénètes parmi les plus redoutes de Belgique. Il s’agissait de la section belge de la célèbre « bande du milliardaire » néerlandaise. Cette bande contrôlait un des plus grands réseaux de traite de femmes d’Europe. Fredien de Coen était l’un des 3 malfrats arrêtes. Il s’avéra même être le maillon central de cette organisation qui faisait venir des jeunes filles de Pologne, Hongrie ou des Philippines sous prétexte de leur procurer du travail en Belgique comme danseuses ou serveuses. Le 21 octobre 93, De Morgen annonçait qu’un autre militant du VB jouait un rôle important dans la traite des femmes ; le propriétaire du bar bruxellois The Gallery, Dirk de Coen, militant actif du VB de Saint-Nicolas, 16e sur la liste du VB. (Hugo Gijsels, L’extrême droite contre les femmes, p. 104-105)

[46] voir notes ci-dessus

[47] Edwin Truyens (dans le Vlaams Nationalist du 06/06/1980) fait entrer en scène la chômeuse profiteuse du système : « Trouvez-vous logique que madame travaille juste assez longtemps pour obtenir des allocations de chômage et se fasse ensuite renvoyer afin d’en profiter pendant des années aux frais de la société ? » Un mois plus tard, il ajoute : « Le refus de travailler est un fait que l’on retrouve de plus en plus dans les statistiques du chômage. On n’est d’ailleurs pas étonné de constater que proportionnellement, c’est précisément dans le groupe des femmes que l’on compte le plus grand nombre de chômeurs. Parce qu’on les renvoie plus facilement ? Non, parce que ce sont elles qui veulent plus facilement faire partie de la race des profiteurs. »

[48] Manuel Abramowicz p. 54-58, ou le Front National ≪ se prononce pour la suppression des ‘syndicats politiques ’ » et trace les bases d’un syndicat d’extrême droite.

Voir aussi Hugo Gijsels p. 193 : De Lobel (VB) trace la voie à un plaidoyer en faveur du plus fort (participer au pouvoir selon ses compétences) : « la sécurité (…) est la condition première pour accéder à la civilisation. C’est une sécurité qui repose sur un système de garantie réciproque. Dans cette optique, il est par conséquent hypocrite de taire le danger encouru à cause du démocratisme

actuel. Le solidarisme que nous défendons n’est pas antidémocratique. Nous ne souscrivons pas à un système d’état totalitaire. L’expérience nous ajustement appris que c’est une des situations les plus insécurisâtes pour un peuple. Mais nous refusons de choisir entre le totalitarisme et le démocratisme. Notre choix est celui de la vraie démocratie. Une démocratie dans laquelle chacun, selon ses capacités, a la possibilité de prendre part au pouvoir. La participation – contrairement à la manière stupide dont on a cherché à faire participer jusqu’à aujourd’hui – doit être proportionnelle aux compétences. De cette manière, la participation ne constitue pas un danger pour le bien-être général ni la porte ouverte à la démagogie politique et à la manipulation des masses, dont nous sommes si souvent les témoins actuellement. La participation des écoliers et des étudiants représente un facteur subversif rencontre plus d’une fois dans l’enseignement et qui a renforcé la crise du pouvoir et a même compromis l’avenir de la jeunesse. Avec leurs revendications syndicales exagérées, les travailleurs minent leurs possibilités d’embauche. C’est par ignorance que les électeurs menacent de mettre en jeu leur propre sécurité… »

[49] « Werken baat, staken schaadt ! » (‘Le travail profite, les grèves nuisent’), tel est le slogan anti-grève du VB. (Hugo Gijsels p. 196)

[50] A propos des revendications syndicales extravagantes des employés, le VB plaide en faveur d’une soumission digne du XIXe siècle, que l’idéologue du parti Edwin Truyens rebaptise pour la

circonstance l’esprit de travail positif. Selon le VB, cet ‘esprit positif’ devrait remplacer la ‘mentalité

négative’ des travailleurs : (Truyens 1981 – De Vlaams Nationalist) « Le travailleur belge (de même

que son collègue européen) s’en tient strictement à l’horaire de travail et n’est pratiquement jamais prêt à faire des heures supplémentaires. Et même lors des heures de prestation ordinaire, on ressent bien souvent le manque d’intérêt pour le travail. Beaucoup de travailleurs prennent des congés de maladie alors qu’ils ne sont pas vraiment malades. Sous la pression des syndicats, les 40 heures de travail par semaine sont systématiquement ramenées a 39 ou 38 heures. » D’après Truyens, afin de remédier à tout cela, les travailleurs devraient prendre exemple sur leurs collègues japonais : « Le travailleur japonais témoigne d’un grand intérêt à l’égard de son entreprise, travaille 40 heures par semaine, ne trouve pas que le travail à la chaine soit abrutissant, est prêt à faire des heures supplémentaires sans recevoir de prime, et il faut pratiquement l’obliger à prendre ses conges légaux. » (Hugo Gijsels p. 194)

Voir aussi le Programme du Front Nouveau de Belgique – points 224 à 240 (les points 231 à 239 sont secrets et n’apparaissent pas dans le projet de programme)

[51] Manuel Abramowicz p.58 a 62

[52] Manuel Abramowicz, p66-67, concernant le Front National : « Hugues Wailliez, députe fédéral du Front National, argue, dans sa réponse à la déclaration du gouvernement Dehaene II en 1995, que les ‘sacro-saints droits de l’Homme’ sont aujourd’hui responsables du ‘pourrissement moral’ de la société, demain du mariage des homosexuels et de l’euthanasie… Mais, par provocation et de manière cynique, lorsque cela lui est utile, l’extrême droite se réfère à son avantage à ces droits. Des opuscules nationalistes mentionnent fréquemment l’article 19 de la Déclaration universelle des droits de l’Homme sur la liberté d ’opinion et d ’expression. Quelques pages plus loin, ces publications violent constamment diverses lois, en particulier les lois antiracistes en vigueur dans les Etats européens, ou lancent de véritables appels au meurtre… »

Voir aussi Hugo Gijsels p. 102 Gerolf Annemans (15 juin 92 – De Morgen) confirma qu’ « effectivement, le VB ne se sent pas lié à la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme. Cette déclaration de l’ONU a été mise au point avec l’aide de gens du Sénégal et de la Cote d’ivoire. C’est pourquoi nous ne devons pas en tenir compte ici à Borgerhout ».

[53] « Belgie Barst ! »

[54] Projet de programme Front Nouveau de Belgique – point 132 : « Dépistage systématique du SIDA et des MST chez les arrivants de pays à risque et chez les populations à risque (drogues, ressortissants de pays à risque, homosexuels masculins, prostituées… ) et tatouage à l’aine des séropositifs »

[55] 54. Hugo Gijsels p. 101-105 et propositions 63 à 70 et 80 à 93 du Front Nouveau de Belgique (création d’une garde civique, de patrouilles de citoyens, d’une police suréquipée et ayant tous pouvoirs, même celui de bavure. Rétablissement de la peine de mort)

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