La Ligue, c’est vous !

La Ligue, c’est vous !

Nous recherchons des bénévoles qui veulent agir pour les Droits de l’Enfant en Fédération Wallonie-Bruxelles. Vous avez quelques heures de libres en journée ? Rejoignez-nous et participez à l’orientation de notre politique d’actions collectives selon ce qui vous parle le plus : LGBTQI+, école, primo-arrivant.e.s, santé/environnement, inclusion ou égalité de genre.

Les Droits de l’Enfant sont importants pour vous ?
Vous êtes heurté.e par les dénis de droits que vivent certains enfants ?
Votre enfant est discriminé.e ? 
Vous êtes inquièt.e pour son avenir, pour sa santé future et celle de ses futurs enfants ?
Le sort des enfants LGBT ou demandeurs d’asile vous interpelle ?
Vous pensez que seule une société inclusive permettra l’accueil de toutes les différences?
Les inégalités de genre vous choquent ?

J’imagine le rôle des défenseur·e·s des droits humains comme très intense : « marcher, protester, travailler à l’organisation des Nations Unies ». Cependant, quand on y réfléchit, c’est par les petites actions du quotidien qu’on peut soutenir les grands efforts et, c’est à ce moment-là qu’on réalise qu’on en est effectivement un·e [un·e défenseur·e]“ (Enfant défenseur·e des droits fondamentaux – Amérique latine et Caraïbes).

Pour dépasser une épreuve difficile et/ou résoudre un problème collectif, l’action d’un seul individu, des seul·e·s militant·e·s et professionnel·le·s n’est pas suffisante.

C’est par le partage collectif d’expériences, de ressources, de questions et de savoirs singuliers et quotidiens que nous pouvons construire un environnement plus inclusif, égalitaire et juste, pour les enfants d’aujourd’hui et les adultes de demain.

C’est en mettant en commun les richesses de nos vécus que nous pouvons nous organiser et (re)définir les enjeux autour desquels évoluer mutuellement. 

C’est là que la raison d’être d’une « Ligue » prend vie : permettre le rapprochement de personnes qui, par l’échange de leurs histoires, efforts et souhaits de changement, rendent possible l’atteinte d’objectifs communs.

C’est n’est qu’avec et par votre collaboration que la Ligue des droits de l’enfant peut accomplir sa mission et (re)placer la concrétisation des droits fondamentaux au cœur de la mobilisation communautaire.

Nous avons le souhait de structurer cette participation par des groupes de réflexion et de travail. Les intitulés que nous avons pré-identifiés sont à ce stade purement indicatifs.

La Ligue compte bien évidemment sur vous pour en définir la forme, les contenus, l’organisation, la périodicité et en délimiter le champ, si nécessaire. Vous êtes des parents, des tuteur·rice·s, des professionnel·le·s de l’enfance, des ancien·ne·s enfants touché·e·s par une problématique ou vous avez tout simplement une thématique et/ou un « droit » qui vous tient à cœur :

Contactez-nous et échangeons sur cela : 02 465 98 92 ou contact (arobase) liguedroitsenfant [point] be ou encore Hunderenveld, 705 à 1082 Berchem Sainte-Agathe

Nous espérons pouvoir concrétiser ces commissions qui s’entrecroisent, par des événements grand public (colloques, tables rondes, etc.) qui feront remonter votre parole mais surtout celle des premie·ère·s concerné·e·s : les enfants.

NOS GROUPES DE TRAVAIL

  • Commission « LGBTQI+ »

Les droits fondamentaux ne sont pas garantis lorsque les adultes ne sont pas sensibilisé·e·s à collaborer avec les enfants pour la construction d’une société inclusive où : “son apparence, sa tenue et/ou son comportement « singuliers » ne sont pas condamnés ; son genre est respecté et surtout reconnu. Ils sont garantis lorsque « être ce que vous êtes » ne devient pas une erreur“ (Enfant défenseur·e des droits fondamentaux – Amérique latine et Caraïbes). Comment pouvons-nous mieux former les citoyen·ne·s responsables, actif·ve·s, critiques et solidaires (CRACS) d’aujourd’hui et de demain ?

  • Commission « École et Éducation »

L’école est trop souvent la « fabrique de l’irrémédiable » pour de nombreux enfants, en particulier celles et ceux qui appartiennent aux milieux les plus défavorisés. Les échecs, le redoublement, les orientations abusives et le décrochage ne font qu’amplifier les inégalités structurelles. Notre système scolaire est inefficace et considéré comme le pire élève de l’OCDE en la matière. Comment porter la lutte contre l’échec scolaire ?

  • Commission « Jeunes primo-arrivant·e·s et MENA »

Ces acronymes correspondent à des catégories administratives qui cachent une identité et une condition humaine particulières : celles des enfants qui ne sont pas toujours traité·e·s et considéré·e·s comme les autres et qui, souvent, n’ont simplement jamais joui « du droit d’avoir des droits ». Où passent leurs rêves et leurs projets ?

  • Commission « Santé et Environnement »

Il faut sauver la planète. Il faut surtout qu’elle soit accueillante pour les générations futures. L’environnement, dans notre pays, est pollué par des pratiques agricoles basées sur la pétrochimie. Nos aliments sont chargés de produits chimiques qui sont un risque à long terme pour la santé. Que pouvons-nous faire pour rétablir un meilleur équilibre de vie pour tou·te·s ? Comment protéger aujourd’hui les générations futures ?

  • Commission « Inclusion »

Dans quelle mesure la construction d’un enseignement inclusif de qualité pourrait-elle participer à la promotion d’une société qui reconnaisse et prenne en charge tous les types de vulnérabilité : physique, mentale, comportementale, relationnelle, familiale, sociale, économique, culturelle, identitaire, etc. ? Comment bâtir une Ecole qui croit en tout.te.s les enfants ?

  • Commission « Égalité de genre »

Filles et garçons ne sont pas égaux·ales à l’école, dans certaines familles (tous milieux sociaux confondus) ou simplement dans la rue. Ces inégalités engendrent des pressions sociales qui affectent toutes les identités de genre, et empêchent les enfants et les jeunes de développer leurs plus grands potentiels et de mener des vies dont ils/elles/iels seraient maîtres. Est-ce que ce sont les stéréotypes de genre qui influencent les pratiques éducatives ou est-ce que ce sont plutôt ces dernières qui renforcent les premiers ? Comment sortir de ce cycle complexe ?

Ecole post-COVID et santé mentale des élèves

Ecole post-COVID et santé mentale des élèves

Ecole post-COVID et santé mentale des élèves

Une pandémie qui a surpris l’école

Venant de Wuhan en Chine, le virus de la COVID-19 s’est rapidement disséminé à travers le monde créant une pandémie inattendue, à mach 0,85 (la vitesse des avions de ligne, soit environ 920 km/h). Au 14 mars 2020, on répertorie plus de 147 000 cas cumulés (dont 72 500 guéris et 5 500 décédés). Plus de 150 pays sont affectés. L’OMS déclare que « l’Europe est l’épicentre de la pandémie[1] »

Le 12 mars 2020 au soir, les gouvernements belges (mais aussi français) annoncent leur décision de fermer les écoles dès le 16 mars afin limiter la transmission du virus, et de protéger les enfants. Chacun pensait qu’elles rouvriraient après les vacances de Pâques, mais on sait ce qu’il en a été : confinement, puis reprise « à la carte » en juin 2020, refermeture des écoles secondaires lors de la deuxième vague le 28 octobre 2020, prolongation du congé de Toussaint, apprentissage à distance, puis en hybridation toujours à la carte. Certaines écoles alternant la présence des élèves par demi-classes un jour sur deux, d’autres une semaine sur deux.

La fermeture de l’école a impacté la santé mentale des élèves

Comme le rappelle l’OMS[2], la santé mentale est une composante essentielle de la santé. C’est un état de bien-être qui permet à un être humain de se réaliser, de surmonter les tensions normales de la vie, d’accomplir un travail productif – et donc aussi des apprentissages scolaires – et de contribuer à la vie de sa communauté. Elle définit la santé comme suit : « La santé est un état de complet bien-être physique, mental et social, et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité ».

La santé et le bien-être mental sont indissociables. Ils permettent à une personne de penser, d’agir, de ressentir, d’échanger avec les autres et de profiter de l’existence. Durant le confinement, puis par la suite avec les mesures restrictives et les gestes barrières[3] imposés, de nombreuses personnes, adultes et enfants ont vu leur santé mentale décliner. Cela a été une période difficile pour la plupart d’entre nous, à des degrés divers qui dépendaient de la situation personnelle de chacun.

Si, au début du confinement, les élèves ont eu l’impression d’être en vacances, bien vite ils ont réalisé que c’était tout sauf des vacances. Ils ont commencé à s’ennuyer de leurs amis et amies, ont montré des signes de tristesse, ont ressenti une immense solitude. Selon les écoles, ils ont reçu ou non des activités à réaliser (les nouveaux apprentissages étaient bannis) qui ont permis de maintenir le lien avec leur.s professeur.s. Ensuite, l’apprentissage en distanciel a été une nouvelle épreuve. Beaucoup ont été démotivés face à l’utilisation de la technologie ou, tout simplement, n’avaient pas les outils pour suivre les apprentissages en ligne. Les relations parents-enfants, parents-ados n’ont pas toujours été faciles. Le fait que les premiers devaient parfois travailler à la maison, tout en s’occupant du ménage et de leurs enfants a souvent entraîné un burnout parental.

Selon une étude des mutualités libres[4], les jeunes de 15 à 25 ans ont consommé plus d’antidépresseurs à la fin de l’année 2020. Les admissions dans les hôpitaux psychiatriques et les services psychiatriques des hôpitaux généraux, ont diminué. Les hôpitaux se limitant aux soins COVID-19, les prises en charges pour raisons de santé mentale ont été retardées, tant chez les jeunes que dans la population générale. Le gouvernement ayant autorisé les consultations par téléphone, la mutualité a constaté une augmentation significative chez les 15-25 ans, du fait que ces jeunes ont été fortement impactés par les mesures contraignantes suite à la pandémie. Cependant, de nombreux problèmes de santé mentale n’ont pas été traités ou fait l’objet de diagnostics en raison de la pandémie.

En ce qui concerne les troubles de l’anxiété et les symptômes dépressifs, les adolescentes (36%) semblent plus fragilisées que leurs camarades masculins (19%), en raison du manque d’interactions sociales, essentielles à la construction de leur identité à ce moment de leur vie[5].

Durant la crise sanitaire, les études sur la santé mentale se sont multipliées et affinées. « Du point de vue de la santé mentale, les jeunes sont la tranche d’âge la plus touchée par la crise sanitaire. La santé mentale des personnes plus âgées dépend énormément du contexte. Chez les jeunes, la situation est très différente : on a l’impression qu’il y a un effet général qui touche l’ensemble de la jeunesse, peu importe le contexte », explique Olivier Luminet, professeur de psychologie de la santé à l’UCLouvain et membre du groupe d’experts « psychologie et corona », cité par l’Echo[6]. Et de préciser que l’étude menée sur les étudiants du supérieur en avril 2020 faisait état de 35% d’étudiants en état de dépression et/ou d’anxiété, et qu’un an plus tard, ce chiffre était monté à 55% !

Toujours dans l’article de l’Echo, le neuropsychiatre Boris Cyrulnik exprime ses inquiétudes en affirmant « Les enfants pourront rattraper leur retard, pas les adolescents (…). Certains adolescents vont décrocher pour toute la vie ».

Il est donc essentiel que les souffrances subies par cette catégorie d’âge soient particulièrement prises en compte par le milieu éducatif et que l’on change enfin tant la manière d’enseigner, que d’évaluer et de certifier. Trop d’élèves et d’étudiants sont fragilisés. Pour certains sans doute à vie. Ce seront, évidemment, des proies faciles pour les indécrottables adeptes de l’échec scolaire.

L’école a peu tenu compte de l’état psychique des élèves, fragilisé par la pandémie

L’année scolaire 2020-2021 s’est terminée de manière disparate. Après que le monde associatif ait appelé les responsables politiques et les pouvoirs organisateurs à aménager la fin de l’année sans faire d’examens, afin de prioriser les apprentissages qui n’ont pas été compris ou vus durant l’hybridation (ce qui a été traduit dans une circulaire ministérielle), les écoles ont réagi de manière dispersée. Le réseau Wallonie-Bruxelles Enseignement a appelé ses écoles à respecter l’esprit de la circulaire, ce que beaucoup d’entre elles ont fait, mais dans les autres réseaux, aucun appel de ce genre n’a été lancé, le SEcrétariat Général de l’Enseignement Catholique (SEGEC) rappelant même que les écoles avaient une totale liberté pédagogique. Cela n’a, évidemment, pas incité les écoles les moins respectueuses des élèves à tenir compte de la circulaire et donc des Droits fondamentaux de ces derniers.

Dès lors, on s’est retrouvé avec des écoles qui respectaient les Droits de leurs élèves, tandis que d’autres ont mis en place une session d’examens. Les premières ont donné cours en évaluant formativement. Les secondes ont maintenu leur tri habituel entre ceux qui avaient la chance d’être bien équipés sur le plan informatique, recevant un soutien de leurs parents, ayant un domicile confortable et calme, et nés dans un milieu favorisé et, de l’autre côté, ceux que la société a défavorisés à la naissance n’ayant pas l’environnement favorable des premiers. Ces derniers ont été abandonnés par leurs professeurs, ont décroché et se sont retrouvés orientés ou obligés de redoubler.

Ces écoles sélectives n’ont en rien tenu compte de la situation mentale des élèves ni du fait que L’enseignement hybride a été inefficace et n’a pas permis à une majorité d’élèves d’acquérir les apprentissages. De plus, nombre de professeurs ont été incapables (ce qui n’est nullement leur faute) de donner efficacement cours par visioconférence. Comme leurs élèves, ils n’ont pas été formés pour cela.

Les apprentissages n’ont donc été assimilés qu’en partie, voire pas du tout. On se retrouve donc au début d’une nouvelle année scolaire avec des élèves qui sont en retard dans leurs apprentissages et qui, pour certains sont – et resteront – en décrochage complet, voire ont conservé des « troubles mentaux » hérités de la pandémie.

Il n’est un secret pour aucun professionnel de l’école que la crise du COVID-19 a eu un effet significatif sur la santé mentale des jeunes (OCDE 12 mai 2021[I]). De tous les jeunes ! Certains s’en sont tirés mieux que les autres (voir ci-dessus) alors que les plus fragiles n’ont pas été épargnés. Pire, leurs souffrances n’ont même pas été prises en compte par l’établissement scolaire qui a pour vocation de les instruire.

L’OCDE[II] précise que « La prévalence des symptômes anxieux et dépressifs a augmenté de manière spectaculaire chez les jeunes et reste plus élevée qu’avant la crise et que celle observée dans d’autres classes d’âge, en dépit de la réouverture partielle de l’économie. » Il est donc clair, pour tous les intervenants scolaires que de nombreux élèves resteront avec des séquelles de la crise des mois encore, voire des années durant. Il est donc impérieux de prendre ces données en compte et d’adapter tant les cursus que les méthodes pédagogiques à cette situation. Il faut donc réinventer l’Ecole et cette crise sanitaire nous donne l’occasion de le faire, sans attendre les résultats du trop petit « Pacte pour un Enseignement d’Excellence ».

Inquiétudes sur la santé mentale des jeunes

Nombreuses sont les familles à être inquiètes sur la manière dont l’école soutiendra leur enfant. De nombreux élèves, aussi, ne retournent pas à l’école la fleur au fusil. Il y a tant de craintes… D’abord la crainte de ne pas avoir les connaissances suffisantes, ensuite la crainte de ne plus être capable d’apprendre, tant ils sont perturbés par ce qu’ils ont vécu durant un an et demi.

La santé mentale des jeunes s’est sensiblement détériorée durant la pandémie. Et ce, dans tous les pays. Toujours selon l’OCDE, les problèmes de santé mentale chez les 15-24 ans ont été multipliés par deux, voire plus. En mars 2021, les jeunes étaient 30 à 80 % plus susceptibles de faire état de symptômes dépressifs ou anxieux que les adultes en Belgique, aux Etats-Unis et en France.  

La quarantaine et l’isolement, tout comme les règles sanitaires strictes telles que celles qui concernaient – et concernent encore – la distanciation sociale, ont eu des effets extrêmement négatifs sur les enfants et sur les jeunes. Certains ont des symptômes de tests post-traumatiques, sont dans la confusion ou entretiennent une colère interne par rapport à tout ce qu’ils ont dû vivre – ou plutôt – tout ce qui les a empêchés de vivre. Ces effets peuvent être de longue durée et durer des mois, voire des années après la pandémie (Brooks et coll., 2020[III]).

Principaux facteurs de stress des élèves

La fermeture des établissements scolaires, puis l’hybridation, ont affaibli leurs facteurs de protection. Dans un établissement scolaire, chaque élève a ses habitudes quotidiennes rythmées par l’horaire de la classe et celui de l’école. Leur fermeture a brisé ces habitudes qui permettent de structurer le temps et ainsi de ne pas angoisser sur l’avenir immédiat. De même, le sentiment d’appartenance à un groupe et les interactions sociales ont été brisés et ces liens sont essentiels à la construction de l’individu. Les réseaux sociaux (qui sont loin d’être si sociaux que cela) n’ont pas remplacé la cour de récréation, les moments de temps libre et de convivialité, tout comme les heures de sport ou la garderie du matin, du midi ou du soir.

La quarantaine a généré un stress intense : crainte de l’infection de soi ou de ses proches, apprentissages de gestes barrières parfois incompréhensibles, de lavage des mains quarante fois par jour, un enfermement parfois dans des conditions apocalyptiques (appartement exigu, sans terrasse, plusieurs enfants par chambre, pas de matériel informatique, connexion Wifi défaillante, etc.) et donc la frustration d’être enfermé sans plus pouvoir revoir sa famille, ses amis, aller dans un commerce, …

Ne fréquentant plus l’école et confrontés aux actes d’une vie quotidienne routinière, l’ennui a été dur à supporter. Si ce dernier a des bienfaits lorsqu’il ne dure pas trop longtemps (il permet la créativité, l’altruisme, libère l‘esprit, …), le confinement du COVID a ralenti le temps quotidien. Les jeunes n’ont plus trouvé de sens à leurs journées, à leurs semaines, à leur vie… Or, l’on sait que la propension à l’ennui est positivement corrélée au niveau de symptômes dépressifs et anxieux[IV] [V]. Certains élèves sont plus touchés par l’ennui. Par exemple, les élèves avec un TDAH ont un niveau d’ennui plus élevé[VI].

La peur de manquer de provisions, de voir ses parents manquer de revenus, certains étant au chômage du fait que leur entreprise ait fermé ou que leur emploi ne peut plus s’exercer. Enfin, le manque d’informations a particulièrement touché les jeunes dans les familles les moins informées.

En résumé, les facteurs de stress dus à la pandémie les plus courants (p. ex. Arim et coll., 2020[VII]; Brooks et coll., 2020[VIII]; Holmes et coll., 2020; Kaddatz, 2020[IX]; Taylor et coll., 2020[X]; Nations Unies, 2020, 13 mai[XI]; Vigo et coll., 2020[XII]) chez les jeunes ont été :

  • Les conséquences non seulement sociales, mais également économiques ;
  • La solitude, la perte des liens sociaux, mais aussi parfois le deuil compliqué par les mesures restrictives ; 
  • La peur de la stigmatisation si par hasard un membre de la famille devait être contaminé ;
  • La diminution des moyens financiers de la famille, la peur de ne plus pouvoir accéder aux besoins fondamentaux ;
  • Les tensions – et parfois les violences – familiales dues au confinement dans un lieu trop exigu ou du fait de devoir toujours être ensemble ;
  • L’impossibilité (ou la peur) d’avoir accès à la santé. Les médecins généralistes, tout comme les hôpitaux ont perdu de vue certains patients (donc aussi des enfants et des jeunes) ayant des pathologies graves ;
  • La durée de la pandémie qui a engendré une incertitude sur l’avenir et donc un stress intense ;
  • Le manque d’informations précises ou le trop-plein d’informations non vérifiées. Les médias sociaux laissaient transiter à la fois les informations mais également les désinformations ;
  • Les effets neurologiques potentiels de la COVID-19 elle-même.

Les jeunes issus de milieux populaires ont été particulièrement touchés par la fermeture des établissements scolaires

Chaque année, les vacances d’été sont les plus longues périodes d’interruption de l’école. Avec la pandémie, cette période a été multipliée par trois. Or, l’on sait que des vacances d’été ordinaires creusent les écarts en matière d’apprentissage et augmente l’isolement, la faim et les comportements sédentaires des populations les plus précarisées[XIII]. Ces facteurs sont déjà à risque de détérioration de la santé mentale, chaque année en été. Que dire alors de ces triples grandes vacances et de l’année scolaire suivante où ils n’ont été qu’à moitié à l’école.

L’enseignement en distanciel a montré de grandes disparités quant à l’accès à Internet (matériel, compétence pour l’utiliser, connexion Wifi, …) et la qualité de l’endroit pour étudier (chambre ou non, seul ou non, …). Aucune des conditions nécessaires à l’apprentissage en ligne n’était réunies.

De ce fait, les problèmes de santé mentale chez les jeunes qui en ont souffert n’ont pas pu être identifiés par le corps professoral qui est bien placé pour le faire, et donc n’ont pas été signalés aux services de santé scolaire. Ceux et celles qui bénéficiaient de leur soutien avant le confinement n’ont bien souvent pas pu continuer à en bénéficier. Les services de santé mentale ont été débordés et ne pouvaient plus prendre en charge des cas graves. De ce fait, les tentatives de suicide ont fortement augmenté.

Conclusion : l’école doit prendre ces données en compte

Il est urgent de protéger la santé mentale des élèves !

Il est fondamental que les écoles – ou à défaut chaque enseignant – adoptent une approche pédagogique plaçant la santé mentale au cœur de leurs pratiques quotidiennes.

Croire qu’une forme de retour à la normale va remettre les curseurs à zéro et que chaque élève perturbé par le stress vécu pendant la pandémie va se « retaper » subitement, serait prendre les vessies pour des lanternes. Les troubles psychiques, comme décrits ci-dessus, vont mettre au mieux des mois à s’apaiser, voire des années. Ces élèves sont des victimes et ils ne sont pas coupables des comportements qu’ils pourraient avoir tels qu’un rejet de l’école, des phobies, un décrochage constant, des formes de mutisme, de colère, etc.

Ces élèves sont le plus à risque de décrochage scolaire et de redoublement. Il faut donc tout mettre en place pour les accrocher et ne pas les laisser filer. Ils doivent dont être détectés et accompagnés jusqu’à la fin de leur scolarité. Les troubles qu’ils subissent les mettent en situation de handicap par rapport à l’école et les apprentissages qui y sont donnés. De ce fait, ce sont des élèves à besoins spécifiques. Même si un bilan n’a pas été effectué par un spécialiste (nombre d’élèves refuseront de se faire diagnostiquer), ils doivent pouvoir bénéficier d’aménagements raisonnables, en commençant par la bienveillance et la compréhension de ce qu’ils ont vécu[7]. Nous suggérons, notamment :

  • D’être sensibles aux signes d’anxiété ou de difficultés de santé mentale et de travailler en lien avec les CPMS et les Centres PSE ;
  • De porter une attention particulière aux élèves les plus vulnérables (élèves à besoins spécifiques, porteurs d’une déficience, qui étaient en situation d’échec, …) ;
  • De communiquer avec les élèves selon les principes de bienveillance et d’interventions positives ;
  • De mettre en place des activités avec tous les élèves en lien avec la bienveillance, l’empathie, la gestion des émotions,
  • De maintenir une routine et des activités se rapprochant d’une situation normale (malgré le port obligatoire du masque en secondaire – essentiellement à Bruxelles).

Sur les pratiques pédagogiques, chaque école pourra interroger les pratiques de pédagogies actives et notamment sur la manière de permettre de donner du sens à la parole des élèves, via la pédagogie institutionnelle et, spécialement, les conseils de coopération (qui n’ont rien à voir avec les « conseils de classe »). Il est également possible de mettre de nombreuses choses en place indépendamment et en fonction des besoins de chaque étudiant comme, par exemple, aménager la passation des examens, mettre en place des évaluations non cotées c’est-à-dire des évaluations formatives, soulager les élèves de travaux extrascolaires qui seraient plutôt faits en classe avec l’aide du/des professeur/s et/ou de tuteurs. La différenciation pédagogique devrait être le maître-mot de tous les intervenants.

Références


[1] Le Figaro, Coronavirus : l’Europe est désormais à l’«épicentre» de la pandémie, affirme l’OMS, Publié le 13/03/2020

[2] OMS, 30 mars 2018, https://www.who.int/fr/news-room/fact-sheets/detail/mental-health-strengthening-our-response

[3] Académie française, 7 mai 2020, Comment faire l’accord au pluriel d’un groupe composé de deux noms apposés ? Quand il y a identité entre les deux éléments, les deux prennent la marque du pluriel : on écrit ainsi des danseuses étoiles parce que ces danseuses sont des étoiles. Le contexte permet d’ailleurs bien souvent de dire simplement des étoiles. S’il n’y a pas identité, seul le premier élément prend la marque du pluriel, on écrit donc des films culte parce que ces films font l’objet d’un culte, mais n’en sont pas ; on ne dit jamais, parlant d’eux, des cultes. S’agissant de geste barrière, on peut considérer que ces gestes forment une barrière et préférer le singulier, mais dans la mesure où l’on peut aussi dire que ces gestes sont des barrières, l’accord au pluriel semble le meilleur choix, et le plus simple. On écrira donc des gestes barrières.

[4] Mutualités libres, 10/05/2021, Impact de la Covid-19 sur la santé mentale des jeunes, https://www.mloz.be/fr/covid-19-sante-mentale-jeunes

[5] RTBF TENDANCE avec AFP, 17 mars 2021, Santé mentale : les adolescents touchés de plein fouet par la pandémie du coronavirus.

[6] Cité dans l’ECHO, 10 avril 2021, Quel avenir pour la génération Covid ?

[7] Pour savoir comment réagir face à un élève susceptible de présenter des troubles de la santé mentale, il existe une brochure téléchargeable sur le site du l’équipe de Consultation et Liaison Intersectorielle du Réseau Hainuyer pour l’Épanouissement et la Santé mentale des Enfants, Adolescents et Usagers assimilés (RHESEAU), https://www.rheseau.be/wp-content/uploads/2020/10/4-Navigation-au-coeur.pdf


[I] Préserver la santé mentale des jeunes pendant la crise du COVID-19 https://www.oecd.org/coronavirus/policy-responses/preserver-la-sante-mentale-des-jeunes-pendant-la-crise-du-covid-19-dbcb04f5/

[II] Ibid

[III] Ibid.

[IV] Isacescu J., Struk A.A., Danckert J. Cognitive and affective predictors of boredom proneness. Cogn Emot. 2017;31(8):1741–1748.

[V] Sommers J., Vodanovich S.J. Boredom proneness: its relationship to psychological- and physical-health symptoms. J Clin Psychol. 2000;56(1):149–155

[VI] Carriere J.S.A., Cheyne J.A., Smilek D. Everyday attention lapses and memory failures: the affective consequences of mindlessness. Conscious Cogn. 2008;17(3):835–847

[VII] Arim, R., Findlay, L., & Kohen, D. (2020). Les répercussions de la COVID-19 sur la santé et lecomportement des jeunes : résultats de la Série d’enquêtes sur les perspectives canadiennes 1. Catalogue no. 45-28-0001. Ottawa, Ontario: Ministre de l’Industrie. https://www150.statcan.gc.ca/n1/pub/45-28-0001/2020001/article/00020-fra.htm

[VIII] Ibid.

[IX] Kaddatz, J. (2020, April 9). Les familles peinent à composer avec les conséquences financières de la pandémie de COVID-19..L’Institut Vanier de la famille. https://vanierinstitute.ca/families-struggle-to-cope-with-financial-impacts-of-the-covid-19-pandemic/

[X] Taylor S., Landry C., Paluszek M., Fergus T.A., McKay D., Asmundson G.J.G. (2020). Development and initial validation of the COVID Stress Scales. Journal of Anxiety Disorders,72. https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2020.102232

[XI] Nations unies (13 mai 2020). Note de synthèse : La santé mentale dans le cadre de la lutte contre la COVID-19. https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/un_policy_briefcovid_and_mental_health_final.pdf

[XII] Ibid.

[XIII] Morgan, K. et al. (2019), « Socio-Economic Inequalities in Adolescent Summer Holiday Experiences, and Mental Wellbeing on Return to School: Analysis of the School Health Research Network/Health Behaviour in School-Aged Children Survey in Wales », International Journal of Environmental Research and Public Health, vol. 16/7

LGBT-Phobies à l’école

LGBT-Phobies à l’école

1. Quel doit être le rôle de l’école dans la lutte contre les LGBT-phobies ?

Réalités de la société d’aujourd’hui

« Dans notre société, les LGBT-phobies sont en progression. Il n’est pas une semaine où les réseaux sociaux ne relaient des agressions homophobes. La plupart des agressions homophobes sont le fait de jeunes gens. Ces jeunes ne sont pas sorti·e·s du système scolaire depuis des décennies, mais visiblement, et quelqu’ait été leur parcours, ils/elles n’ont pas reçu toute l’éducation nécessaire pour déconstruire leurs croyances ou l’éducation homophobe qu’ils/elles ont reçue, qu’elle soit familiale, sociale, culturelle ou philosophique. On ne naît pas homophobe, on le devient !Seule l’école est en position de lutter contre les représentations homophobes auxquelles ces jeunes ont été confronté·e·s et qu’ils/elles ont intégrées.

C’est parce que nous voulons une société inclusive, qui permette à tout être humain d’être pleinement intégré à la société, quelles que soient les différences sociales, physique, intellectuelles, de genre ou sexuelles, que nous voulons aussi une école inclusive, qui éduque les futur·e·s citoyen·ne·s à être les fondateurs et fondatrices de cette société inclusive, et pour participer activement à sa transformation vers plus de justice. En luttant contre l’homophobie, on lutte aussi contre tous les racismes et toutes les discriminations qui minent les relations sociales de notre société [1]».

Ce constat, nous l’établissions lors d’une conférence de presse le 21 novembre 2018, dans le cadre de la Journée internationale des Droits de l’Enfant.

Réalités de l’école d’aujourd’hui

Aujourd’hui, les familles sont multiples. La famille « traditionnelle » s’est transformée et présente de multiples visages, tous aussi différents – mais intéressants – les uns que les autres. L’école est donc confrontée à une réalité à laquelle elle ne s’est jamais vraiment préparée. Pour la doxa[2] scolaire, la famille idéale est toujours celle où le père gagne le pain du ménage et où la maman ne travaille pas et s’occupe des devoirs des enfants après l’école. Bref, une famille d’un autre âge.

Aujourd’hui, les enseignant·e·s sont confronté·e·s à des élèves qui vivent dans des familles monoparentales, recomposées, adoptives, hétéroparentales, homoparentales, riches, pauvres, désinvesties ou surinvesties, de cultures différentes. Qu’elles/ils soient issu·e·s de l’une ou de l’autre de ces familles, tou·te·s les enfants peuvent se sentir marginalisé·e·s et souffrir.

Dans chacune de ces catégories vivent des enfants, des jeunes qui se vivent différent·e·s, parce que le genre ou l’orientation sexuelle qui leur ont été assignés à la naissance ne correspondent pas à leur ressenti, à ce qu’ils/elles sont profondément. Toutes les écoles, sans la moindre exception accueillent des enfants qui sont concerné·e·s par les LGBT-phobies. Et ce chiffre est, sans doute en-deçà de la réalité. Par exemple, on estime à environ deux élèves par classe le nombre d’enfants concerné·e·s par le simple fait d’avoir un·e parent·e homosexuel·le[3], sans l’être pour autant elles/eux-mêmes. On estime qu’ils représentent, dans l’ensemble, au moins 10% de la population scolaire[4]. Chaque enseignant·e peut ainsi estimer facilement le nombre des élèves dont il ou elle a la charge, qui sont concerné·e·s et ainsi mettre en place les outils de formation et de prévention indispensables (voir plus bas[5]). 

Pourquoi demander au écoles de combattre les homophobies et transphobies ?

Comme le souligne l’UNESCO, « le harcèlement homophobe est un problème éducatif qui doit être traité par le secteur de l’éducation ». Il viole le droit à l’éducation de tous et compromet les résultats éducatifs. Il remet en cause le droit au respect au sein de l’environnement scolaire : égale dignité de tous les enfants, respect de leur identité, de leur intégrité, de leur droits de participation et protection contre les toutes les formes de violence.[6]

Après la fin de leur école secondaire, de nombreux·ses jeunes gays, lesbiennes ou transgenres affirment que l’école a été, pour eux, un lieu de grande souffrance. Souvent ces jeunes ont été témoin de violences homophobes. Parfois, ils en ont été les premières victimes. Le harcèlement les intimidations, les coups, voire les viols sont le plus souvent inconnus des enseignant·e·s car cela se fait dans des lieux où les professionnels ne vont pas nécessairement souvent (vestiaires, toilettes, coins de cours de récréation, transport scolaire, …), hors et pendant les heures de classes. Parfois aussi au sein de la classe par des réflexions ou des insultes homophobes.

Ces jeunes ont dû, la plupart du temps, vivre leur orientation sexuelle de manière cachée, dans la honte et la peur d’être découvert·e·s. De ce fait, ces jeunes ne réclament pas d’aide. Ils et elles ont peur de la réaction des adultes, peur d’être dénoncé·e·s à leurs parents, à l’ensemble des professeurs, …

Ces jeunes ne bénéficient dès lors pas du soutien qu’ils méritent et d’un environnement apaisé, c’est-à-dire sensibilisé depuis le plus jeune âge et accueillant pour les différentes orientations sexuelles.

Enfin, le contexte scolaire est l’un des principaux lieux qui permet aux jeunes l’intégration sociale et l’apprentissage de la vie en société. C’est un milieu riche qui décèle de grands potentiels dans de nombreux domaines, dont l’éducation à la diversité. A cette fin, Les enfants doivent pouvoir bénéficier, dès le plus jeune âge, de l’apprentissage du vivre ensemble dans notre société. Ces lieux, que sont les écoles, sont des espaces d’émancipation individuelle mais également collective. On y parle trop « disciplines », c’est-à-dire « matières traditionnelles » et trop peu émancipation. Pourtant, le Droit international ne parle pas de droit à aller à l’école, mais de droit à l’éducation[7].

Aussi, chaque enseignant·e[8] qui vise à devenir inclusif (même de mathématique, de physique, de langues, …) est avant tout une éducateur/trice. Elle/il se donne pour mission d’éduquer et d’émanciper les élèves. Malheureusement, trop souvent, ceux-ci ne reçoivent pas les informations sur les orientations sexuelles et on ne les sensibilise que trop peu au respect de toutes les différences, car l’école elle-même a des difficultés avec ces notions. L’homosexualité et les orientations sexuelles minoritaires restent un sujet tabou dans les classes, que l’on confie à des intervenant·e·s externes qui interviendront une ou deux fois durant la scolarité, alors que l’éducation au vivre ensemble et à l’acceptation de toutes les différences sexuelles et autres doit être faite au quotidien. 

Chaque école est responsable de cette sensibilisation. Mieux que cela, de cette éducation ! Chacune d’entre elle, de la maternelle à la fin du cycle secondaire (et nous n’abordons même pas l’enseignement supérieur qui est plus que concerné) se doit d’entreprendre des actions concrètes, non seulement en terme de prévention – et donc d’assurer un climat de sécurité et de protection tant des élèves que des adultes – mais également qui permettent le développement personnel des jeunes, quelles que soient leurs différences.

Le travail de prévention permet d’éviter que des élèves subissent, à un âge où à un autre, des agressions homophobes ou transphobes, ou vivent mal leur scolarité dans un climat de peur impropre à quelque apprentissage qui soit. Ce qui vaut pour les élèves peut également valoir pour les adultes. Il ne faut pas oublier qu’environ 10% d’entre eux sont également concerné·e·s par les LGBT-phobies. Ils ont besoin du soutien de toute la communauté enseignante.

Il y a donc lieu de mobiliser tout le monde, depuis le Pouvoir organisateur jusqu’aux jeunes, en passant par les directions, les membres du personnel enseignant, ouvrier et administratif. Sans oublier les parents qui, pour certains, peuvent venir en soutien de ces projets.

« Mais ne va-t-on pas nous accuser de prosélytisme ? »

Un certain nombre de parents, même parmi les plus ouverts, émettent des réserves lorsqu’on envisage de parler d’homosexualité à des élèves d’école maternelle ou primaire. Il en va de même dans le milieu enseignant. Pour certain·e·s, de ces personnes, l’homosexualité reste un tabou, une peur qu’ils pensaient profondément enfouie, mais qui se révèle ne l’être pas autant que cela. Pour certaines personnes au sein de notre société, les relations hétérosexuelles et les relations homosexuelles ne sont pas équivalentes.

Trop souvent encore, des enseignant·e·s ont des réticences à prononcer même les mots « homophobie » ou « homosexualité » par crainte des réactions de leurs collègues, de certains élèves et de leurs familles. Il y a un « tabou » qui empêche l’utilisation de ces mots et les place sous une chape de plomb.

Tabou qui n’a plus de raison d’être puisque, depuis juin 2012, en Fédération Wallonie-Bruxelles, l’Education à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle (EVRAS) a été reconnue officiellement par Décret comme une des missions de l’école. On ne peut donc parler de prosélytisme si l’école remplit une de ses missions. L’Education à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle commence en maternelle et continue tout au long des 15 années d’école obligatoire[9]. On y aborde de manière adaptée à l’âge des enfants, tous les sujets qui touchent la vie affective et la vie sexuelle. Sous tous leurs angles ! Donc dès lors aussi celui des différentes orientations sexuelles et ce, pendant 15 ans. Même les professeur·e·s homophobes – il y en a sans doute peu, mais il y en a – sont tenu·e·s de respecter la Loi et donc d’éduquer leurs élèves à lutter contre l’homophobie et la transphobie. Cela ne peut que faire du bien intellectuel à ces soit-disant professionnel·le·s, car ils/elles sont déficitaires en ce domaine.

Concernant les parents qui ne voudraient pas que l’on parle d’homosexualité à leur enfant, nous conseillons aux écoles de mettre clairement ce point dans leur projet d’établissement (ou dans le projet pédagogique), auquel les parents doivent adhérer chaque année. En cas de plainte de leur part, il suffira de leur montrer qu’ils ont marqué leur accord en début d’année. Cependant, on peut leur expliquer que c’est dans l’intérêt de leur enfant de recevoir une information sur ce sujet. Si le/la jeune est d’orientation homosexuelle ou bisexuelle, elle/il pourra directement bénéficier de cette information et construire son identité en harmonie avec son entourage. Si l’enfant est d’orientation majoritairement hétérosexuelle, l’information sur le sujet ne peut qu’éclairer son jugement et lui apprendre à respecter les personnes lesbiennes, gays ou bisexuel·le·s.

En abordant l’Evras et, plus spécialement les différentes orientations sexuelle, on diffuse un message de tolérance, d’accueil de l’autre dans toutes ses réalités, on apprend aux élèves à respecter les différences.  Il est important de combattre les idées fausses, démystifier l’homosexualité (chacun·e a sa propre orientation sexuelle, on ne devient pas homosexuel en fréquentant des copains ou copines qui le sont, pas plus qu’on ne le devient en vivant dans une famille homoparentale[10]). Il faut également rappeler le Droit : les discriminations ou actes homophobes, lesbophobes, transphobes sont interdits et punissables[11]. Enfin, cela permet d’expliquer aux élèves qu’ils et elles doivent être empathiques, venir en aide aux victimes de la violence, et dénoncer les agresseur·e·s, fût-ce-t-ils des adultes de l’école.

Pour lire la suite : LGBT-Phobies à l’école, 2. Quels sont les effets des LGBT-phobies sur les enfants et les jeunes ?


[1] Jean-Pierre Coenen, Ligue des Droits de l’Enfant 21 novembre 2018,  Appel aux écoles : Devenez des Ecoles pour Tou·te·s !

[2] En philosophie, la doxa est l’ensemble — plus ou moins homogène — d’opinions (confuses ou pertinentes), de préjugés populaires ou singuliers, de présuppositions généralement admises et évaluées positivement ou négativement, sur lesquelles se fonde toute forme de communication ; sauf, par principe, celles qui tendent précisément à s’en éloigner, telles que les communications scientifiques et tout particulièrement le langage mathématique (https://fr.wikipedia.org/wiki/Doxa).

[3] Rapport de Michel Teychenné, France juin 2013 : « Selon Maks Banens, démographe, auteur avec Eric Le Penven d’une étude de l’Institut national d’études démographiques (INED) sur l’homoparentalité en France, le chiffre de 200 à 300 000 enfants ayant un parent homosexuel est tout à fait plausible. Beaucoup de ces enfants sont nés d’une précédente union hétérosexuelle. Il convient également de ne pas oublier les situations de transparentalité, moins  nombreuses, mais qui existent et nécessitent d’être prises en compte. Conclusion : en moyenne, au moins deux élèves par classe sont concernés ».

[4] De nombreux pays les pays qui ont étudié depuis longtemps la population concernée par sphère LGBTQI+, comme la Belgique, la Suède, les États-Unis ou le Canada. Suite à ces études, le pourcentage couramment admis, qui inclut les sous-déclarations dues à la peur de l’homophobie et repose sur une approche plus précise de la bisexualité est de 10 %. Il suffit de diviser la population de sa classe pour savoir combien d’élèves sont concernés.

[5] Dans une école inclusive, ces outils et ces formations sont réfléchies et mises en place par l’ensemble de l’équipe pédagogique. Quand on est seul·e dans sa classe, il existe des outils disponibles sur Internet via le site www.liguedroitsenfant.be/ecolepourtoutes/ ou d’autres sites spécialisés.

[6] Booklet 8/Education Sector : Response to homophobic Bullying – UNESCO – 2012.

[7] Convention internationale des Droits de l’Enfant 20 novembre 1989, Art 28 « Les États parties reconnaissent le droit de l’enfant à l’éducation, et en particulier, en vue d’assurer l’exercice de ce droit progressivement et sur la base de l’égalité des chances (…) ». Même si l’institution que les Etats charge de faire respecter ce Droit sont les écoles, le texte ne cite pas une seule fois le mot école. Il s’agit donc bien de droit à l’éducation qui « doit viser à :

a) favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ;

b) inculquer à l’enfant le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales, et des principes consacrés dans la Charte des Nations unies ;

c) inculquer à l’enfant le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays duquel il peut être originaire et des civilisations différentes de la sienne ;

d) préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et d’amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d’origine autochtone ;

e) inculquer à l’enfant le respect du milieu naturel. »

[8] Nous partons du principe que l’enseignant·e inclusif·ve s’est progressivement formé·e à l’accueil de toutes et tous les élèves quelles que soient leurs différences et difficultés scolaires ou de vie. Elle ou il est capable de transmettre tous les savoirs à tou·te·s les élèves. Il ou elle ne pratique pas la sélection et donc, n’a pas d’échecs scolaires. 

[9] En Belgique l’école commence à 2,5 ans et se termine à 18 ans (dans le meilleur des cas), mais elle n’est obligatoire que de 5 à 18 ans.

[10] DORAIS Michel, Mort ou fif, la face cachée du suicide chez les garçons, Éditions VLB, 2000. Le professeur Michel Dorais constate aussi une tendance à la baisse de l’âge de découverte de son homosexualité chez les jeunes LGBT : le plus souvent entre 12 et 15 ans. Michel Dorais précise les conditions de cette prise de conscience : « La découverte de son attirance envers les personnes du même sexe est plutôt une évolution qu’un événement soudain. Graduellement, au cours de l’enfance ou de l’adolescence, le jeune garçon ou la jeune fille s’aperçoit qu’il ou elle ne réagit pas en son for intérieur comme la majorité de ses congénères. L’émoi que ses compagnons ou compagnes expriment devant les personnes de l’autre sexe, c’est plutôt (ou en plus, pour les jeunes bisexuel le s) à l’endroit de personne du même sexe qu’il ou elle l’expérimente. Au début, il n’y a pas forcement de mot ou d’étiquette à placer dessus. Seulement une impression d’étrangeté. C’est le plus souvent à travers la pression sociale au conformisme que prend forme dans la tête de l’enfant ou de l’adolescent la constatation suivante : il se pourrait que je sois différent-e de ce que l’on attend de moi… »

[11] Voir le site d’UNIA https://www.unia.be/fr/criteres-de-discrimination/orientation-sexuelle ou celui de l’Institut pour l’égalité des femmes et des hommes https://igvm-iefh.belgium.be/fr/activites/discrimination/transgenre

La « démission parentale », mythe ou réalité ?

La « démission parentale », mythe ou réalité ?

INTRODUCTION

Si la place des parents dans l’institution scolaire a évolué au fil du temps, elle n’a cessé d’être un questionnement pour tous les acteurs éducatifs concernés. Le discours sur la démission des parents est récurrent et vise particulièrement les familles populaires les plus démunies face à la scolarité de leurs enfants.

L’investissement scolaire des parents ne semble pas suffisamment conforme aux attentes de l’institution scolaire et des enseignants qui attendent que les parents soient des auxiliaires de l’école, capables de prolonger et de renforcer son action éducative. Ils déplorent qu’une partie des parents ne signe pas le journal de classe, ne vient pas aux réunions de l’école, n’aide pas assez les enfants dans les tâches scolaires.

Dès lors et avec tous ces signes concordants, pour de nombre de politiques, de médias, d’éducateurs, de professionnels de l’école et même de certains parents qui en jugent d’autres, il ne faut pas chercher plus loin : c’est bien la faute aux familles qui font mal leur boulot de parents. Leur « démission » apparaît donc évidente.

DEVELOPPEMENT

Pendant longtemps, l’École n’avait pas d’attente vis-à-vis des familles, tout simplement parce qu’elle cherchait à sortir les enfants de leur milieu social et culturel peu érudit pour en faire des citoyens instruits, sans le concours de leurs parents.

A partir du début des années 70, la massification de l’enseignement ne s’est pas accompagnée de sa démocratisation, engendrant une problématique nouvelle, celle de l’échec scolaire. Face à la difficulté de faire réussir tous les enfants, la question de la place et du rôle des parents a pris une place croissante.  

Ceux-ci ont alors été reconnus comme membres de la communauté éducative avec, en contrepartie, l’injonction subliminale de suivre la scolarité de leur enfant de manière assidue et efficace. Ce qui n’a pas été véritablement suivie d’effet, au regard des professionnels de l’éducation.

Pourquoi certains parents ne cherchent-ils pas à s’investir plus, même quand ils y sont «  incités  » ? L’explication la plus commode, qui élude la remise en question de l’échec de notre système éducatif, est trop souvent celle de la démission parentale. Les parents sont perçus comme responsables de l’échec de leur enfant. Il s’agirait donc de parents qui ne s’investiraient pas suffisamment dans le suivi et l’encadrement scolaire de leurs enfants.

Devenue une représentation sociale culpabilisante, la « démission parentale » est fortement vécue comme stigmatisante et injuste par les parents concernés. En effet, dans l’imaginaire collectif, elle est synonyme pêle-mêle de laxisme et de mauvaise maîtrise des savoirs éducatifs. La personnalité des parents, leur manque de savoir-faire ou encore leurs problèmes de couple seraient à l’origine des difficultés scolaires de l’enfant. Dans de telles conditions, comment demander à des familles qui se sentent négativement perçues par l’école d’y entrer et d’y trouver leur place ?

Au contraire, la recherche montre la place centrale qu’a l’école pour les familles populaires. Celles-ci ont bien compris qu’avec le chômage et la précarité qui les frappent, non seulement l’école offre la chance principale de levier social pour leurs enfants, mais aussi qu’elle ne peut être négligée sans courir un risque d’être socialement disqualifiées.

L’inquiétude des familles concernant les résultats scolaires de leurs enfants se traduit par de nombreuses tentatives de mobiliser diverses ressources comme les écoles des devoirs. Ceci démontre bien l’implication de ces parents issus de milieux défavorisés qui n’ont souvent ni les moyens financiers de payer des cours privés, ni les compétences pour aider leurs enfants, ni les codes de l’école nécessaires pour faire face aux difficultés scolaires. Quel parent ne voudrait-il pas voir son enfant réussir sa vie scolaire ou ne verrait pas, dans la réussite de son enfant, la preuve de sa propre réussite éducative ? 

Il est un constat assez parlant de cet engagement parental. Depuis de nombreuses années, il est pour ainsi dire devenu impossible de trouver une place dans les 346 écoles de devoirs[1] en Fédération Wallonie-Bruxelles. Les listes d’attente s’allongent au grand dam des familles angoissées.

On retrouve la même tendance à incriminer les parents dans les cas de délinquance. Les parents seraient incapables de contenir et de prévenir les premières dérives des jeunes.

Pourtant une étude de la sociologue Laurence Giovannoni[2] montre que le mode éducatif en jeu dans l’accusation de « démission parentale » ne constitue qu’un facteur parmi d’autres dans le processus de délinquance juvénile. Il se combine à d’autres déterminants sociaux, tels une situation socioéconomique difficile et un rapport conflictuel et douloureux à l’institution scolaire.

L’étude souligne que plus d’un quart des familles de mineurs délinquants présente « un bon cadre éducatif ». Un autre quart des familles étudiées rencontre des difficultés relationnelles. Elles ne peuvent cependant pas être désignées comme « démissionnaires », dans la mesure où elles font explicitement appel, comme évoqué plus haut, aux structures d’assistance éducative. Ces parents se trouvent souvent démunis face à l’influence des autres élèves, face à la personnalité propre à leur enfant, à leurs difficultés à gérer sa période d’adolescence et aussi à leur manque de dialogue avec le corps enseignant[3].

Pour mieux comprendre cette représentation de « parent démissionnaire », tournons-nous vers son exact opposé, le parent méritant :

Toujours souriant, toujours à l’heure, impliqué dans l’éducation de son enfant et dans sa scolarité, sans jamais être envahissant, disponible, mobilisé, impliqué, le parent méritant a un travail. Ceci est important car, grâce à ce travail, il ne va pas étouffer son descendant de sa présence. Un travail valorisant et à responsabilités pour que son enfant puisse avoir un modèle sur lequel se projeter. Mais cette activité ne lui prend pas trop de temps non plus, afin qu’il puisse consacrer à son enfant un temps suffisant pour son développement et son équilibre affectif.

Le parent reçoit en retour les fruits de son investissement. Son enfant est poli, intéressé par l’école, ses devoirs sont toujours faits, ses cahiers bien tenus, il n’oublie jamais ses affaires, dort suffisamment toutes les nuits, ne s’ennuie jamais en classe, ne bouscule pas ses camarades, mange des fruits et légumes tous les jours. Idéalement, l’enfant pratique également un certain nombre d’activités extrascolaires mais sans que cela n’empiète sur son temps de classe.

Bref, l’idéal type du parent méritant est cadre, avec des moyens financiers et culturels conséquents mais avec un emploi du temps suffisamment léger pour ne pas être un parent absent.

Inutile de dire que la représentativité de ces «  parents idéaux  » dans l’ensemble de la population scolaire est nettement minoritaire[4], voire inexistant.

A l’opposé, on constate que la grande majorité des parents ne dispose pas du temps suffisant, du fait des conditions de vie professionnelles et familiales précaires et contraignants. A cet aspect s’ajoute la modestie relative du capital culturel effectivement mobilisable chez les parents peu instruits et/ou en situation de pauvreté qui les rend tout simplement incapables de soutenir leurs enfants autant que l’école attend d’eux. C’est encore plus le cas dans les familles primo-migrantes qui ne maîtrisent pas le français et ne connaissent pas le fonctionnement de l’école. 

Loin d’être  « absents » ou « démissionnaires »,  ces parents doivent lutter, souvent au quotidien, pour subvenir aux besoins primaires de leur famille.

Jeter la pierre sur ces parents contribue à cacher le vrai problème de notre système éducatif en Fédération Wallonie-Bruxelles qui est fortement inégalitaire. Les difficultés scolaires sont liées, en grande partie, à l’origine socio-économique des élèves : 74 %  des élèves de 16 ans issus de milieux moins favorisés accusent un retard scolaire contre 35% dans les familles plus favorisées[5].

Philippe Meirieu le disait très bien en 1997 déjà : « Nos villes, nos écoles et nos jeunes sont ainsi traversés par une frontière Nord-Sud. Certains enfants vivent avec un cerveau à deux hémisphères sociaux. L’un gère la pauvreté, les urgences de la survie immédiate, la débrouille au moindre coût, la famille patriarcale ou matriarcale ; l’autre les mathématiques et la physique (…)[6] » 

Les mondes politique, économique et scolaire continuent de fonctionner comme s’il y avait toujours un parent à la maison pour harmoniser les horaires à une époque où le contexte social et économique leur impose de travailler tous les deux. Et que dire des familles monoparentales ? Que dire du ou des parents dont l’enfant est orienté vers l’enseignement spécialisé sachant que l’offre d’établissements de proximité est aléatoire et impose souvent de longs déplacements[7].

Deux parents qui travaillent doivent composer avec des rythmes scolaires et professionnels très différents : l’école primaire impose un horaire, l’école secondaire un autre et le travail de chaque parent en impose un autre encore !

Des parents qui sont déjà suffisamment occupés de leurs côtés et qui doivent s’occuper de jeunes dont l’identité ne se résume plus à celle de l’élève et pour qui l’école n’est plus le centre d’intérêt principal. Ces parents doivent alors gérer leur temps dans un espace-temps éclaté. Une brèche dans laquelle s’est infiltrée la sphère marchande qui met enfants et jeunes en valeur et surtout sous influence, en créant de nouveaux « besoins » de consommation. Depuis plusieurs années déjà, un problème supplémentaire bouscule un peu plus les rapports intrafamiliaux, c’est celui de la culture numérique. Smartphones, tablettes, ordinateur, réseaux sociaux, jeux vidéo ont envahi le quotidien et le temps des jeunes qui n’ont jamais été aussi connectés aux écrans et au monde virtuel. Parallèlement, ils n’ont jamais été aussi déconnectés du monde réel: selon un sondage Ifop réalisé en France en 2013 déjà, 78 % des jeunes des moins de 25 ans se disent dépendants aux smartphones ! 

En Belgique comme en France, on parle maintenant de pratique invasive et même addictive à l’écran au même titre que la drogue. Le problème est tel qu’il est devenu un enjeu de santé publique (problèmes d’agressivité, de troubles de sommeil, de vue, de stérilité,…). Une situation qui se répercute fortement sur les rapports entre enfants et parents, créant de nouvelles sources de tensions entre eux. Un nombre croissant de ces derniers se sente démunis au point qu’on entend maintenant parler de burn-out parental. Selon une étude publiée en novembre 2018 par la Ligue des familles[8], six famille sur dix déclarent avoir de grosses difficultés à concilier leur vie de famille et leur vie professionnelle, s’ils en ont une !

Nombreux sont les parents qui se sentaient déjà démunis face à leur perte d’autorité car il convient de prendre en compte que « dans la majeure partie des cas, les facteurs de pauvreté et d’environnement social sont déterminants : ce sont eux qui ruinent la capacité de contrôle des parents [9]».

Avec tous ces constats, peut-on encore sérieusement tenir ce jugement simpliste de « parents démissionnaire »?

Les enseignants semblent de plus en plus conscients de ces facteurs qui compliquent la fonction parentale, surtout quand eux-mêmes sont confrontés à ces difficultés en tant que parents. Grâce notamment au soutien entre autres des écoles des devoirs et en général du tissu associatif qui favorise le dialogue entre enseignants et parents, ceux-ci ne demandent qu’à être mieux informés sur les programmes et les objectifs pédagogiques de l’école avec un langage accessible pour eux.

Face à toutes les difficultés qu’éprouvent les familles à assumer leur rôle, face aux diversités grandissantes des formes de familles qui vont de la monoparentalité à l’homoparentalité en passant par les familles recomposées, un nombre grandissant de parents fait appel aux services de soutien à la parentalité.

Des mesures d’aide qui vise à accompagner, à aider les parents à éduquer leurs enfants et à subvenir à l’ensemble de leurs besoins éducatifs, affectifs, scolaires, culturels et sociaux. Le site ‘parentalite.be’ est né de cette volonté des différents ministres du gouvernement de la FWB de « répondre de manière positive aux enjeux posés par l’exercice, souvent difficile, de la parentalité. »[10]

Aujourd’hui, une série d’organismes est à la disposition des parents pour les aider à assurer leurs fonctions et ce dès la naissance de leur premier enfant (ONE, maisons de la parentalité, associations de parents, associations dispensant des formations de français, de cours d’informatique, d’alphabétisation, …).

Ces centres et ces activités qui leur sont réservés répondent à des besoins spécifiques et contribuent à renforcer leur « accrochage » en tant que parents.

Ailleurs dans le monde, de telles structures existent depuis fort longtemps. En France, le contrat de réussite on a été créé il y a près de vingt-cinq ans déjà. Celui-ci vise à ouvrir l’école sur le quartier pour créer les conditions d’un partenariat efficace. Il organise également des campagnes de valorisation de l’éducation et de l’école, avec comme objectif d’inciter les parents et les communautés à s’impliquer dans la scolarisation des enfants et jeunes.

 Il existe aussi un dispositif appelé la « mallette des parents » qui vise à un plus grand dialogue avec les parents, en les informant sur une meilleure connaissance de l’école et de son fonctionnement.

Depuis 2013, un modèle partenarial institutionnel a vu le jour qui s’est concrétisé par une loi appelée Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République etqui évoque une redynamisation du dialogue entre école, parent, collectivité territoriale et secteur associatif et affirmant que « la promotion de la coéducation est un des principaux leviers de la refondation de l’école. »[11]

Au Québec, il existe depuis les années 60 une collaboration et un partenariat étroits entre communautés éducatives (enseignants-parents-associations). Cette collaboration propose un modèle éducatif plus proche de la notion de coéducation, basée sur une conception partagée de la réussite scolaire en visant aussi le développement personnel et une meilleure insertion professionnelle du jeune.

Dans les pays scandinaves ou au Québec, on a compris depuis fort longtemps que l’implication des parents est fortement corrélée à la performance scolaire de leurs enfants[12], comme d’ailleurs tous les travaux de recherches le montrent.

Des modèles d’implication des parents dans la vie de l’école existent, comme celui proposé par le psychosociologue Jean Epstein et qui peut se traduire par des modes de partenariat visant à aider les familles dans leur rôle de soutien et les écoles dans leur rôle de compréhension des familles.

L’école a donc tout intérêt à s’ouvrir réellement à la mixité sociale et culturelle des familles, à la prise en compte des difficultés rencontrées par les parents, selon un mode bienveillant, traduisible au quotidien par des lieux passerelles pouvant accueillir des parents avec des horaires moins contraignants pour eux et les enseignants à différents moments de l’année, dans des cadres moins rigides, avec des activités périscolaires sollicitant les compétences parentales et destinés à « construire un corpus commun de valeurs éducatives à l’école et aux familles »[13]

CONCLUSION

Il est difficile de croire à l’arrivée sur le « marché familial » d’une génération spontanée de parents démissionnaires inaptes à éduquer leurs enfants. Le problème est bien plus complexe que ce que le slogan facile de la « démission parentale » tend à faire croire. Bon nombre d’enquêtes le confirment[14], rares sont les parents qui ne se soucient pas du parcours de leur enfant.

Malgré cela, la conviction d’une démission éducative des parents en situation socio-économique difficile n’en reste pas moins fortement ancrée à tous les niveaux du système éducatif. Un système qui ne s’est pas encore remise en question et qui a du mal à s’adapter aux évolutions de la société et des familles. Cette évolution résulte aussi de la complexité grandissante de la fonction éducative, de l’engagement professionnel des deux parents, de l’instabilité et de la précarité sociale et culturelle des familles de milieux populaires.

Lorsque la position sociale de la famille contredit de fait la promesse d’un destin social acceptable, pourquoi le jeune prendrait-il vraiment au sérieux ses parents dont il est loin de voir en eux un modèle? [15]  

Lutter contre l’échec scolaire et l’impuissance passe naturellement par la lutte contre la précarité.

Un nombre non négligeable de ces parents se sente dépassés car confrontés à des difficultés de vie qui sont souvent incompatibles avec l’exercice de leurs responsabilités parentales.

Pour y faire face, des organismes ont été créés et sont, le plus souvent, subventionnés par les pouvoirs publics en vue de soutenir les parents dans leur fonction avec l’objectif de leur proposer des espaces de discussion, d’échanges et de formations, en veillant à éviter des modèles ou des normes éducatifs.

Le monde associatif a bien saisi l’importance de ce soutien parental : de nombreuses associations dispensent parallèlement aux écoles de devoirs, des ateliers de calcul, d’alphabétisation, de langues, d’initiation à l’informatique et de nombreuses activités culturelles. Ces activités répondent aux attentes et besoins de ces parents et contribuent à renforcer leur « accrochage » face à l’éducation et à la scolarité de leur enfant.

Affirmer que la soi-disant « démission parentale » est responsable de l’échec scolaire, c’est avant tout placer la responsabilité éducative sur le dos uniquement des parents, ce qui déresponsabilise bien trop facilement l’ensemble des adultes présents à l’école. Le personnel des écoles de devoirs, des services d’accueil extrascolaire (dont les garderies scolaires) sont tous concernés par l’éducation des enfants et la transmission des règles de savoir-vivre. Tous ont leur rôle à jouer.

Concernant le rôle dévolu aux parents, Edmund Bergler conclut son étude en ces termes : « Tout ce que l’on peut raisonnablement attendre des parents est qu’ils fassent de leur mieux pour les enfants. »[16]


[1] http://www.ecolesdedevoirs.be/qui-sommes-nous

[2] Laurence Giovannoni, « La démission parentale facteur majeur de délinquance : mythe ou réalité ? », Sociétés et jeunesses en difficulté, n°5, printemps 2008.

[3] Mahy Ch. Parents pauvres au quotidien, in Revue Politique, Revue de débat, num. 68 janvier-février 2011.

[4] Indicateurs de l’enseignement 2019, page 26,27

[5] Ibid.

[6] MEIRIEU PH.,GUIRAUD M.,L’école ou la guerre civile, Plon,Paris,1997

[7] FAPEO, Joëlle Lacroix – Ne cherchez plus, c’est la faute aux parents, 2011

[8] https://www.rtbf.be/info/societe/detail_burn-out-parental-20-des-parents-se-disent-au-bord-du-gouffre?id=10060492

[9] L.Mucchielli, La démission parentale en question : un bilan de recherches, Centres de Recherches Sociologiques sur le Droit et les Institutions pénales, Bulletin d’information, France 2000.

[10] www.parentalite.cfwb.be

[11] Coéducation : quelle place pour les parents. Dossier de veille de l’IFE « num..98 », janvier 2015

[12] Ibid.

[13] Georges Fotinos, Le divorce école-parents en France, mythe et réalité en 2015, Enquêtes quantitatives auprès des directeurs d’école maternelle et élémentaire, des personnels de direction des lycées et collèges et des parents d’élèves.

[14] Travaux de B. Lahire, Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Gallimard/Seuil, 1995. D. Thin, Quartiers populaires. L’école et les familles, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1998.Ch. Mahy, Parents pauvres au quotidien, in, Revue politique, Revue de débats n° 68, janvier-février 2011. 

[15] L.Mucchielli, La démission parentale en question : un bilan de recherches, Centres de Recherches Sociologiques sur le Droit et les Institutions pénales, Bulletin d’information, France 2000.

[16] E. Bergler, Les parents ne sont pas responsables des névroses de leurs enfants. La peur injustifiée des parents de commettre des erreurs, édit. Payot, 2001, sur http://www.megapsy.com/auttre_bibli/biblio010.htm

Vers une école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles

Vers une école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles

Pour une collaboration entre les équipes de l’enseignement spécialisé et de l’enseignement ordinaire[1]

Ghislain Magerotte* et Dominique Paquot**

*Professeur émérite (UMons) ** Directeur de l’école fondamentale Singelijn

« La pierre n’a point d’espoir d’être autre chose que pierre

Mais de collaborer, elle s’assemble et devient temple »


Antoine de Saint-Exupéry [1]

[1] Message transmis à l’occasion du décès du Professeur Jean-Jacques Detraux (ULB et ULiège) avec qui nous avons collaboré durant des années dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant.

Le thème d’une école inclusive fait partie des préoccupations de beaucoup de parents d’un élève en situation de handicap, ainsi que des associations de parents et de professionnels concernés. Ils réalisent en effet que le handicap fait et fera toujours partie de l’expérience de tous les hommes et que la situation de handicap ne sera pas facile à vivre par les personnes concernées. Aussi, se pose la question qui hante parents, professionnels, politiques et autres responsables qui se mobilisent pour une école inclusive : les adultes en situation de handicap vivront-ils mieux au sein de la cité si durant leurs années de scolarité, ils ont appris à « vivre bien avec leurs condisciples » dans une école inclusive ? Cette question renvoie à une autre : les condisciples des élèves à besoins spécifiques ont-ils eux aussi appris à « vivre bien avec la différence » ?

Rappelons d’abord que ce mouvement « vers une école inclusive » dépasse le cadre de la Fédération Wallonie-Bruxelles et s’appuie sur un mouvement international qui a questionné l’enseignement spécialisé et sa place concernant l’accueil des élèves à besoins éducatifs spécifiques dans le système scolaire ordinaire (Déclaration de Salamanque, 1994). De plus, la Convention des droits des personnes handicapées (2006, et ratifiée par la Belgique en 2009) a rappelé dans son article 24 le droit d’un enfant en situation de handicap à devenir élève d’une école inclusive. D’ailleurs de nombreux pays ont mis en place un système scolaire inclusif comme l’Italie, mais se heurtent encore à des résistances de la part des écoles spécialisées existantes, des systèmes scolaires et également de certains parents et/ou associations de parents (voir par exemple le rapport de Caraglio & Gavini, 2018, sur l’inclusion des élèves en situation de handicap en Italie). Enfin, de nombreuses recherches internationales en éducation spécialisée ont analysé les pratiques éducatives au sein d’une école inclusive.

Rappelons d’abord ce que dit l’avis n° 3 sur le droit de l’enfant : « le principe d’une démarche évolutive doit être à la base de l’organisation de l’école inclusive en FWB depuis l’enseignement maternel et jusqu’à la fin de la scolarité de l’enfant, en confirmant le droit de chaque élève d’être inscrit dans l’enseignement ordinaire, sans possibilité de refus d’inscription au motif que l’école nécessiterait des aménagements raisonnables ou que l’enfant ne serait pas capable d’assimiler la matière enseignée ».

Afin de bien cerner l’impact de ce mouvement « vers une école inclusive » en Wallonie et à Bruxelles et le défi qu’il constitue pour les élèves et leurs parents, les professionnels, les responsables politiques, il importe d’abord de présenter succinctement l’histoire de l’enseignement spécialisé, ensuite de définir l’école inclusive, et enfin de proposer quelques stratégies que devrait implanter l’école inclusive dans l’enseignement fondamental[1].

  1. Brève histoire de l’enseignement spécialisé en Wallonie et à Bruxelles

Si les enfants ayant des déficiences sensorielles ou mentales ont été « éduqués » dès le 19ème siècle par quelques pionniers français de l’éducation (comme Itard, Seguin, Bourneville, Valentin Haüy, L’Abbé de l’Epée) et par des associations caritatives, plusieurs écoles s’ouvrent aussi en Belgique : l’Institut Royal pour Handicapés de l’Ouïe et de la Vue-IRHOV à Liège en 1819 et l’Institut Royal pour Sourds et Aveugles-IRSA à Bruxelles en 1835. Au début du XXème siècle, en 1905, Decroly organise une école à Bruxelles pour les enfants « irréguliers » qui à l’époque n’étaient pas scolarisés.Cependant, il a fallu attendre la fin des années 50 et les années 60 pour assister à un développement considérable de l’enseignement spécial, grâce à la mobilisation de certaines associations de parents, la richesse des « golden sixties » et la croissance de la population scolaire. Cette évolution a été couronnée par le vote la loi du 6 juillet 1970 sur l’enseignement spécial, loi-cadre devant assurer, grâce aux arrêtés d’application successifs, la mise en place d’un enseignement spécial autonome pour les élèves « aptes à suivre un enseignement mais inaptes à le suivre dans une école ordinaire ».  L’enfant avec un handicap est devenue un élève « spécial » !

Si cette loi de 1970 a entraîné la suppression des « classes spéciales annexées » aux établissements d’enseignement ordinaire, elle a néanmoins permis à des élèves handicapés d’être scolarisés dans l’enseignement maternel et primaire ordinaire, grâce à la générosité et au dynamisme de certains directeurs et enseignants et à la demande de parents, dans le cadre de ce qu’on a appelé une « intégration sauvage ». D’ailleurs, dès le départ, l’arrêté d’organisation de l’enseignement spécial prévoyait des possibilités d’intégration sur une base individuelle. Ces possibilités se sont développées ensuite, concernant surtout les élèves relevant des types d’enseignement 4 (handicap physique), 6 (handicap visuel) et 7 (handicap auditif) en 1995.

De plus, cette loi de 1970 est devenue en 1986 la « loi sur l’enseignement spécial et intégré », puis elle a été remplacée par le « décret sur l’enseignement spécialisé » en 2004, revu aussi à plusieurs reprises. Ce décret a progressivement pris plusieurs dispositions concernant la scolarisation et l’intégration scolaire. Les dispositions les plus importantes concernent les modalités d’intégration (permanente totale et permanente partielle, temporaire totale et temporaire partielle) et l’accès à l’intégration des élèves relevant de tous les types d’enseignement. De plus, il a prévu le développement d’une collaboration importante entre l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire assurant le suivi des élèves bénéficiant d’une intégration totale (permanente ou temporaire) par des professionnels de l’enseignement spécialisé durant un certain nombre d’heures par semaine. Par contre, le décret a mis en place un processus d’intégration relativement lourd impliquant un respect contraignant de dates, l’accord de tous les partenaires et le subventionnement des écoles ordinaires seulement après une année d’intégration réussie.

D’autre part, depuis une quinzaine d’années, quelques classes spécialisées sont accueillies dans des écoles ordinaires, dans le cadre de l’intégration partielle, les élèves suivant certaines activités dans les classes ordinaires. Ce système connaît un développement récent, via la mise en place de classes dites inclusives. De plus, la référence au handicap a été supprimée et remplacée par celle de « besoins spécifiques ».

Enfin, la Fédération Wallonie-Bruxelles a lancé une réflexion systémique sur tout le système d’enseignement, y compris de l’enseignement spécialisé, dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’Excellence. Ce Pacte est à présent entré dans sa phase de réalisationet plusieurs points sont essentiels pour l’avenir de l’enseignement spécialisé. Les documents actuels, et notamment l’avis n° 3, évoquent à plusieurs reprises l’engagement vers une « école inclusive », sans toutefois la définir.  Aussi, nous proposerons une définition de l’école inclusive.

De plus, le Pacte envisage la constitution de pôles territoriaux qui, dans son projet d’avis n° 3, « assureront la mutualisation par bassins géographiques des moyens dédiés à l’accompagnement des élèves en intégration permanente totale dans l’enseignement ordinaire. » Son rôle et sa mission sera « de garantir la qualité de l’encadrement et de l’accompagnement que les établissements du pôle territorial pourront proposer pour tenir compte des besoins spécifiques des élèves ». Il est également prévu « la possibilité de créer, sur une base volontaire, de tels pôles en inter-réseaux, en particulier dans les zones dans lesquelles le nombre d’élèves concernés et, par voie de conséquence, les moyens alloués n’atteignent pas le niveau critique minimum ».  

Si l’on se place dans l’optique d’une école inclusive, réclamée à plusieurs reprises dans le projet d’avis, le pôle territorial pourrait regrouper tous les personnels des écoles spécialisées d’un territoire déterminé (défini en fonction de la population, des moyens de transport public, de l’attraction de certaines villes…) en vue de mettre ce personnel spécialisé  à disposition de toutes les écoles ordinaires d’un bassin géographique déterminé; ces écoles spécialisées deviendraient en quelque sorte un « centre de ressources spécialisées » (terme à la mode, mais approprié !). Il est à remarquer que le décret de 2004, revu en 2013, prévoyait d’ailleurs l’existence de « zones », essentiellement au niveau de la gestion de l’enseignement spécialisé et de ses personnels ainsi que les entités géographiques qui les composent.

Le développement des pôles territoriaux permettrait aussi de faire face à une difficulté pratique majeure qui tient au fait que des professionnels venant de plusieurs écoles d’enseignement spécialisé travaillent au sein d’une même école inclusive. Comment organiser leur horaire, en respectant les besoins des élèves et les contraintes des écoles ? Une solution pratique consisterait à procéder en octroyant un temps plein pour 56 élèves – à condition que les exigences de compétences soient bien prises en compte.

De plus, cela permettrait de revoir le fonctionnement du transport scolaire vers des écoles plus proches du domicile de l’élève, prônant davantage l’utilisation, accompagnée notamment au début, des transports en commun et évitant de faire perdre progressivement à l’élève ayant des besoins spécifiques ses relations dans son quartier et son inclusion sociale. Cette évolution faciliterait la proximité géographique des élèves de leur école. (Retour sur l’après-midi E-MOBILE du 7 mars 2018 « Échanges sur le transport scolaire vers l’enseignement spécialisé » organisés par le Délégué général aux droits de l’enfant, UNIA et la Ligue des familles).

Enfin, le Pacte pour un enseignement d’excellence constate aussi une évolution très importante de la population scolaire, au point que celle-ci a crû considérablement au cours des dernières années, passant de quelques 3,5 % dans les années 70 à environ 5% en 2018. En effet, si l’enseignement spécialisé a accueilli au début des élèves ayant des déficiences importantes, notamment ceux ayant une déficience intellectuelle modérée ou sévère, il a aussi accueilli davantage d’autres populations en échec scolaire. C’est le cas en particulier des élèves ayant des troubles d’apprentissage ou issus de milieux défavorisés. Cela nécessite aussi une analyse attentive des pratiques d’orientation vers l’enseignement spécialisé par les centres PMS.

Brièvement esquissée ci-dessous, l’évolution de l’enseignement en Wallonie et à Bruxelles se révèle assez différente de celle d’autres pays européens. Sans faire ici oeuvre d’histoire comparative des systèmes scolaires, rappelons quelques éléments qui caractérisent notre enseignement. D’abord, la coexistence de trois réseaux d’enseignement répond au critère constitutionnel de la liberté d’enseignement et est parfois perçue comme marquée par une perspective de compétition. Elle permet aussi le respect de la liberté de choix des parents, fondamental lui aussi. De plus, depuis les années 60, les personnes en situation de handicap ont d’abord été prises en compte dans le système médico-social (via le Fonds National de Reclassement Social des Handicapés dès 1963 et le Fonds de soins médico-socio-pédagogiques en 1997), avant de relever en 1970 – enfin ! – du Ministère de l’Education, en particulier via l’obligation scolaire : les enfants et adolescents « handicapés » accédaient enfin au statut social d’élèves et étudiants.

  • Qui sont ces élèves à besoins spécifiques accueillis dans une école inclusive : les démarches du diagnostic

Le décret de 2004 concerne l’accueil des enfants et adolescents « à besoins spécifiques », qui doivent « bénéficier d’un enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques » ; il ne parle plus de handicap, sauf à l’article 6 relatif à la définition des types d’enseignement spécialisé : « Chacun de ces types comporte l’enseignement adapté aux besoins éducatifs généraux et particuliers des élèves relevant de l’enseignement spécialisé appartenant à un même groupe, besoins qui sont déterminés en fonction du handicap principal commun à ce groupe ».

Quant à l’Article 1 du Décret relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques adopté le 7 décembre 2018, il définit le besoin comme « résultant d’une particularité, d’un trouble, d’une situation permanents ou semi-permanents d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif faisant obstacle au projet d’apprentissage et requérant, au sein de l’école, un soutien supplémentaire pour permettre à l’élève de poursuivre de manière régulière et harmonieuse son parcours scolaire dans l’enseignement ordinaire fondamental ou secondaire ». Il n’est plus ici question de handicap, mais de particularité, de trouble ou d’une situation « d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif » mais sans évoquer les aspects sensoriels ! S’il est sans doute difficile de se passer d’un diagnostic comme une déficience intellectuelle, un autisme, une dyslexie, etc., encore faut-il ne pas se limiter à ce diagnostic et envisager une évaluation davantage fonctionnelle de l’élève (attention, perception, mémoire de travail, etc.), tout en ne se focalisant pas sur les points faibles (« il y en a chez tout le monde ! ») mais aussi sur les forces. De plus, il faut adopter une démarche davantage interactive avec les barrières auxquelles se heurte l’enfant avec un handicap, telle que les envisage l’ONU : « Par personnes handicapées on entend des personnes qui présentent des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont l’interaction avec diverses barrières comportementales et environnementales peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres. ». Le handicap doit donc être défini comme une participation limitée à la vie en société de personnes qui ont certes des incapacités durables mais qui rencontrent en même temps diverses barrières comportementales et environnementales à cette participation sur la base de l’égalité avec les autres. En d’autres mots, il faudra aussi investiguer ces barrières actuelles (aussi bien tenant aux personnes, à leurs comportements, leurs attitudes qu’aux environnements), envisager les obstacles à diminuer ou supprimer et enfin à proposer les situations éducatives les plus favorables au développement de ces élèves dans une école inclusive. Ce sera le rôle des Centres PMS ainsi que des services de diagnostic de mettre en pratique des méthodologies pour identifier ces besoins spécifiques, tenant compte de toutes les évaluations réalisées de l’élève ainsi que des barrières qui ont un impact sur sa scolarité.

Lire ici la suite : Une école inclusive, c’est …


[1] Ce texte ne concerne pas l’école secondaire inclusive, en raison du fait que la mise en place du tronc commun dans l’enseignement secondaire ne sera pas opérationnelle avant plusieurs années.



[1] Ce texte s’appuie sur une collaboration de longue date avec des parents d’un élève en situation de handicap et de professionnels dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant, animée par Jean-Pierre Coenen.

Forum : Une Ecole Pour Tou·te·s – Les actes 1

Forum : Une Ecole Pour Tou·te·s – Les actes 1

Introduction

L’objectif de notre colloque était de porter une réflexion sur le « Comment accueillir à l’école toutes les différences liées au genre » ? A termes, nous souhaitons que les écoles soient labellisées « Ecoles Pour Tou.te.s ». Nous avons lancé une invitation à chaque école bruxelloise, de la maternelle à la fin du secondaire. Nous devons constater qu’il est plus que difficile de conscientiser les gens et les mobiliser pour réfléchir ensemble à toutes les problématiques qui tournent autour de la thématique de la transidentité et de l’homosexualité.

Notre colloque avait pour objectif d’apaiser les craintes que pourraient avoir certaines écoles, certain·e·s intervenant·e·s, sur la définition d’une école pour tou.te.s et de répondre à leurs questions.

Durant le colloque nous avons organisé 2 tables rondes : La 1ère  table ronde (qui est abordé aujourd’hui) était composée de jeunes et de familles qui ont témoigné de leur vécu ou de celui de leurs enfants à l’école. Un débat a ensuite eu lieu avec la salle.  

La seconde table ronde faisait intervenir des professionnel·le·s. qui ont abordé la question des moyens et de tout ce qui devrait être mis en place dans les écoles pour accueillir des enfants LGBTQI. Une fois encore, le public a pu débattre avec le panel d’intervenant·e·s. Cette table-ronde vous sera présentée fin décembre.

Table ronde n°1

Familles et jeunes se reconnaissant dans le combat pour les droits des personnes LGBTQI

Comment avez-vous vécu votre scolarité ou celle de votre enfant par rapport à votre/son orientation sexuelle ou à sa/votre transidentité ?

La première intervenante, une étudiante de secondaire, nous explique qu’elle a dû changer d’école après avoir découvert son homosexualité. Elle était dans une école où avouer son homosexualité librement n’aurait pas été accepté, y compris par les professeurs. Cette situation a été très dure pour elle. Aujourd‘hui elle est dans une école où elle ressent une ouverture d’esprit. Elle arrive beaucoup mieux maintenant à en parler et à mieux vivre son homosexualité.

La 2ème intervenante, personne trans, membre de « Genres pluriels »[1] , explique qu’elle a eu de la chance d’avoir été dans une école et dans une classe avec des personnes ouvertes d’esprit. Quand elle a fait son coming out en tant que personne transgenre, elle a ouvert un compte Facebook pour l’annoncer à sa famille, à ses amis et à toute son école. Elle a ensuite pu aisément engager la conversation sur le sujet avec toutes ces personnes. Elle s’est sentie bien accueillie à la rentrée par les élèves de sa classe ainsi qu’avec ses professeurs et le directeur de l’école. Si certain·e·s enseignant·e·s ont très bien réagi à son coming out, d’autres se sont montré·e·s réservé·e·s et même fermé·e·s d’esprit, y compris le directeur d’école. Elle était donc plus à l’aise avec les élèves qu’avec certain·e·s professeur·e·s et le directeur d’école.

Le 3ème intervenant est membre de l’asbl Homoparentalités. C’est un instituteur primaire. Durant sa scolarité, il n’a pas ressenti le besoin d’assumer son homosexualité. Sa préoccupation actuelle concerne ses propres enfants qui doivent assumer à l’école le fait d’être les enfants de deux papas et non ceux d’un papa et d’une maman.

Dans les jours qui suivent ce colloque, viendra la fête des mamans. En prévision de cette date, ce papa enseignant a amené une réflexion au sein de son école avec ses collègues. Il y a des schémas de familles très différents qui dépasse le cadre de l’homoparentalité. Lorsqu’on propose une activité à l’école, celle-ci n’est pas toujours en adéquation avec les réalités vécues par les enfants. Par ce dialogue et cette réflexion, cet enseignant et ses collègues ont pu mettre certaines choses en place. Par exemple, celles de faire avec les enfants une activité qui leur demande de faire un cadeau pour les gens qu’ils aiment, afin de ne pas trop bousculer le schéma familial habituel. Les enfants font ainsi un double cadeau non genré ;  libre ensuite à eux d’offrir ces cadeaux à qui ils veulent.

Le 4ème intervenant, membre également de l’asbl Homoparentalité est papa de deux enfants. Pour lui, cette charte pour une « Ecole Pour Tou.te.s » est capitale. Elle encourage l’ouverture d’esprit dans les écoles. Il adhère au témoignage de l’intervenant précédent et évoque les problèmes résultant de la confection des documents administratifs, où les cases à remplir par les deux parents (père-mère) ne prennent pas en compte les parents homosexuels, pas plus que d’autres formes de familles re/dé/composées.

La 5ème intervenante est l’initiatrice et co-fondatrice de l’asbl Transkids Belgique. Cette nouvelle association vient combler un grand vide associatif en Belgique francophone concernant les enfants trans ou en questionnement, ainsi que leurs parents. Cette intervenante est elle-même la fille de deux mamans. Elle a eu de nombreux soucis en raison de cette situation familiale. En primaire, être l’enfant d’une famille homoparentale a été une galère pour elle. Elle a perdu du jour au lendemain de nombreux·ses ami·e·s. Chaque année, la fête des mères et surtout des pères a été vécue assez difficilement pour elle.

De plus, elle est la maman d’une petite fille trans qui a exprimé très tôt sa différence.  Sa fille a fait la première partie de sa scolarité dans une école prétendument « catholique », qui n’était pas du tout bienveillante. L’école a clairement manifesté son hostilité en disant que c’était contraire aux valeurs du pouvoir organisateurs de l’école. Ensuite et grâce à l’intervention du Délégué général aux Droits de l’Enfant, sa petite fille a eu la chance de trouver une école bienveillante qui l’a acceptée telle qu’elle est. Son enfant est maintenant scolarisée en tant que petite fille, donc en respectant son identité sexuelle, et les choses se passent très bien dans son école.

Comment pourriez-vous évaluer ce qui est déjà mis en place et ce qui encore à faire dans les écoles ?

Un intervenant répond qu’il n’y a rien qui est mis en place dans les écoles. Pour changer et faire évoluer les choses, les initiatives doivent venir, selon lui, d’abord de l’école et des politiques. Si ces derniers ne font rien, l’école se doit alors d’être proactive. Il ne faut pas attendre qu’on mette le cadre aux écoles pour lancer la réflexion.

Un autre intervenant estime qu’il faut que les décisions viennent « d’en haut », qu’il y a actuellement un « quota de bienveillance ou non » envers de personnes se trouvant dans des cas particuliers.  Mais toutefois et selon lui, les choses évoluent positivement : si les cours de gymnastique sont encore genrés, les choses ont bien bougé depuis les années 70. Quand il était en primaire dans les années 70, il y avait des cours d’ateliers du bois et du fer pour les garçons et des cours de couture et de cuisine pour les filles. Il avait demandé à rejoindre le cours de cuisine et de couture. Cette demande lui a été tout simplement refusée. Aujourd’hui et même s’il reste encore beaucoup de choses à faire, personne ne penserait à refuser une telle demande à un élève.

Une 3ème intervenante estime qu’avec sa fille, elle a vécu les deux extrêmes en tant que maman : elle a rencontré une école très bienveillante envers sa fille et une autre école qui ne l’était pas du tout, à un point tel qu’elle a pensé porter plainte contre cette dernière ; mais sa lutte avec le corps enseignant l’avait épuisée au point de devoir renoncer à maintenir sa plainte. L’école avait porté l’ignominie au point de reprocher à cette maman d’être responsable de la transidentité de sa fille.

Une 3ème intervenante estime qu’avec sa fille, elle a vécu les deux extrêmes en tant que maman : elle a rencontré une école très bienveillante envers sa fille et une autre école qui ne l’était pas du tout, à un point tel qu’elle a pensé porter plainte contre cette dernière ; mais sa lutte avec le corps enseignant l’avait épuisée au point de devoir renoncer à maintenir sa plainte. L’école avait porté l’ignominie au point de reprocher à cette maman d’être responsable de la transidentité de sa fille.

Est-ce que vous pensez que l’associatif est assez armé pour aller dans les écoles et interpeller les directions d’écoles ?

Un intervenant qui est enseignant répond que l’école n’a pas une idée claire sur ce que peut lui apporter l’associatif. Il n’y a pas de points communs ou de points de relais entre le monde associatif et le monde de l’école. Il y a des initiatives personnelles qui sont prises de la part de certains professeurs parce qu’ils sont confrontés à des parentalités très différentes mais rien de concerté. L’inclusion doit pourtant concerner tout le monde dit-il, peu importe son problème, son identité de genres ou autres.

Un autre intervenant confirme que cela reste du domaine des initiatives individuelles, aussi bien de la part d’un directeur que d’un enseignant. Il souligne selon lui que ce n’est pas un problème de réseau ;  ses enfants étant dans une école confessionnelle, en 9 ans de cours, il n’a vécu aucun incident en tant que parent.

Un jeune intervenant estime quant à lui que les enseignants verraient d’un mauvais œil que des associations viennent chambouler les valeurs et la situation de confort de l’école.

Questions, réactions et témoignages de la part du public

Un participant namurois témoigne de ses difficultés vécues à l’école en tant qu’homosexuel et des difficultés pour les écoles de savoir comment réagir face à un élève homosexuel ou transgenre.

Un autre estime que c’est l’Etat qui, en votant une loi, doit obliger les écoles à se conformer à certains critères d’inclusion. Il y a des enseignants qui sont prêts à faire le pas et à jouer la carte de l’inclusion, à inviter les associations concernées pour promouvoir ce type d’inclusion mais ils n‘osent pas le faire parce que certaines familles d’enfants verraient cette initiative d’un très mauvais œil. Raison pour laquelle estime cet intervenant, on a besoin d’une obligation qui vient « d’en haut ».

Il estime de toute matière que ce n’est pas aux associations de pallier aux manquements de l’Etat et des politiques. 

Le papa d’une fille trans rappelle que c’est d’abord à la Fédération Wallonie-Bruxelles de faire avancer les questions de la cause homo et transsexuelle.

Une jeune intervenante trans qui était alors étudiante dans une école secondaire avait pris l’initiative de demander à la direction de se retrouver avec les filles pour le cours de gymnastique. Cette demande lui avait été refusée dans un premier temps. Les deux professeurs de gym, ceux des filles et des garçons, ont alors pris fait et cause pour elle et ont eu l’idée de faire une pétition. Ils ont ensuite demandé aux filles de signer la pétition, avec laquelle, cette jeune intervenante trans est allée retrouver le directeur d’école, avec ses parents. Directeur qui n’avait finalement d’autre choix que d’accepter que cette élève aille faire le cours de gym avec les filles.

Une intervenante pose la question de savoir s’il y a des « alliés » qui se sont manifestés au niveau politique.

Xavier Wyns, l’animateur du colloque, répond qu’il y a le Pacte d’excellence qui est sur la table et les choses avancent aussi à un autre niveau, dans le cadre de l’EVRAS qui est l’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle. Toute la question est de savoir où on peut intégrer dans l’EVRAS les notions d’identités de genres et d’orientations sexuelles. Au niveau politique, il y a aussi une volonté de faire bouger les choses, même si c’est encore à petits pas pour le moment.

Les projets de la Ligue des Droits de l’Enfant sont de  mettre en place le chantier de l’école pour tou.te.s, de contacter à cet effet tous les partis politiques afin de savoir comment ils peuvent soutenir le projet qu’on porte, notamment en donnant plus de moyens aux associations pour aller former et informer dans les écoles.

Un intervenant rappelle qu’on peut faire de grand pas dans la défense des causes homosexuelles et transsexuelles avec peu de moyens. Il estime que c’est d’abord et avant tout une question de bonne volonté : adapter les documents administratifs concernant le genre des deux parents ne coûte pas grand-chose, par exemple.

Lire ici la suite : la table-ronde des professionnel·le·s

Questions qui seront abordées :

  • Quel est ou quels sont les projets au sein de votre établissement en faveur des personnes LGBTQI+, dans votre PO ou dans votre entité et en faveur duquel ou desquels vous êtes intervenus ?
  • Quelles sont les forces et les faiblesses du dispositif que vous avez mises en place ?
  • Comment fédérer une équipe au sein de l’école autour d’un projet qui parle d’identité de genres ou d’orientation sexuelle alors qu’on a tendance à appeler la RainbowHouse ou d’autres associations quad on a à faire à un élève homosexuel ou transgenre?



[1] www.genrespluriels.be

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