Aidez-nous à militer pour…

Aidez-nous à militer pour…

Il n’y a pas d’âge pour accéder à la compréhension de soi et de l’autre.

L’enfance et l’adolescence sont des âges où nous pouvons parler du genre et de l’orientation sexuelle.

Avez-vous quelques heures de libre par mois ?

Rejoignez notre Commission LGBT+ !

Encore aujourd’hui, les enfants et les adolescent·e·s ayant une orientation affective et sexuelle et/ou une identité de genre autre que le modèle accepté ou imposé socialement, moralement ou culturellement constituent des groupes sociaux « invisibilisés » et donc « vulnérabilisés ». Ces enfants sont souvent témoins de violences plurielles infligées par ignorance, telles que : ne pas être écouté·e·s, compris·e·s et reconnu·e·s ; le rejet implicite ou explicite ; les traitements discriminatoires et dégradants ; le harcèlement à l’Ecole ; l’exclusion (par la famille, par les pairs, par l’Ecole) ; les discours de haine (y compris Internet et les réseaux sociaux) ; les menaces et les contraintes verbales, physiques, sexuelles, psychologiques, etc. Ces agressions peuvent être ponctuelles, répétées ou amenées à se répéter et portent atteinte à l’intégrité, à la santé psycho-sociale, affective, mentale et spirituelle de ces enfants. Ces conditions peuvent également être amplifiées par des situations de vie, notamment scolaires et familiales, critiques. Par ailleurs les jeunes personnes LGBT+ encourent souvent le risque de se trouver sans abris.

Toutes ces situations sont des discriminations et des violations flagrantes des droits de l’enfant

Depuis 2016 et avec la collaboration d’associations membres de la Rainbowhouse, nous avons travaillé à la rédaction d’une charte à destination des écoles afin de les inciter à devenir plus inclusives, à devenir des « Ecoles Pour Tou·te·s ». La crise du Covid a reporté ce combat, les écoles étant concentrées sur la pandémie. Nous pouvons cependant espérer qu’avec le printemps, le virus permettra de relancer ce projet. C’est un chantier de longue haleine pour lequel nous avons besoin d’aides, autrement dit, de volontaires motivé·e·s.

Si vous vous reconnaissez personnellement ou indirectement dans ce discours porteur de vérités, s’il éveille en vous des réflexions, des idées, des stratégies, des projets ou tout simplement une volonté d’action :

Contactez-nous et échangeons sur tout cela !

Notre groupe de travail et de réflexion aura le but de soutenir différentes Ecoles à intégrer des modèles éducatifs inclusifs et non stéréotypés. Les Ecoles pour Tou·te·s peuvent être des outils puissants, d’une part, de prévention de l’ignorance et des crimes haineux, d’autre part, de promotion de la libre expression, de la tolérance, de la reconnaissance, de la sécurité, du respect, de la dignité et de l’égalité entre tout·e·s.

Voici les questions qui animent notre combat, mais la liste est encore très longue. Nous comptons sur vous pour la développer et définir ensemble nos futurs objectifs :

  • Comment réagir, en tant que parents, tuteur·trice·s, intervenant·e·s ou professionnel·le·s proches de l’enfance, lorsque des enfants ou des adolescent·e·s expriment des questionnements, des préoccupations ou des difficultés par rapport à la perception de leur corps, de leur identité de genre et/ou de leur orientation sexuelle ?
  • Que faire, par exemple, lorsqu’un·e enfant souhaite que les autres l’appellent autrement ? Comment écouter les enfants qui n’osent pas se confier par peur d’être incompris·e·s, d’être perçu·e·s comme « anormaux·ale·s » et/ou rejeté·e·s ?
  • Comment intégrer la perspective des genres et des sexualités dans les approches éducatives, pédagogiques, d’accompagnement et d’intervention des institutions proches de l’enfance (Ecoles, CPMS, Ecoles de devoir, etc.) ? Sont-elles intégrées dans les programmes de formations des professionnel·le·s proches de l’enfance (éducateur·trice·s, accueillant·e·s extrascolaires, enseignant·e·s, psychologues, médiateur·trice·s, etc.) ?
  • La théorie des genres et des sexualités est-elle intégrées aux missions des écoles, dont « l’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle » ?
  • Comment favoriser la collaboration entre les professionnel·le·s proches de l’enfance et les familles afin de co-construire des approches d’accompagnement ouvertes à la quête et à la libre expression identitaire de tout·e enfant ?
  • Comment comprendre, accompagner et soutenir les enfants qui développent un sentiment de rejet souvent exacerbé par des situations de vie critiques ?

Il n’est pas essentiel d’habiter Bruxelles pour participer. Aujourd’hui, les réunions peuvent se faire en présentiel, à distance ou de manière hybride. Par contre, il est important de partager nos valeurs et ce qui nous anime. (Lire ici)

Nous vous remercions d’avance pour votre intérêt

L’équipe de la Ligue des Droits de l’Enfant

Pour de plus amples informations :  www.liguedroitsenfant.be/ecolepourtoutes/

Commission éducation

Commission éducation

Aidez-nous à défendre le Droit à l’éducation et à lutter contre l’Ecole de l’échec

Depuis 28 ans, la Ligue des Droits de l’Enfant porte le combat pour l’éducation. Nous nous sommes essentiellement investis dans le champ de l’Ecole, car si c’est le lieu où tous les enfants passent, c’est aussi un lieu de déni de droits : échec scolaire, redoublements, devoirs, ségrégation, orientations abusives, etc.

Ce combat est important et nous continuons à le porter. Cependant le droit à l’éducation est plus vaste que le seul domaine de l’Ecole. L’Ecole reflète et renforce, « simplement », les injustices perpétuées par un système général qui est, jusqu’à présent, incapable de reconnaître et de valoriser l’égalité dans la différence.

Si nous n’avons pas pu l’explorer complètement, c’est parce qu’une « Ligue » ne peut agir que si des citoyennes et des citoyens se « liguent » pour porter des combats communs au nom des enfants. Or, il se fait que nous manquons de bras pour avancer sur ce chantier.

Le Droit à l’éducation est largement détaillé dans la Convention des Droits de l’Enfant (CIDE, art 28). Ce droit ne peut se concrétiser sans la construction d’un système éducatif fondé sur l’égalité des chances, sur une pédagogie et des approches pratiques et participatives permettant aux enfants d’expérimenter, et non pas de subir, la vie :

  • Découvrant les Droits fondamentaux et leur application dans la vie de tous les jours ;
  • Découvrant son identité, ses valeurs culturelles, les civilisations différentes de la sienne ;
  • Apprenant l’exercice de sa citoyenneté, à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et d’amitié entre tous les peuples ;
  • Apprenant à respecter sa dignité, celle d’autrui et le milieu naturel qui nous accueille.

Comment construire un esprit et une pensée autonomes et critiques ? Comment s’engager dans la vie sociale et l’espace démocratique quand on est victime de la vie, de la société ou de l’Ecole ? Comment pouvons-nous alimenter et soutenir les associations de première ligne (écoles de devoirs, maisons de quartier, …) dans leur participation à l’atteinte de ces objectifs ? Toutes les écoles ne devraient-elles pas organiser des cours de philosophie ? Quelle place est-elle laissée aux jeunes pour exercer l’apprentissage de la citoyenneté ? L’échec scolaire est-il encore acceptable au XXIe siècle ?

Nous lançons une commission interne à la Ligue des Droits de l’Enfant dont les objectifs seront de promouvoir l’article 28 de la CIDE. Nous cherchons une dizaine de personnes pour nous aider à la lancer. Si vous partagez nos valeurs et que le projet vous intéresse, si vous avez quelques heures par mois à consacrer aux Droits de tous les enfants, rencontrons-nous et échangeons sur tout cela.

Il n’est pas essentiel d’habiter Bruxelles pour participer. Aujourd’hui, les réunions peuvent se faire en présentiel, à distance ou de manière hybride. Par contre, il est important de partager nos valeurs et ce qui nous anime. (Lire ici)

Merci de nous avoir lu.

L’équipe de la Ligue des Droits de l’Enfant

La Ligue, c’est vous !

La Ligue, c’est vous !

Nous recherchons des bénévoles qui veulent agir pour les Droits de l’Enfant en Fédération Wallonie-Bruxelles. Vous avez quelques heures de libres en journée ? Rejoignez-nous et participez à l’orientation de notre politique d’actions collectives selon ce qui vous parle le plus : LGBTQI+, école, primo-arrivant.e.s, santé/environnement, inclusion ou égalité de genre.

Les Droits de l’Enfant sont importants pour vous ?
Vous êtes heurté.e par les dénis de droits que vivent certains enfants ?
Votre enfant est discriminé.e ? 
Vous êtes inquièt.e pour son avenir, pour sa santé future et celle de ses futurs enfants ?
Le sort des enfants LGBT ou demandeurs d’asile vous interpelle ?
Vous pensez que seule une société inclusive permettra l’accueil de toutes les différences?
Les inégalités de genre vous choquent ?

J’imagine le rôle des défenseur·e·s des droits humains comme très intense : « marcher, protester, travailler à l’organisation des Nations Unies ». Cependant, quand on y réfléchit, c’est par les petites actions du quotidien qu’on peut soutenir les grands efforts et, c’est à ce moment-là qu’on réalise qu’on en est effectivement un·e [un·e défenseur·e]“ (Enfant défenseur·e des droits fondamentaux – Amérique latine et Caraïbes).

Pour dépasser une épreuve difficile et/ou résoudre un problème collectif, l’action d’un seul individu, des seul·e·s militant·e·s et professionnel·le·s n’est pas suffisante.

C’est par le partage collectif d’expériences, de ressources, de questions et de savoirs singuliers et quotidiens que nous pouvons construire un environnement plus inclusif, égalitaire et juste, pour les enfants d’aujourd’hui et les adultes de demain.

C’est en mettant en commun les richesses de nos vécus que nous pouvons nous organiser et (re)définir les enjeux autour desquels évoluer mutuellement. 

C’est là que la raison d’être d’une « Ligue » prend vie : permettre le rapprochement de personnes qui, par l’échange de leurs histoires, efforts et souhaits de changement, rendent possible l’atteinte d’objectifs communs.

C’est n’est qu’avec et par votre collaboration que la Ligue des droits de l’enfant peut accomplir sa mission et (re)placer la concrétisation des droits fondamentaux au cœur de la mobilisation communautaire.

Nous avons le souhait de structurer cette participation par des groupes de réflexion et de travail. Les intitulés que nous avons pré-identifiés sont à ce stade purement indicatifs.

La Ligue compte bien évidemment sur vous pour en définir la forme, les contenus, l’organisation, la périodicité et en délimiter le champ, si nécessaire. Vous êtes des parents, des tuteur·rice·s, des professionnel·le·s de l’enfance, des ancien·ne·s enfants touché·e·s par une problématique ou vous avez tout simplement une thématique et/ou un « droit » qui vous tient à cœur :

Contactez-nous et échangeons sur cela : 02 465 98 92 ou contact@liguedroitsenfant.be ou encore Hunderenveld, 705 à 1082 Berchem Sainte-Agathe

Nous espérons pouvoir concrétiser ces commissions qui s’entrecroisent, par des événements grand public (colloques, tables rondes, etc.) qui feront remonter votre parole mais surtout celle des premie·ère·s concerné·e·s : les enfants.

NOS GROUPES DE TRAVAIL

  • Commission « LGBTQI+ »

Les droits fondamentaux ne sont pas garantis lorsque les adultes ne sont pas sensibilisé·e·s à collaborer avec les enfants pour la construction d’une société inclusive où : “son apparence, sa tenue et/ou son comportement « singuliers » ne sont pas condamnés ; son genre est respecté et surtout reconnu. Ils sont garantis lorsque « être ce que vous êtes » ne devient pas une erreur“ (Enfant défenseur·e des droits fondamentaux – Amérique latine et Caraïbes). Comment pouvons-nous mieux former les citoyen·ne·s responsables, actif·ve·s, critiques et solidaires (CRACS) d’aujourd’hui et de demain ?

  • Commission « École et Éducation »

L’école est trop souvent la « fabrique de l’irrémédiable » pour de nombreux enfants, en particulier celles et ceux qui appartiennent aux milieux les plus défavorisés. Les échecs, le redoublement, les orientations abusives et le décrochage ne font qu’amplifier les inégalités structurelles. Notre système scolaire est inefficace et considéré comme le pire élève de l’OCDE en la matière. Comment porter la lutte contre l’échec scolaire ?

  • Commission « Jeunes primo-arrivant·e·s et MENA »

Ces acronymes correspondent à des catégories administratives qui cachent une identité et une condition humaine particulières : celles des enfants qui ne sont pas toujours traité·e·s et considéré·e·s comme les autres et qui, souvent, n’ont simplement jamais joui « du droit d’avoir des droits ». Où passent leurs rêves et leurs projets ?

  • Commission « Santé et Environnement »

Il faut sauver la planète. Il faut surtout qu’elle soit accueillante pour les générations futures. L’environnement, dans notre pays, est pollué par des pratiques agricoles basées sur la pétrochimie. Nos aliments sont chargés de produits chimiques qui sont un risque à long terme pour la santé. Que pouvons-nous faire pour rétablir un meilleur équilibre de vie pour tou·te·s ? Comment protéger aujourd’hui les générations futures ?

  • Commission « Inclusion »

Dans quelle mesure la construction d’un enseignement inclusif de qualité pourrait-elle participer à la promotion d’une société qui reconnaisse et prenne en charge tous les types de vulnérabilité : physique, mentale, comportementale, relationnelle, familiale, sociale, économique, culturelle, identitaire, etc. ? Comment bâtir une Ecole qui croit en tout.te.s les enfants ?

  • Commission « Égalité de genre »

Filles et garçons ne sont pas égaux·ales à l’école, dans certaines familles (tous milieux sociaux confondus) ou simplement dans la rue. Ces inégalités engendrent des pressions sociales qui affectent toutes les identités de genre, et empêchent les enfants et les jeunes de développer leurs plus grands potentiels et de mener des vies dont ils/elles/iels seraient maîtres. Est-ce que ce sont les stéréotypes de genre qui influencent les pratiques éducatives ou est-ce que ce sont plutôt ces dernières qui renforcent les premiers ? Comment sortir de ce cycle complexe ?

Des Pôles territoriaux pour les élèves à besoins spécifiques. Vraiment pour tous les élèves ?

Des Pôles territoriaux pour les élèves à besoins spécifiques. Vraiment pour tous les élèves ?

Les Pôles territoriaux (PT) entreront en fonction le 1er septembre 2022. Chaque école d’enseignement ordinaire (coopérante) a l’obligation de signer une convention avec l’un des 70 PT qui couvriront l’ensemble du territoire de la Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB). Cela va apporter de grands changements dans les relations entre l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire qui collaborent ensemble grâce aux processus intégrations, de manière de plus en plus importante depuis 2009. Cette collaboration était un premier pas extrêmement propice à la mise en place progressive d’un système scolaire inclusif où les enfants en situation de handicap ont toute leur place. Qu’en sera-t-il à l’avenir ?

Les enfants porteurs de handicap n’ont pas toujours eu leur place à l’école « ordinaire »

La prise en charge éducative des enfants ayant des déficiences sensorielles ou mentales a commencé au XIXe siècle grâce aux efforts de pionniers français de l’éducation comme Itard et Seguin. Quelques écoles se sont alors ouvertes en Wallonie et à Bruxelles tel l’Institut Royal pour Handicapés de l’Ouïe et de la Vue-IRHOV à Liège en 1819 et l’Institut Royal pour Sourds et Aveugles-IRSA à Bruxelles en 1835. En 1905, Ovide Decroly organise une école à Bruxelles pour les « enfants irréguliers » qui à l’époque n’étaient pas scolarisés. En 1914, l’obligation scolaire impose aux communes d’organiser des classes pour « enfants faiblement doués ou arriérés ou pour enfants anormaux ».

Le développement de l’« enseignement spécial »  a surtout pris son envol dans les années 60, grâce à des associations de parents d’enfants ayant un handicap intellectuel ou un handicap physique. Cela a abouti au vote de la loi du 6 juillet 1970 sur l’enseignement spécial, assurant la mise en place d’un enseignement spécial autonome, donc ségrégé, pour les élèves « aptes à suivre un enseignement mais inaptes à le suivre dans une école ordinaire ». Cette loi a également permis à des élèves à besoins spécifiques d’être scolarisés dans l’enseignement ordinaire, grâce à la générosité et au dynamisme de certains directeurs et enseignants, dans le cadre de ce qu’on appelait des « intégrations sauvages ».

Cette loi-cadre a progressivement évolué, d’abord par quelques premières dispositions d’intégration concernant principalement les élèves ayant un handicap physique et sensoriel en 1986, puis les élèves relevant des types d’enseignement 4 (handicap physique), 6 (handicap visuel) et 7 (handicap auditif) en 1995. Elle a été remplacée en 2004 par le « décret sur l’enseignement spécialisé » dans lequel la référence au handicap a été supprimée et remplacée par celle de « besoins spécifiques ». Ensuite, le décret de 2009 a élargi les possibilités de l’intégration dans l’enseignement ordinaire à tous les types d’enseignement, sauf le type 5 destiné aux élèves malades qui bénéficia aussi de cette mesure en 2011.

Le Décret de 2009, un énorme progrès pour les élèves à besoins spécifiques

L’intégration pouvait se faire de quatre manières : permanente ou temporaire, à chaque fois totale ou partielle. Les intégrations partielles étant anecdotiques, ce sont essentiellement des intégrations totales qui ont été mises en place dans les écoles d’enseignement ordinaire, avec le soutien physique de l’enseignement spécialisé.

Si l’intégration permanente totale (IPT) concerne des élèves ayant passé une partie de leur scolarité dans l’enseignement spécialisé, des dérogations étaient prévues dans le cadre de l’intégration temporaire totale (ITT) de manière à permettre à des élèves de l’enseignement ordinaire ayant des difficultés spécifiques d’apprentissage ou un handicap de rester dans leur école, tout en y recevant l’aide de l’enseignement spécialisé. L’objectif étant principalement de diminuer les orientations vers l’enseignement spécialisé.

L’intégration a eu un succès de plus en plus important passant de 200 intégrations en 2004 à plus de 11 000 en 2020. Parallèlement, les chiffres de l’enseignement spécialisé n’ont pas diminué mais ont continué à croître, passant de 30 777 élèves en 2004-2005 à 38 466 en 2019-2020. Si de plus en plus d’écoles pratiquent l’intégration, parfois en regroupant des élèves à besoins spécifiques dans la même classe de manière à travailler en co-enseignement (ordinaire et spécialisé), d’autres écoles continuent à considérer l’enseignement spécialisé comme la « remédiation » de l’ordinaire et à y orienter leurs élèves à besoins spécifiques.

C’était trop beau et cela marchait trop bien

Cette envolée de l’intégration a entraîné une augmentation importante de son coût à charge de la Fédération Wallonie-Bruxelles qui – on nous le répète assez – est désargentée. En outre, cette envolée de l’ITT n’a pas eu d’impact positif sur la diminution du nombre d’élèves dans l’enseignement spécialisé, la réforme de l’intégration était devenue inévitable.

Le Pacte ayant fixé l’objectif de revenir, d’ici 2030, au pourcentage d’élèves pris en charge par l’enseignement spécialisé en 2004, et la FWB n’ayant plus les moyens d’être généreuse en permettant à des élèves de rester dans l’ordinaire avec l’aide du spécialisé, il a été décidé de remplacer l’ITT par les Pôles territoriaux (PT). Ces derniers auront pour mission d’assurer une prise en charge des élèves à besoins spécifiques dans toutes les écoles d’enseignement ordinaire.

Il s’agit donc bien de diminuer le nombre d’élèves orientés vers l’enseignement spécialisé non plus avec le soutien d’un enseignant du spécialisé en ITT, mais par la mise en place d’aménagements raisonnables (obligatoires depuis septembre 2018). Les moyens ne sont donc plus attachés à un élève mais octroyés à une structure qui doit les affecter au mieux en fonction des besoins spécifiques des élèves des écoles de l’enseignement ordinaire avec lesquelles ces structures coopèrent.

Les PT auront pour missions, notamment, d’informer sur les aménagements raisonnables et l’intégration permanente totale, d’accompagner et soutenir les équipes des écoles coopérantes dans la mise en place des aménagements raisonnables (conseils – mise à disposition d’outils), d’accompagner les écoles coopérantes dans l’élaboration de protocoles d’aménagements raisonnables lorsqu’une prise en charge individuelle par le pôle territorial s’avère nécessaire, d’accompagner individuellement les élèves présentant des besoins spécifiques sensorimoteurs si cela s’avère nécessaire au regard d’une échelle des besoins, de collaborer à l’évaluation des protocoles d’aménagements raisonnables et le cas échéant, à l’orientation vers l’enseignement spécialisé et d’accompagner les élèves à besoins spécifiques dans le cadre de la mise en place d’une intégration permanente totale.

Les Pôles territoriaux vont-ils aider tous les élèves à besoins spécifiques ?

Les Pôles territoriaux sont un dispositif qui vise à rendre l’Ecole plus inclusive. Il s’agit d’une belle opportunité qui vise à permettre à plus d’élèves de rester dans l’ordinaire avec leurs camarades, au sein même de leur tissu social, et qui plus est, dans une école qui répond à leurs besoins spécifiques.

Cependant, peut-on faire de l’inclusion dans une école qui ne serait pas inclusive ? Autrement dit, un système qui rejetterait l’une ou l’autre catégorie d’enfant pourrait-il se prétendre inclusif ?

Le Décret prévoit « une exception au principe d’octroi des moyens aux Pôles pour la prise en charge des élèves à besoins spécifiques, concerne la prise en charge des élèves à besoins spécifiques sensorimoteurs ainsi que l’intégration des élèves à besoins spécifiques qui ont réellement fréquenté l’enseignement spécialisé. Ces derniers, au vu de la spécificité de leurs besoins, continueront à bénéficier de ressources particulières qui leur seront attachées [1]»

Il y a donc dorénavant, d’une part les élèves « à besoins spécifiques sensorimoteurs », donc ceux qui ont toutes leurs facultés mentales, et les autres, « à besoins spécifiques… qui n’ont pas de nom ». Seuls les premiers bénéficieront d’une intégration permanente totale avec l’aide des Pôles territoriaux et de l’enseignement spécialisé (via les écoles partenaires).

Quant à ceux « qui n’ont pas de nom », et comme l’Intégration temporaire totale a été supprimée en juin 2020, ils ne pourront bénéficier d’un protocole d’intégration à partir du premier septembre de l’année suivant que s’ils font partie des élèves « inscrits et fréquentant régulièrement l’enseignement spécialisé depuis le 15 octobre (le texte initial parlait du 15 janvier)[2] [3].

Pourtant, de nombreuses écoles accueillent des élèves avec ces handicaps. La plupart de ces intégrations sont des réussites grâce à l’excellent soutien de l’enseignement spécialisé.

Quel avenir pour les enseignants accompagnants du spécialisé ?

Pendant 5 ans (jusqu’en juin 2026), des moyens continueront à être affectés de manière dégressive à la prise en charge des élèves qui bénéficiaient de l’intégration permanente totale. Ces moyens (périodes et fonctionnement) seront mis à la disposition soit d’un pôle territorial quand le personnel d’accompagnement relève d’une école siège ou d’une école partenaire, soit, quand ce n’est pas le cas, à l’école d’enseignement spécialisé dont relève le personnel. Le budget global passera de 92 millions en 2021-22 à 80,9 millions en 2025-26.

Pour limiter les pertes d’emploi, le gouvernement table sur la pyramide des âges et la longue (?) période transitoire de cinq ans. Le projet de décret prévoit à cette fin une priorisation pour les membres du personnel issus de l’enseignement spécialisé dans le cadre de la procédure de recrutement et la préservation des liens statutaires, en continuant à recourir aux fonctions de l’enseignement spécialisé. L’ensemble du personnel de l’enseignement spécialisé est par ailleurs intégré dans les équipes pluridisciplinaires[4]. Mais cela suffira-t-il quand on sait que de jeunes enseignants ont été engagés dans le cadre de l’ITT ? Ils sont progressivement devenus des spécialistes de l’intégration d’élèves avec certains besoins spécifiques. Et de ces spécialistes, une école qui se veut inclusive en aurait bien besoin.

La disparition progressive des IPT avec des élèves de Types 1, 2 ou 3 va, non seulement, rendre l’école moins inclusive, mais risque de faire perdre de nombreux emplois. Non seulement l’Ecole rejette des enfants, mais ne garantit pas les postes des professionnels compétents dans le domaine de l’école inclusive.

Pire, il est à craindre que certaines écoles spécialisées refuseront de devenir écoles partenaires d’un Pôle et se renfermeront derrière leurs murs, monopolisant leurs ressources à leur seul profit et ce faisant, sapant plus encore l’idéal de l’inclusion.  

Et le Droit, finalement ?

Il s’agit d’un retour de 12 ans en arrière pour les enfants les plus fragiles. Sans doute le gouvernement et les négociateurs du Pacte n’ont-ils pas entendu parler de la condamnation de la Belgique du 3 février 2021, et plus particulièrement celle de la FWB, par le Comité européen des Droits sociaux qui reconnaît que cette dernière ne fait pas suffisamment d’efforts pour favoriser l’inclusion des élèves avec un handicap intellectuel ? De même il a dû leur échapper l’insertion dans la constitution belge le 11 mars 2021 d’un article 22ter consacrant le droit à l’inclusion. Il s’agit donc bien d’une discrimination basée sur le handicap.

Selon le Décret relatif à la lutte contre certaines formes de discrimination, du 12 décembre 2008 de cette même Communauté française, « Toute discrimination fondée sur l’un des critères protégés est interdite ». Ces critères protégés sont « la nationalité, une prétendue race, la couleur de peau, l’ascendance ou l’origine nationale ou ethnique, l’âge, l’orientation sexuelle, la conviction religieuse ou philosophique, un handicap, le sexe et les critères apparentés que sont la grossesse, l’accouchement et la maternité, ou encore le changement de sexe, l’état civil, la naissance, la fortune, la conviction politique, la langue, l’état de santé actuel ou futur, une caractéristique physique ou génétique ou l’origine social ».

Ces négociateurs – et le gouvernement – ne doivent également pas avoir entendu parler, non plus, de la Convention des Droits des Personnes handicapées (2006), signée et ratifiée par la FWB qui exige que « les personnes handicapées ne soient pas exclues, sur le fondement de leur handicap, du système d’enseignement général et à ce que les enfants handicapés ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, de l’enseignement primaire gratuit et obligatoire ou de l’enseignement secondaire », de même qu’elles ont doit « à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire (inclusif également) »

Contrairement aux objectifs du Pacte, notre système scolaire évolue non seulement vers un système moins inclusif, mais, pour les plus fragiles (ceux qui subissent déjà le poids d’un handicap), il devient de plus en plus un lieu de non-Droits.

Quand ils n’ont plus intégré les élèves avec une déficience intellectuelle, je n’ai rien dit, je n’avais pas d’enfants avec une déficience intellectuelle. Quand ils ont orienté les jeunes de milieux populaires vers le technique ou le professionnel, je n’ai rien dit, je ne vivais pas en milieu populaire. Quand ils ont supprimé des postes dans l’intégration, je n’ai rien dit, je ne travaillais pas en intégration. Quand ils feront redoubler ou orienteront mon enfant parce qu’il aura besoin de trop de temps et demandera trop d’attention, restera-t-il quelqu’un pour me/le soutenir et protester[5] ?


[1] Projet de décret portant création des pôles territoriaux chargés de soutenir les écoles de l’enseignement ordinaire dans la mise en œuvre des aménagements raisonnables et de l’intégration permanente totale, 25 mai 2021.

[2] Rappelons que les élèves pour qui un protocole d’intégration temporaire totale avait été conclu entre le 15 janvier 2020 et le 3 juillet 2020, ont été automatiquement inscrits en intégration permanente totale, dans l’école ordinaire dans laquelle il suit l’entièreté des cours.

[3] Que se passera-t-il s’ils sont orientés le 16 du même mois ? Devront-il passer deux années dans l’enseignement spécialisé pour espérer pouvoir être intégrés dans l’école de leur choix ? Avec… ou non les pairs de leur âge ?

[4] Rappelons que les écoles spécialisées ne sont pas obligées d’adhérer à un Pôle territorial. On peut donc se demander si tous les enseignants seront bien intégrés dans les équipes pluridisciplinaires des Pôles.

[5] Avec une pensée émue pour le pasteur Martin Niemöller (1892–1984, déporté dans un camp de concentration en 1937) auteur de « Quand ils sont venus chercher… »

Enseignement : Les discriminations basées sur le genre

Enseignement : Les discriminations basées sur le genre

La mixité à l’école rend-elles filles et garçons égaux

face à l’orientation professionnelle ?

Plus de vingt ans après que l’immense majorité des écoles soient devenues mixtes, plus guère personne ne s’interroge sur l’efficacité de la mesure et sur les effets que celle-ci a eue sur les élèves, filles, et garçons[1]. Hormis le problème de la genrisation des cours de récréation où les garçons continuent à occuper l’espace central et relèguent la majorité des filles – et des garçons plus calmes – aux abords, tout a l’air de bien se passer dans nos classes et nos écoles entre élèves de genres différents.

Par contre, si l’on se penche sur les performances des élèves filles et garçons dans nos systèmes scolaires, on se rend compte que la mixité est loin d’être vectrice d’égalités entre les sexes.

La mixité à l’Ecole se veut « neutre » puisque les garçons et les filles reçoivent un enseignement prétendument identique. Dans une classe, tous les élèves sont, en principe, égaux en dignité et en droits. Même s’ils ont des rythmes différents, ils sont sensés suivre des parcours identiques (du moins, dans une école qui ne pratiquerait pas la compétition et la sélection). Leurs compétences et leurs aspirations devraient être globalement proches les unes des autres. Et, même s’ils sont éduqués par leurs parents de manière différente en fonction de leur sexe, il n’en demeure pas moins vrai qu’ils sont tous capables[2] et devraient donc réussir de manière plus ou moins identique.

Pourtant, toutes les recherches démontrent que les élèves n’acquièrent pas les mêmes compétences et n’ont pas les mêmes cheminements scolaires selon qu’ils soient filles ou garçons. Cependant, l’Ecole se vente d’être égalitaire et non discriminatoire. On sait depuis toujours qu’il n’en est rien. Nos systèmes scolaires maintiennent les femmes dans une position dominée[3]. Aussi, la différence de genre générée par la mixité scolaire et, notamment, toute l’aspect de l’orientation professionnelle des adolescentes et adolescents, mérite qu’on s’y attarde.

Les filles réussissent mieux que les garçons…

Il n’est un secret pour personne que les filles réussissent mieux en moyenne que les garçons et terminent plus souvent à l’heure et ce, quel que soit leur milieu social. Tant en fin de primaire qu’en fin d’études secondaires, les filles maîtrisent mieux les compétences de base du français (83% contre 74%). En fin de primaire, elles sont quasiment au niveau des garçons en sciences (68% contre 70%) et en fin de cursus secondaire, elles restent plus nombreuses à maîtriser les compétences de base du français (85% contre 73% pour les garçons) ainsi qu’en sciences (77% contre 73%)[4].

… cependant, leurs choix d’orientations professionnelles sont dictés par leur genre

Les cheminements professionnels sexués différenciés trouvent leurs origines dans la perception des stéréotypes et des modèles sexués. Dès la plus tendre enfance, les enfants intègrent la sexualisation des professions. Hutchings[5] a montré que les enfants se réfèrent à cinq modèles pour fonder leurs préférences pour leurs futurs métiers : la famille, l’école, la télévision, la société et les activités parascolaires. Ils ont très vite intégré que tous les métiers ne sont pas mixtes mais qu’ils sont clairement genrés.

Choisir une orientation, c’est projeter une image de soi dans le futur, qui soit possible. « Que puis-je créer en fonction de mes compétences ? Comment est-ce que je me vois dans 10, 20 ou 40 ans ? ». Les enjeux sont importants, tant au niveau psychique que psychologique. En général, on n’a qu’une chance (du moins on le pense), il vaut mieux ne pas la rater. Tout cela se construit en fonction de ce que l’on est, à commencer par notre genre, mais également en fonction d’une multitudes de facteurs tels que notre milieu social, nos origines, nos envies, nos rêves, l’héritage familial, …

Les filles vont se poser la question de savoir comment concilier leur future vie familiale et professionnelle, tandis que les garçons se préoccupent seulement de devenir de futurs professionnels et peuvent se concentrer sur ce seul aspect. Dès qu’arrive le moment de penser à une orientation professionnelle, généralement vers 15-16 ans, les filles commencent à remettre leurs compétences en cause et sont tiraillées entre le choix de leur futur métier et l’obligation d’être en conformité avec les normes de sexe[6].

Selon Albert Bandura[7], le sentiment de compétence permet de comprendre pourquoi le choix d’une profession future est souvent lié au sexe. Les garçons choisissent essentiellement des métiers connotés comme étant « masculins » tels que, par exemple, ouvrier du bâtiment (99% d’hommes), mécanicien automobile (98,3%), Ebéniste (97,2%), ingénieur (89,5%), Informaticien et analyste système (83,7%) ou encore agent de police (83,4%), tandis que les filles se sentent plus compétentes pour exercer un métier « féminin », tel que par exemple, diététicienne (99% de femmes), institutrice maternelle (97,6%), secrétaire de direction (90,8%), infirmière (88,2%), coiffeuse et spécialiste en soins de beauté (85,1%), institutrice primaire (83,6%), assistante sociale (75,3%), ou encore vendeuse et employée de magasin (70,1%)[8].

Si le pourcentage de femmes est plus élevé dans ces métiers, ce n’est pas parce que toute les filles veulent les exercer, mais plutôt parce que les garçons ne les choisissent pas, estimant qu’un métier « féminin » les dévaloriseraient. Ils cherchent des métiers de « prestige » et de supposée valorisation sociale, un espoir de « noblesse », d’être en haut de la hiérarchie et donc d’avoir du pouvoir sur les femmes.

Les filles ont bien compris le message et n’ont guère d’autre choix que de s’en accommoder tant bien que mal. Si les garçons se projettent dans des carrières prestigieuses (cadre ou cadre supérieur), les filles quant à elles visent plutôt des professions intermédiaires.

Durant leurs études, les filles s’évaluent plus sévèrement que les garçons, notamment dans les matières scientifiques. Cela a un impact sur leur choix d’orientation qui va les conduire vers une voie où elles seront plus en confiance par rapport à leurs capacités supposées[9]. De même, plutôt que de s’obstiner dans une filière scientifique qui ne semble pas leur correspondre et où elles ne se sentent pas à leur place, les filles ont tendance à ne pas tergiverser et à changer d’orientation[10].

Dans les filières professionnelles typées comme étant « masculines » (sapeur-pompière, conductrice de bus, métiers de la construction, de l’automobile, de électromécanique, …), les filles sont souvent accueillies avec soupçons et froideur, voir avec du harcèlement par les garçons[11]. Par contre, les garçons qui choisissent une profession dite « féminine » (infirmier, secrétariat, logopède, instituteur, textile, …) sont plus confiants quant à leur futur professionnel. Les employeurs les embauchent plus facilement leur octroient souvent des salaires plus élevés qu’à leurs collègues féminines. Ces dernières ont un début de parcours professionnel plus désordonné et connaissent plus souvent les temps partiels, le chômage et perçoivent généralement des salaires inférieurs[12].

Malgré une meilleure réussite à l’école, les filles sont toujours minoritaires dans les filières considérées – probablement à tort – comme étant les plus prestigieuses car ce sont celles qui procurent le plus d’emplois valorisés. Dès lors, elles se retrouvent plus souvent au chômage ou sont cantonnées dans des emplois précaires (temps partiels, CDD, …). Il semble donc que l’Ecole, en partant du principe que toutes et tous reçoivent la même instruction, oublie de prendre en compte ni moins, ni plus que la moitié de ses élèves. 

Les campagnes de sensibilisation menées dans écoles n’ont que peu d’effets sur les représentations que se font les filles au sujet des métiers sexués et ne parviennent pas à changer leurs représentations mentales. Les stéréotypes des différentes professions sont profondément ancrés[13]. L’immobilisme règne en maître dans les représentations qu’ont les jeunes des métiers. Ils estiment que les métiers « masculins » sont ceux qui nécessitent des compétences scientifiques, voire une certaine force physique, tandis que les métiers « féminins » requièrent des qualités féminines comme la gentillesse, la douceur, la patience, l’empathie.

Quand un garçon choisit une orientation cataloguée comme étant plutôt « féminine », il ne peut le faire que quand il vit dans un milieu familial où il n’y a pas d’auto sélection. Il devra ensuite se confronter aux autres garçons de son âge qui vont le disqualifier en tant que garçon. A l’âge de l’orientation, les jeunes garçons sont, plus que les filles, soumis à la norme de l’hétérosexualité. Il est donc difficile de se voir taxé de « fille » par ses pairs[14]. La crainte d’être autre chose qu’hétérosexuel est un déclencheur du suicide des garçons[15].

Dans les milieux les plus favorisés, les filles ont cependant tendance à s’aventurer vers des territoires « masculins » en voie de féminisation : la médecine, le droit, la magistrature, l’architecture, le journalisme, etc. Les garçons, quant à eux, ont tendance à s’accrocher aux métiers traditionnellement « masculins » : l’informatique, l’ingénierie, la mécanique ou à des métiers en voie de mixité comme la médecine, l’architecture, etc.

Si l’ouverture aux professions de l’autre sexe commence à tenter les jeunes de niveaux sociaux moyens à élevés, il y a encore loin de la coupe aux lèvres. Quand on observe les inscriptions dans les filières professionnelles, on ne peut que constater constater que les choix d’orientations restent encore très différenciés et très genrés[16].

Petite histoire de l’orientation professionnelle

Si Napoléon a institué le BAC comme diplôme de fin d’études en 1803, ce ne sera qu’en 1880 que celui-ci sera ouvert aux filles… de la bourgeoisie. Les républicains voulaient retirer la formation de ces demoiselles des mains du clergé pour en faire de « bonnes épouses » en phase avec les idées de leurs époux et capables de les soutenir et de suivre les études de leurs fils (car les gens biens ont des fils et non des filles).

« Qu’il soit bien entendu que nous ne voulons pas faire des petites savantes, des petites physiciennes. Il ne faut pas que l’on puisse dire que cette chose aimable, ravissante qu’on nomme une jeune fille, est devenue à l’école, entre nos mains, un sot petit garçon[17]. » « C’est le mérite de nos lycées de jeunes filles de ne préparer à aucune carrière et de ne viser qu’à former des mères de familles dignes de leurs tâches d’éducatrices[18]. »

L’idée de permettre aux jeunes de choisir le métier qu’ils voudraient faire n’est apparue qu’en toute fin du XIXe siècle lorsque convergent la question de l’insertion et de la formation professionnelle de la jeunesse populaire d’une part, et les travaux de psychophysiologie d’autre part[19]. Avant cela, la grande majorité des enfants suivait la voie professionnelle de leurs parents. La formation se faisait sur le tas, dans la maison familiale, dans les champs ou dans le village.

La guerre 14-18 ayant détruit une part importante de la main d’œuvre, une multitude d’initiatives voit le jour afin de créer des structures d’orientations professionnelles dont l’objectif était essentiellement de former de jeunes garçons de milieux modestes, à la fin de leurs études primaires, aux emplois nécessaires au fonctionnement des industries de l’entre-deux guerres.

Après la seconde guerre mondiale, l’augmentation de la population scolaire (massification de l’enseignement[20]) modifie les objectifs de l’orientation professionnelle. Il ne suffit plus alors d’orienter vers les métiers utiles à l’industrie, mais de guider les élèves sortant de l’école primaire vers des études secondaires générales ou professionnelles.

Dès lors, l’orientation selon le sexe s’est généralisée. Les filles sont dirigées prioritairement vers les sections littéraires et tertiaires qui sont des voies professionnelles moins connotées mais également moins rémunérées que les sections scientifiques ou techniques industrielles. Ces dernières étant réservées prioritairement aux garçons. Par exemple, en France, les filles représentent 44,9 % du contingent de Terminale S (Scientifique) alors qu’elles ne représentent que 29,7 % du contingent des classes préparatoires et 28% des contingents en écoles d’ingénieurs[21].

La sexualisation du travail

On constate que cette division sexuée du travail est pratiquement universelle. Si on remonte le temps, voit qu’elle a été une réalité tout au long de l’histoire, quelles que soient les civilisations. Lorsque la notion de « travail » est apparue, peu après le néolithique, une séparation des rôles basée sur la division du travail à l’extérieur ou à l’intérieur de la maison s’est « naturellement » mise en place. C’était la suite naturelle de la division sexuée qui a suivi la sédentarisation et le début de l’élevage et de l’agriculture. A ce moment, les hommes ont exclu les femmes de l’utilisation des outils et des armes[22]. Cette division s’est imposée à tous les métiers et se perpétue jusqu’à aujourd’hui, sans qu’elle ne soit remise globalement en question.

Elle se retrouve sur les marchés du travail du monde entier et son image est identique du Nord au Sud et de l’Est à l’Ouest. Les femmes sont essentiellement occupées dans les métiers du tertiaire[23]. Contrairement aux secteurs scientifiques et industriels, l’insertion professionnelle y est plus compliquée et les salaires y sont moins élevés, avec des risques de chômage, de statuts précaires et de temps partiels plus importants[24].

En Belgique, La part du secteur tertiaire (services) dans le PIB a ainsi augmenté pour atteindre 69,3 % en 2015, contre 69,0 % en 2014[25]. Il tourne aux alentours des 70 % dans les pays industriels et on y retrouve la majorité des métiers traditionnellement exercés par des femmes.

Ces derniers sont des métiers qui obéissent à une série de critères « traditionnels » : ils ne doivent pas être trop prégnants, donc permettre une disponibilité tant pour la vie professionnelle que familiale, mais également être le prolongement des fonctions « naturelles » de la femme, c’est-à-dire maternelles et ménagères[26].  C’est le domaine de la domesticité[27]. Ce sont des métiers inscrits au plus profond des cultures ancestrales et dont Simone Verdier a rappelé le modèle : « La femme qui aide, qui soigne et qui console, (qui) s’épanouit dans les professions d’infirmière, d’assistante sociale ou d’institutrice. Enfants, vieillards, malades et pauvres constituent les interlocuteurs privilégiés d’une femme, vouée aux tâches caritatives et secourables, désormais organisées dans le travail social.[28] »

Le secteur tertiaire concentre des métiers « féminins » essentiellement domestiques : cuisine, ménage, soins aux enfants, entretien du linge et gestion ménagère. C’est un phénomène culturel qui a du mal à évoluer. Les fonctions « naturelles » des femmes ont leur origine dans la répartition des rôles au sein de la famille, qui évoluent extrêmement peu. En 2010, l’Insee constatait que les femmes vivant en couple et mères d’un ou plusieurs enfants consacraient 3h26 par jour aux tâches domestiques contre 2 heures pour les hommes. Elles passent deux fois plus de temps à faire le ménage et à s’occuper des enfants, tandis que les hommes s’adonnent volontiers au bricolage[29]

Et selon l’observatoire des inégalités en France, « les inégalités de partage des tâches au sein du foyer ont des répercussions dans bien d’autres domaines pour les femmes : elles les freinent dans la vie professionnelle comme dans l’engagement politique ou associatif. L’inégale répartition des tâches domestiques explique une partie de l’essor du temps partiel féminin, mais aussi leur faible représentation en politique ou dans les instances dirigeantes d’associations. On retrouve ces écarts également en matière de temps libre (lecture, promenade, télévision, sport, etc.) : les femmes consacrent en moyenne 2h45 par jour à leurs loisirs contre 3h20 pour les hommes. [30]»

Cette inégalité des responsabilités au sein d’un couple a façonné l’identité des femmes et des hommes. Il a fallu la première guerre mondiale et l’envoi des hommes au front pour voir des femmes travailler en usine, dans les « fabriques », en ateliers ou comme secrétaires ou comptables. Après la guerre, elles ont voulu garder ce début d’indépendance. D’autres ont été obligées de travailler pour remplacer un homme mort au front ou blessé de guerre. Progressivement, la femme a gagné le droit de travailler.

Les filles savent très tôt qu’une fois arrivées à l’âge adulte, l’essentiel des tâches domestiques va leur incomber en plus de leur métier. C’est cette évidence qui va les inciter à adapter leurs choix scolaires, puis professionnels[31]. Ce sont parfois des choix par défaut, sachant qu’elles ont tout intérêt à avoir un diplôme qui leur permette de travailler dans le tertiaire, puisque les emplois qui leurs sont socialement destinés s’y retrouvent. Elles font donc des choix de compromis afin de pourvoir tenir le rôle social qui les attend[32]. Souvent, elles choisissent des emplois à temps partiels ou flexibles afin de garder une disponibilité indispensable à ce rôle qui leur est tombé sur les épaules à la naissance.  

Toutes les filles ne sont pas placées à la même enseigne devant ce choix. Les filles vivant dans des milieux populaires ont peu de possibilités de choix. Souvent, elles sont déjà mises à contribution à la maison et participent aux tâches ménagères et familiales. Elles ont donc plus difficile à se projeter dans un avenir professionnel valorisant et permettant d’accéder à une part d’indépendance. Les filles des classes moyennes et supérieures sont probablement plus libres et ne participent que peu ou pas aux tâches familiales, à tout le moins, pas plus que leurs frères. Le partage des tâches familiales et domestiques y est plus égalitaire[33] et de ce fait, l’image qui leur en est donné leur permet d’envisager un choix professionnel qui ne prenne pas en compte ces futures charges. Elles peuvent donc suivre des études qui leur plaisent en reportant à plus tard l’aspect de la gestion familiale et domestique.     

Depuis quelques décennies, des femmes exercent des professions cataloguées comme étant « masculines », telles que médecins, avocats, journalistes, … « Pour autant, hommes et femmes n’y occupent pas les mêmes fonctions, n’y exercent pas les mêmes spécialités, n’y ont pas le même statut. Hiérarchies et clivages se recréent au sein de professions devenues mixtes[34]. ». De même, les femmes accédant à des postes de responsabilité progressent peu. Un peu plus d’un tiers (37%) des postes d’encadrement dans les entreprises de l’Union européenne étaient occupés par des femmes en 2019, selon des chiffres publiés par l’Office européen des statistiques Eurostat[35].

En conclusion

Nous héritons d’un genre à la naissance, que nous avons pleinement le droit d’assumer ou de rejeter (selon Amnesty International, environ 1,7 % de la population naît avec des caractéristiques intersexes, ce qui est comparable au nombre d’enfants qui naissent avec des cheveux roux). Cependant, s’il y a une notion que nous devons toutes et tous rejeter c’est la primauté d’un genre sur l’autre. Et nous devons éduquer nos enfants dans ce sens. Refuser toute forme de discrimination basée sur le genre est une obligation. Il en va de même à l’école qui doit former des citoyennes et des citoyens capables de lutter pour plus de justice et donc aussi pour plus d’égalité entre les genres.

La « genrisation » des choix d’orientation, tant scolaire que professionnelle, est la preuve de la défaillance, à la fois de l’Ecole, mais également de la mixité dans l’ensemble de notre société. Il est urgent de remettre en cause les « normes » et les stéréotypes de genre qui sont à la base de ces disparités. Ces différences de choix générées par l’éducation (familles, écoles, médias, …) sont des discriminations avérées. 

Une société qui se veut « évoluée », c’est-à-dire pleinement en phase avec les Droits fondamentaux serait une société où tous les métiers représenteraient le ratio « sexe » de la population en général. C’est ce que doivent viser toutes les écoles : déconstruire, dès le tout début de la maternelle les stéréotypes de genre et réformer la vision genrées que les élèves ont des métiers, mais aussi des tâches familiales et des rôles parentaux.

A suivre… L’Ecole et les stéréotypes de genre


[1] Malheureusement, peu d’études ont, à notre connaissance, tenu compte d’un troisième sexe dont se revendiquent les personnes non binaires, androgynes ou gender fluid ou neutres. A défaut et à regrets, nous devrons nous contenter d’analyser la mixité à l’école sous l’angle restreint des filles et des garçons. Sur les discriminations vécues par les personnes LGBT+ à l’école, nous vous renvoyons vers notre article sur les LGBT-phobies à l’école : https://www.liguedroitsenfant.be/3705/lgbt-phobies-a-lecole/  et à notre appel à devenir des Ecoles Pour Tou·te·s : https://www.liguedroitsenfant.be/2186/appel-aux-ecoles-devenez-des-ecoles-pour-tou%C2%B7te%C2%B7s/

[2] Voir notre étude sur le Postulat d’éducabilité : https://www.liguedroitsenfant.be/2813/en-marche-vers-une-ecole-inclusive-le-principe-deducabilite/

[3] DURU-BELLAT Marie. L’École des filles : quelle formation pour quels rôles sociaux ? Paris : L’Harmattan, 2004.

[4] FONTANINI, Christine. Orientations différenciées selon le genre dans l’enseignement secondaire In : Orientation et parcours des filles et des garçons dans l’enseignement supérieur [en ligne]. Mont-Saint-Aignan : Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2016 (généré le 27 août 2021). Disponible sur Internet : https://books.openedition.org/purh/1569?lang=fr

[5] Hutchings Merryn, « What will you do when you grow up ? The social construction of children’s occupational preferences », Les Cahiers du CERFEE, no 14, 1997

[6] Mosconi N. & Stevanovic B. Genre et Avenir. Les représentations des métiers chez les adolescentes et les adolescents. Paris : L’ Harmattan, 2007

[7] Bandura A. Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Bruxelles : De Boeck, 2003

[8] Sources : chiffres 2010, statbel.fgov.be & VDAB (Belgique)

[9] Fontanini C. Trajets sociaux et scolaires des filles et des garçons vers une école d’ingénieurs : L’Institut National des Télécommunications. Revue des Sciences Sociales, 2002, no 29

[10] Fontanini C. Trajets sociaux et scolaires des filles et des garçons vers une école d’ingénieurs : L’Institut National des Télécommunications. Revue des Sciences Sociales, 2002, no 29 et Gauthier G. Orientation et insertion professionnelle : vers un équilibrage entre femmes et hommes dans tous les métiers. Rapport d’activités du Sénat no 404. Annexe au procès-verbal de la séance du 18 juin, 2008

[11] Lemarchant C. La mixité inachevée. Garçons et filles minoritaires dans les filières techniques. Travail, genre et sociétés, 2007, vol. 18, n o 2

[12] Couppie T. & Epiphane D. Que sont les filles et les garçons devenus ? Céreq Bref, 2001, no 178

[13] Guegnard C. Représentations professionnelles des filles et des garçons au collège. Les effets d’une pièce de théâtre interactive. L’Orientation Scolaire et professionnelle, 2002, no 4 ; Durand-Delvigne A., Desombre C., De Bosscher S. & Poissonnier K. Sensibiliser les filles à l’orientation vers les métiers scientifiques et techniques. Évaluation d’un dispositif. Psychologie du travail et organisations, 2011, vol. 2, no 17

[14] Françoise Vouillot, 2012, Éducation et orientation scolaire : l’empreinte du genre, L’école et la vie.

[15] Jean-Michel Pugnière, 2011, « L’orientation sexuelle : facteur de suicide et de conduites à risque chez les adolescents et les jeunes adultes ? L’influence de l’homophobie et de la victimisation homophobe en milieu scolaire », thèse de doctorat en psychologie, université Toulouse-Le Mirail.

[16] MESR-DEPP (Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche-Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance), Filles et garçons sur le chemin de l’égalité, de l’école à l’enseignement supérieur, 2014c

[17] Jules Simon, 1879 : Jules-François-Simon Suisse dit Jules Simon est un philosophe et homme d’État français, né le 27 décembre 1814 à Lorient et mort le 8 juin 1896.

[18] Ministère de l’Instruction publique, 1889

[19] Jérôme Martin, « De l’orientation professionnelle à l’orientation scolaire : l’Association générale des orienteurs de France et la construction de la profession de conseiller d’orientation (1931-1956) », Histoire de l’éducation, 142 | 2014, 109-128.

[20] Allongement de la durée des études, création de nouvelles filières et augmentation du nombre de jeunes, notamment par l’arrivée de catégories sociales moins favorisées.

[21] M.E.N. (Ministère de l’Éducation Nationale – France).  Filles et garçons sur le chemin de l’égalité de l’école à l’enseignement supérieur. Rapport. Paris : MEN, 2014

[22] Paola Tabet, 1998, La Construction sociale de l’inégalité des sexes. Des outils et des corps, L’Harmattan, coll. Bibliothèque du féminisme.

[23] Le secteur tertiaire recouvre un vaste champ d’activités qui s’étend du commerce à l’administration, en passant par les transports, les activités financières et immobilières, les services aux entreprises et services aux particuliers, l’éducation, la santé et l’action sociale. Voir https://www.insee.fr/fr/metadonnees/definition/c1584

[24] Mosconi N. & Stevanovic B. Genre et Avenir. Les représentations des métiers chez les adolescentes et les adolescents. Paris : L’ Harmattan, 2007.

[25] statbel.fgov.be, chiffres 2016.

[26] Michelle Perrot, Le Mouvement social No. 140, Métiers de Femmes (Jul. – Sep., 1987), pp. 3-8 (6 pages) – Editions l’Atelier

[27] Perrot M. (Dir), (1987), « Métiers de femmes », numéro spécial du Mouvement social, n° 140

[28] Verdier Y., (1977), Façons de dire, façons de faire. La lessiveuse, la couturière, la cuisinière, Paris, Gallimard.

[29] « Données détaillées de l’enquête Emploi du temps 2009-2010 », Insee Résultats, n°130 Société, juin 2012.

[30] L’inégale répartition des tâches domestiques entre les femmes et les hommes, Données 29 avril 2016, consultables sur https://www.inegalites.fr/L-inegale-repartition-des-taches-domestiques-entre-les-femmes-et-les-hommes.

[31] Boudon Raymond, L’inégalité des chances : la mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, Colin, 1973

[32] Duru-Bellat Marie, L’école des filles : quelle formation pour quels rôles sociaux ?, Paris, L’Harmattan, 1990. ; « École de garçons et école de filles… », Ville, école, intégration, no 138, 2004

[33] Court Martine, Bertrand Julien, Bois Géraldine, Henri-Panabière Gaële et Vanhée Olivier, « L’orientation scolaire et professionnelle des filles : “des choix de compromis” ? Une enquête auprès de jeunes femmes issues de familles nombreuses », Revue française de pédagogie, no 184, 2013

[34] Maruani Margaret, Travail et emploi des femmes, Paris, La Découverte, 2011

[35] LE SOIR, 6/03/2020 – La Belgique à la traine quant aux femmes cadres supérieurs au sein de grandes sociétés, par BELGA.

Ecole post-COVID et santé mentale des élèves

Ecole post-COVID et santé mentale des élèves

Ecole post-COVID et santé mentale des élèves

Une pandémie qui a surpris l’école

Venant de Wuhan en Chine, le virus de la COVID-19 s’est rapidement disséminé à travers le monde créant une pandémie inattendue, à mach 0,85 (la vitesse des avions de ligne, soit environ 920 km/h). Au 14 mars 2020, on répertorie plus de 147 000 cas cumulés (dont 72 500 guéris et 5 500 décédés). Plus de 150 pays sont affectés. L’OMS déclare que « l’Europe est l’épicentre de la pandémie[1] »

Le 12 mars 2020 au soir, les gouvernements belges (mais aussi français) annoncent leur décision de fermer les écoles dès le 16 mars afin limiter la transmission du virus, et de protéger les enfants. Chacun pensait qu’elles rouvriraient après les vacances de Pâques, mais on sait ce qu’il en a été : confinement, puis reprise « à la carte » en juin 2020, refermeture des écoles secondaires lors de la deuxième vague le 28 octobre 2020, prolongation du congé de Toussaint, apprentissage à distance, puis en hybridation toujours à la carte. Certaines écoles alternant la présence des élèves par demi-classes un jour sur deux, d’autres une semaine sur deux.

La fermeture de l’école a impacté la santé mentale des élèves

Comme le rappelle l’OMS[2], la santé mentale est une composante essentielle de la santé. C’est un état de bien-être qui permet à un être humain de se réaliser, de surmonter les tensions normales de la vie, d’accomplir un travail productif – et donc aussi des apprentissages scolaires – et de contribuer à la vie de sa communauté. Elle définit la santé comme suit : « La santé est un état de complet bien-être physique, mental et social, et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité ».

La santé et le bien-être mental sont indissociables. Ils permettent à une personne de penser, d’agir, de ressentir, d’échanger avec les autres et de profiter de l’existence. Durant le confinement, puis par la suite avec les mesures restrictives et les gestes barrières[3] imposés, de nombreuses personnes, adultes et enfants ont vu leur santé mentale décliner. Cela a été une période difficile pour la plupart d’entre nous, à des degrés divers qui dépendaient de la situation personnelle de chacun.

Si, au début du confinement, les élèves ont eu l’impression d’être en vacances, bien vite ils ont réalisé que c’était tout sauf des vacances. Ils ont commencé à s’ennuyer de leurs amis et amies, ont montré des signes de tristesse, ont ressenti une immense solitude. Selon les écoles, ils ont reçu ou non des activités à réaliser (les nouveaux apprentissages étaient bannis) qui ont permis de maintenir le lien avec leur.s professeur.s. Ensuite, l’apprentissage en distanciel a été une nouvelle épreuve. Beaucoup ont été démotivés face à l’utilisation de la technologie ou, tout simplement, n’avaient pas les outils pour suivre les apprentissages en ligne. Les relations parents-enfants, parents-ados n’ont pas toujours été faciles. Le fait que les premiers devaient parfois travailler à la maison, tout en s’occupant du ménage et de leurs enfants a souvent entraîné un burnout parental.

Selon une étude des mutualités libres[4], les jeunes de 15 à 25 ans ont consommé plus d’antidépresseurs à la fin de l’année 2020. Les admissions dans les hôpitaux psychiatriques et les services psychiatriques des hôpitaux généraux, ont diminué. Les hôpitaux se limitant aux soins COVID-19, les prises en charges pour raisons de santé mentale ont été retardées, tant chez les jeunes que dans la population générale. Le gouvernement ayant autorisé les consultations par téléphone, la mutualité a constaté une augmentation significative chez les 15-25 ans, du fait que ces jeunes ont été fortement impactés par les mesures contraignantes suite à la pandémie. Cependant, de nombreux problèmes de santé mentale n’ont pas été traités ou fait l’objet de diagnostics en raison de la pandémie.

En ce qui concerne les troubles de l’anxiété et les symptômes dépressifs, les adolescentes (36%) semblent plus fragilisées que leurs camarades masculins (19%), en raison du manque d’interactions sociales, essentielles à la construction de leur identité à ce moment de leur vie[5].

Durant la crise sanitaire, les études sur la santé mentale se sont multipliées et affinées. « Du point de vue de la santé mentale, les jeunes sont la tranche d’âge la plus touchée par la crise sanitaire. La santé mentale des personnes plus âgées dépend énormément du contexte. Chez les jeunes, la situation est très différente : on a l’impression qu’il y a un effet général qui touche l’ensemble de la jeunesse, peu importe le contexte », explique Olivier Luminet, professeur de psychologie de la santé à l’UCLouvain et membre du groupe d’experts « psychologie et corona », cité par l’Echo[6]. Et de préciser que l’étude menée sur les étudiants du supérieur en avril 2020 faisait état de 35% d’étudiants en état de dépression et/ou d’anxiété, et qu’un an plus tard, ce chiffre était monté à 55% !

Toujours dans l’article de l’Echo, le neuropsychiatre Boris Cyrulnik exprime ses inquiétudes en affirmant « Les enfants pourront rattraper leur retard, pas les adolescents (…). Certains adolescents vont décrocher pour toute la vie ».

Il est donc essentiel que les souffrances subies par cette catégorie d’âge soient particulièrement prises en compte par le milieu éducatif et que l’on change enfin tant la manière d’enseigner, que d’évaluer et de certifier. Trop d’élèves et d’étudiants sont fragilisés. Pour certains sans doute à vie. Ce seront, évidemment, des proies faciles pour les indécrottables adeptes de l’échec scolaire.

L’école a peu tenu compte de l’état psychique des élèves, fragilisé par la pandémie

L’année scolaire 2020-2021 s’est terminée de manière disparate. Après que le monde associatif ait appelé les responsables politiques et les pouvoirs organisateurs à aménager la fin de l’année sans faire d’examens, afin de prioriser les apprentissages qui n’ont pas été compris ou vus durant l’hybridation (ce qui a été traduit dans une circulaire ministérielle), les écoles ont réagi de manière dispersée. Le réseau Wallonie-Bruxelles Enseignement a appelé ses écoles à respecter l’esprit de la circulaire, ce que beaucoup d’entre elles ont fait, mais dans les autres réseaux, aucun appel de ce genre n’a été lancé, le SEcrétariat Général de l’Enseignement Catholique (SEGEC) rappelant même que les écoles avaient une totale liberté pédagogique. Cela n’a, évidemment, pas incité les écoles les moins respectueuses des élèves à tenir compte de la circulaire et donc des Droits fondamentaux de ces derniers.

Dès lors, on s’est retrouvé avec des écoles qui respectaient les Droits de leurs élèves, tandis que d’autres ont mis en place une session d’examens. Les premières ont donné cours en évaluant formativement. Les secondes ont maintenu leur tri habituel entre ceux qui avaient la chance d’être bien équipés sur le plan informatique, recevant un soutien de leurs parents, ayant un domicile confortable et calme, et nés dans un milieu favorisé et, de l’autre côté, ceux que la société a défavorisés à la naissance n’ayant pas l’environnement favorable des premiers. Ces derniers ont été abandonnés par leurs professeurs, ont décroché et se sont retrouvés orientés ou obligés de redoubler.

Ces écoles sélectives n’ont en rien tenu compte de la situation mentale des élèves ni du fait que L’enseignement hybride a été inefficace et n’a pas permis à une majorité d’élèves d’acquérir les apprentissages. De plus, nombre de professeurs ont été incapables (ce qui n’est nullement leur faute) de donner efficacement cours par visioconférence. Comme leurs élèves, ils n’ont pas été formés pour cela.

Les apprentissages n’ont donc été assimilés qu’en partie, voire pas du tout. On se retrouve donc au début d’une nouvelle année scolaire avec des élèves qui sont en retard dans leurs apprentissages et qui, pour certains sont – et resteront – en décrochage complet, voire ont conservé des « troubles mentaux » hérités de la pandémie.

Il n’est un secret pour aucun professionnel de l’école que la crise du COVID-19 a eu un effet significatif sur la santé mentale des jeunes (OCDE 12 mai 2021[I]). De tous les jeunes ! Certains s’en sont tirés mieux que les autres (voir ci-dessus) alors que les plus fragiles n’ont pas été épargnés. Pire, leurs souffrances n’ont même pas été prises en compte par l’établissement scolaire qui a pour vocation de les instruire.

L’OCDE[II] précise que « La prévalence des symptômes anxieux et dépressifs a augmenté de manière spectaculaire chez les jeunes et reste plus élevée qu’avant la crise et que celle observée dans d’autres classes d’âge, en dépit de la réouverture partielle de l’économie. » Il est donc clair, pour tous les intervenants scolaires que de nombreux élèves resteront avec des séquelles de la crise des mois encore, voire des années durant. Il est donc impérieux de prendre ces données en compte et d’adapter tant les cursus que les méthodes pédagogiques à cette situation. Il faut donc réinventer l’Ecole et cette crise sanitaire nous donne l’occasion de le faire, sans attendre les résultats du trop petit « Pacte pour un Enseignement d’Excellence ».

Inquiétudes sur la santé mentale des jeunes

Nombreuses sont les familles à être inquiètes sur la manière dont l’école soutiendra leur enfant. De nombreux élèves, aussi, ne retournent pas à l’école la fleur au fusil. Il y a tant de craintes… D’abord la crainte de ne pas avoir les connaissances suffisantes, ensuite la crainte de ne plus être capable d’apprendre, tant ils sont perturbés par ce qu’ils ont vécu durant un an et demi.

La santé mentale des jeunes s’est sensiblement détériorée durant la pandémie. Et ce, dans tous les pays. Toujours selon l’OCDE, les problèmes de santé mentale chez les 15-24 ans ont été multipliés par deux, voire plus. En mars 2021, les jeunes étaient 30 à 80 % plus susceptibles de faire état de symptômes dépressifs ou anxieux que les adultes en Belgique, aux Etats-Unis et en France.  

La quarantaine et l’isolement, tout comme les règles sanitaires strictes telles que celles qui concernaient – et concernent encore – la distanciation sociale, ont eu des effets extrêmement négatifs sur les enfants et sur les jeunes. Certains ont des symptômes de tests post-traumatiques, sont dans la confusion ou entretiennent une colère interne par rapport à tout ce qu’ils ont dû vivre – ou plutôt – tout ce qui les a empêchés de vivre. Ces effets peuvent être de longue durée et durer des mois, voire des années après la pandémie (Brooks et coll., 2020[III]).

Principaux facteurs de stress des élèves

La fermeture des établissements scolaires, puis l’hybridation, ont affaibli leurs facteurs de protection. Dans un établissement scolaire, chaque élève a ses habitudes quotidiennes rythmées par l’horaire de la classe et celui de l’école. Leur fermeture a brisé ces habitudes qui permettent de structurer le temps et ainsi de ne pas angoisser sur l’avenir immédiat. De même, le sentiment d’appartenance à un groupe et les interactions sociales ont été brisés et ces liens sont essentiels à la construction de l’individu. Les réseaux sociaux (qui sont loin d’être si sociaux que cela) n’ont pas remplacé la cour de récréation, les moments de temps libre et de convivialité, tout comme les heures de sport ou la garderie du matin, du midi ou du soir.

La quarantaine a généré un stress intense : crainte de l’infection de soi ou de ses proches, apprentissages de gestes barrières parfois incompréhensibles, de lavage des mains quarante fois par jour, un enfermement parfois dans des conditions apocalyptiques (appartement exigu, sans terrasse, plusieurs enfants par chambre, pas de matériel informatique, connexion Wifi défaillante, etc.) et donc la frustration d’être enfermé sans plus pouvoir revoir sa famille, ses amis, aller dans un commerce, …

Ne fréquentant plus l’école et confrontés aux actes d’une vie quotidienne routinière, l’ennui a été dur à supporter. Si ce dernier a des bienfaits lorsqu’il ne dure pas trop longtemps (il permet la créativité, l’altruisme, libère l‘esprit, …), le confinement du COVID a ralenti le temps quotidien. Les jeunes n’ont plus trouvé de sens à leurs journées, à leurs semaines, à leur vie… Or, l’on sait que la propension à l’ennui est positivement corrélée au niveau de symptômes dépressifs et anxieux[IV] [V]. Certains élèves sont plus touchés par l’ennui. Par exemple, les élèves avec un TDAH ont un niveau d’ennui plus élevé[VI].

La peur de manquer de provisions, de voir ses parents manquer de revenus, certains étant au chômage du fait que leur entreprise ait fermé ou que leur emploi ne peut plus s’exercer. Enfin, le manque d’informations a particulièrement touché les jeunes dans les familles les moins informées.

En résumé, les facteurs de stress dus à la pandémie les plus courants (p. ex. Arim et coll., 2020[VII]; Brooks et coll., 2020[VIII]; Holmes et coll., 2020; Kaddatz, 2020[IX]; Taylor et coll., 2020[X]; Nations Unies, 2020, 13 mai[XI]; Vigo et coll., 2020[XII]) chez les jeunes ont été :

  • Les conséquences non seulement sociales, mais également économiques ;
  • La solitude, la perte des liens sociaux, mais aussi parfois le deuil compliqué par les mesures restrictives ; 
  • La peur de la stigmatisation si par hasard un membre de la famille devait être contaminé ;
  • La diminution des moyens financiers de la famille, la peur de ne plus pouvoir accéder aux besoins fondamentaux ;
  • Les tensions – et parfois les violences – familiales dues au confinement dans un lieu trop exigu ou du fait de devoir toujours être ensemble ;
  • L’impossibilité (ou la peur) d’avoir accès à la santé. Les médecins généralistes, tout comme les hôpitaux ont perdu de vue certains patients (donc aussi des enfants et des jeunes) ayant des pathologies graves ;
  • La durée de la pandémie qui a engendré une incertitude sur l’avenir et donc un stress intense ;
  • Le manque d’informations précises ou le trop-plein d’informations non vérifiées. Les médias sociaux laissaient transiter à la fois les informations mais également les désinformations ;
  • Les effets neurologiques potentiels de la COVID-19 elle-même.

Les jeunes issus de milieux populaires ont été particulièrement touchés par la fermeture des établissements scolaires

Chaque année, les vacances d’été sont les plus longues périodes d’interruption de l’école. Avec la pandémie, cette période a été multipliée par trois. Or, l’on sait que des vacances d’été ordinaires creusent les écarts en matière d’apprentissage et augmente l’isolement, la faim et les comportements sédentaires des populations les plus précarisées[XIII]. Ces facteurs sont déjà à risque de détérioration de la santé mentale, chaque année en été. Que dire alors de ces triples grandes vacances et de l’année scolaire suivante où ils n’ont été qu’à moitié à l’école.

L’enseignement en distanciel a montré de grandes disparités quant à l’accès à Internet (matériel, compétence pour l’utiliser, connexion Wifi, …) et la qualité de l’endroit pour étudier (chambre ou non, seul ou non, …). Aucune des conditions nécessaires à l’apprentissage en ligne n’était réunies.

De ce fait, les problèmes de santé mentale chez les jeunes qui en ont souffert n’ont pas pu être identifiés par le corps professoral qui est bien placé pour le faire, et donc n’ont pas été signalés aux services de santé scolaire. Ceux et celles qui bénéficiaient de leur soutien avant le confinement n’ont bien souvent pas pu continuer à en bénéficier. Les services de santé mentale ont été débordés et ne pouvaient plus prendre en charge des cas graves. De ce fait, les tentatives de suicide ont fortement augmenté.

Conclusion : l’école doit prendre ces données en compte

Il est urgent de protéger la santé mentale des élèves !

Il est fondamental que les écoles – ou à défaut chaque enseignant – adoptent une approche pédagogique plaçant la santé mentale au cœur de leurs pratiques quotidiennes.

Croire qu’une forme de retour à la normale va remettre les curseurs à zéro et que chaque élève perturbé par le stress vécu pendant la pandémie va se « retaper » subitement, serait prendre les vessies pour des lanternes. Les troubles psychiques, comme décrits ci-dessus, vont mettre au mieux des mois à s’apaiser, voire des années. Ces élèves sont des victimes et ils ne sont pas coupables des comportements qu’ils pourraient avoir tels qu’un rejet de l’école, des phobies, un décrochage constant, des formes de mutisme, de colère, etc.

Ces élèves sont le plus à risque de décrochage scolaire et de redoublement. Il faut donc tout mettre en place pour les accrocher et ne pas les laisser filer. Ils doivent dont être détectés et accompagnés jusqu’à la fin de leur scolarité. Les troubles qu’ils subissent les mettent en situation de handicap par rapport à l’école et les apprentissages qui y sont donnés. De ce fait, ce sont des élèves à besoins spécifiques. Même si un bilan n’a pas été effectué par un spécialiste (nombre d’élèves refuseront de se faire diagnostiquer), ils doivent pouvoir bénéficier d’aménagements raisonnables, en commençant par la bienveillance et la compréhension de ce qu’ils ont vécu[7]. Nous suggérons, notamment :

  • D’être sensibles aux signes d’anxiété ou de difficultés de santé mentale et de travailler en lien avec les CPMS et les Centres PSE ;
  • De porter une attention particulière aux élèves les plus vulnérables (élèves à besoins spécifiques, porteurs d’une déficience, qui étaient en situation d’échec, …) ;
  • De communiquer avec les élèves selon les principes de bienveillance et d’interventions positives ;
  • De mettre en place des activités avec tous les élèves en lien avec la bienveillance, l’empathie, la gestion des émotions,
  • De maintenir une routine et des activités se rapprochant d’une situation normale (malgré le port obligatoire du masque en secondaire – essentiellement à Bruxelles).

Sur les pratiques pédagogiques, chaque école pourra interroger les pratiques de pédagogies actives et notamment sur la manière de permettre de donner du sens à la parole des élèves, via la pédagogie institutionnelle et, spécialement, les conseils de coopération (qui n’ont rien à voir avec les « conseils de classe »). Il est également possible de mettre de nombreuses choses en place indépendamment et en fonction des besoins de chaque étudiant comme, par exemple, aménager la passation des examens, mettre en place des évaluations non cotées c’est-à-dire des évaluations formatives, soulager les élèves de travaux extrascolaires qui seraient plutôt faits en classe avec l’aide du/des professeur/s et/ou de tuteurs. La différenciation pédagogique devrait être le maître-mot de tous les intervenants.

Références


[1] Le Figaro, Coronavirus : l’Europe est désormais à l’«épicentre» de la pandémie, affirme l’OMS, Publié le 13/03/2020

[2] OMS, 30 mars 2018, https://www.who.int/fr/news-room/fact-sheets/detail/mental-health-strengthening-our-response

[3] Académie française, 7 mai 2020, Comment faire l’accord au pluriel d’un groupe composé de deux noms apposés ? Quand il y a identité entre les deux éléments, les deux prennent la marque du pluriel : on écrit ainsi des danseuses étoiles parce que ces danseuses sont des étoiles. Le contexte permet d’ailleurs bien souvent de dire simplement des étoiles. S’il n’y a pas identité, seul le premier élément prend la marque du pluriel, on écrit donc des films culte parce que ces films font l’objet d’un culte, mais n’en sont pas ; on ne dit jamais, parlant d’eux, des cultes. S’agissant de geste barrière, on peut considérer que ces gestes forment une barrière et préférer le singulier, mais dans la mesure où l’on peut aussi dire que ces gestes sont des barrières, l’accord au pluriel semble le meilleur choix, et le plus simple. On écrira donc des gestes barrières.

[4] Mutualités libres, 10/05/2021, Impact de la Covid-19 sur la santé mentale des jeunes, https://www.mloz.be/fr/covid-19-sante-mentale-jeunes

[5] RTBF TENDANCE avec AFP, 17 mars 2021, Santé mentale : les adolescents touchés de plein fouet par la pandémie du coronavirus.

[6] Cité dans l’ECHO, 10 avril 2021, Quel avenir pour la génération Covid ?

[7] Pour savoir comment réagir face à un élève susceptible de présenter des troubles de la santé mentale, il existe une brochure téléchargeable sur le site du l’équipe de Consultation et Liaison Intersectorielle du Réseau Hainuyer pour l’Épanouissement et la Santé mentale des Enfants, Adolescents et Usagers assimilés (RHESEAU), https://www.rheseau.be/wp-content/uploads/2020/10/4-Navigation-au-coeur.pdf


[I] Préserver la santé mentale des jeunes pendant la crise du COVID-19 https://www.oecd.org/coronavirus/policy-responses/preserver-la-sante-mentale-des-jeunes-pendant-la-crise-du-covid-19-dbcb04f5/

[II] Ibid

[III] Ibid.

[IV] Isacescu J., Struk A.A., Danckert J. Cognitive and affective predictors of boredom proneness. Cogn Emot. 2017;31(8):1741–1748.

[V] Sommers J., Vodanovich S.J. Boredom proneness: its relationship to psychological- and physical-health symptoms. J Clin Psychol. 2000;56(1):149–155

[VI] Carriere J.S.A., Cheyne J.A., Smilek D. Everyday attention lapses and memory failures: the affective consequences of mindlessness. Conscious Cogn. 2008;17(3):835–847

[VII] Arim, R., Findlay, L., & Kohen, D. (2020). Les répercussions de la COVID-19 sur la santé et lecomportement des jeunes : résultats de la Série d’enquêtes sur les perspectives canadiennes 1. Catalogue no. 45-28-0001. Ottawa, Ontario: Ministre de l’Industrie. https://www150.statcan.gc.ca/n1/pub/45-28-0001/2020001/article/00020-fra.htm

[VIII] Ibid.

[IX] Kaddatz, J. (2020, April 9). Les familles peinent à composer avec les conséquences financières de la pandémie de COVID-19..L’Institut Vanier de la famille. https://vanierinstitute.ca/families-struggle-to-cope-with-financial-impacts-of-the-covid-19-pandemic/

[X] Taylor S., Landry C., Paluszek M., Fergus T.A., McKay D., Asmundson G.J.G. (2020). Development and initial validation of the COVID Stress Scales. Journal of Anxiety Disorders,72. https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2020.102232

[XI] Nations unies (13 mai 2020). Note de synthèse : La santé mentale dans le cadre de la lutte contre la COVID-19. https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/un_policy_briefcovid_and_mental_health_final.pdf

[XII] Ibid.

[XIII] Morgan, K. et al. (2019), « Socio-Economic Inequalities in Adolescent Summer Holiday Experiences, and Mental Wellbeing on Return to School: Analysis of the School Health Research Network/Health Behaviour in School-Aged Children Survey in Wales », International Journal of Environmental Research and Public Health, vol. 16/7

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