A posteriori, la reprise de l’Ecole le 10 mai en présentiel, bonne ou mauvaise chose ?

A posteriori, la reprise de l’Ecole le 10 mai en présentiel, bonne ou mauvaise chose ?

Nous sommes réunis, ce 21 juin 21 devant la presse, pour remettre le bulletin de l’Ecole. Je parle de l’Ecole, avec un grand « E », càd notre système éducatif, mais cela concerne aussi nombre d’écoles avec un petit « e ». Elles se reconnaîtront car ce sont celles qui font le système scolaire – cette grande œuvre – et qui lui permette de fonctionner depuis des décennies.

D’aucuns vous diront que la reprise en présentiel le 10 mai dernier était une mauvaise chose. Pour ma part, je prétends l’inverse. D’accord, des associations de première ligne renchériront en disant qu’un nombre important d’enfants qu’ils soutiennent sont en grande difficulté face aux apprentissages, que le présentiel n’aurait pas comblé les lacunes de l’hybridation et que les écoles n’arrêtent pas de faire des interros au lieu de donner cours. Des familles appellent au secours parce que leurs enfants font des tentatives de suicide ou se scarifient car on leur annonce qu’ils redoubleront ou « ramasseront les poubelles toute leur vie » (sic). Bon, d’accord, mais rassurez-vous bonnes gens, les écoles – et, quand je parle des écoles, je parle des directions et des pouvoirs organisateurs – les écoles savent ce qui est bon pour leurs élèves. Elles savent ce qu’elles doivent faire !

Voilà, précisément, pourquoi je pense que la reprise en présentiel le 10 mai dernier était une excellente chose. Non seulement, cela a permis aux « bonnes » écoles de révéler leur face cachée, mais cela nous a surtout permis de voir à quel système scolaire nos élèves avaient réellement affaire.

La circulaire a demandé à toutes les écoles de tenir compte de la crise et des conditions impossibles auxquelles les élèves ont été confrontés, afin de ne pas leur faire perdre injustement une année scolaire. Si certaines écoles – et il y en a – ont joué le jeu dans l’intérêt de leurs élèves, nombre d’autres ne se sont pas seulement assises sur la circulaire, mais l’ont jetée à la poubelle.

Celles qui se croient « bonnes écoles », qui veulent défendre leur réputation ont, non seulement organisé des examens mais ont évalué leurs élèves de manière constante et les ont assommés de travaux, de devoirs et de leçons à la maison depuis la reprise en présentiel. Non seulement, l’école est redevenue une souffrance, mais elle s’impose aussi à la maison en bouffant le peu de temps libre qu’il reste à leurs élèves.

Nous savions que nous avions un des pires – sinon le pire – système scolaire de l’ensemble de l’OCDE. Cette reprise en présentiel a démontré que l’Ecole que l’on pensait inefficace, inégalitaire, discriminante, injuste et maltraitante, l’est bien plus encore qu’on ne le pensait. » L’Ecole a enfin montré ce qu’elle était réellement et profondément. En matière d’inégalités, de discriminations, on n’a jamais fait aussi bien. Nous battons tous les records précédents et cela, uniquement grâce aux « bonnes » écoles et à leurs pouvoirs organisateurs.

Ces « bonnes » écoles n’ont pas repris les cours pour combler les retards. Au contraire, elles ont fait des interros et des examens pour pouvoir reprendre leur petite sélection sociale comme au bon vieux temps d’avant Covid. Car en 2020, elles ont déjà dû relâcher leur petit jeu du redoublement. Deux années, c’est trop pour garder cette « bonne » réputation de préparer à l’université ou aux « hautes écoles ». On y met une pression insupportable sur les jeunes, sans la moindre pitié. On y menace leur réussite, on les y rabaisse. Mieux encore, ces « bonnes » écoles se tamponnent complètement de leurs enseignants au bord du burn-out, obligés de pratiquer cette sélection inique et profondément inhumaine.

N’attendons pas de miracles des conseils de classe. S’il est bien une institution « hors la loi », c’est le conseil de classe. Car le Droit fondamental est très clair « Nul ne peut être à la fois juge et partie ![1] ». Il s’agit d’un tribunal où chaque juge est partie prenante. Celui-ci a donné le cours et il décide de sanctionner celles et ceux à qui il a été incapable de transmettre tous les savoirs, ou parce qu’ils lui ont déplu à un moment ou un autre, ou enfin parce que leur tête, leur origine, leur prénom ne leur plaît pas. En fait personne ne sait pourquoi car c’est aussi le seul tribunal en Belgique où l’on juge un être humain sans que ce dernier (et/ou ses représentants légaux) ne puisse se défendre, ni être représenté et défendu. On est loin de tout système démocratique. Dans les régimes totalitaires on fait au moins des parodies de procès. Dans notre système scolaire non démocratique, on n’en prend pas la peine : on condamne sans la moindre forme de procès.

Mon commentaire sur le bulletin de l’école ne sera pas « Peut mieux faire ! », car il n’est pas possible de faire pire. D’ailleurs, à force de creuser, elle n’a toujours pas trouvé de pétrole. Nous avons une école qui est en échec scolaire depuis le début de la massification de l’enseignement il y a 76 ans et qui n’a toujours pas compris comment on faisait école.

C’est l’Ecole du non-droit, l’école de l’injustice, l’école de l’amplification des inégalités sociales. Les conseils de classe vont décider de l’avenir de jeunes sans même tenir compte de leur intérêt supérieur. Elle va empêcher certains de rester dans leur filière pour les diriger vers une filière professionnalisante dont ils ne veulent pas. Ce faisant, ils les condamnent à une chute inéluctable vers la pauvreté, en passant par le décrochage scolaire, la sortie sans diplôme, l’impossibilité de trouver un emploi de qualité. En condamnant ces élèves à la pauvreté, ces conseils de classe condamneront aussi leurs enfants, leurs petits-enfants, leurs arrières-petits-enfants, … qui, loin d’être nés, sont déjà pauvres.

L’OCDE nous a rappelé il n’y a pas longtemps qu’il faut 6 générations pour qu’une famille sorte de la pauvreté. C’est-à-dire 180 ans ! Sur une simple décision d’un « simple » conseil de classe, six générations sont inéluctablement condamnées, non plus à vivre, mais à se battre pour la survie.

La reprise en présentiel était une bonne chose. Elle nous permet de confirmer la conclusion que nous faisons chaque année : l’Ecole est un lieu où il ne faut surtout pas mettre d’élèves.

Jean-Pierre Coenen

Président de la Ligue des Droits de l’Enfant

Instituteur


[1] https://dictionnaire.notretemps.com/ : L’expression actuelle trouve sa source dans la formule latine « Aliquis non debet esse judex in propria causa, quia non potest esse judex et pars » qui se traduit par « personne ne doit être juge de sa propre cause, parce qu’on ne peut être à la fois juge et partie ». Bien connue des juristes, elle signifie qu’on ne peut pas rendre une décision juste lorsqu’on a un intérêt à la décision rendue.

Dispositions pour la fin de l’année scolaire 2020-2021

Dispositions pour la fin de l’année scolaire 2020-2021

Voici quelques points importants de la circulaire 8052 : « Covid 19 : Dispositions pour la fin de l’année 2020-2021 relatives à l’organisation des épreuves d’évaluation sommative, à la sanction des études et aux recours »

Pour télécharger l’intégralité de la circulaire : http://www.enseignement.be/index.php?page=26823&do_id=8307

Préalable :

La Ministre insiste sur l’importance

  • de concilier l’intérêt pédagogique et psycho-éducatif des élèves : d’une part leur niveau d’apprentissage et leurs résultats et, d’autre part, leur bien-être psychologique et émotionnel
  • d’accorder aux décisions de redoublement un caractère exceptionnel et de favoriser le passage dans l’année supérieure, au besoin en soutenant les élèves par des dispositifs d’accompagnement et de remédiation
  • d’utiliser le temps qui reste d’ici juin pour continuer les apprentissages et les évaluations sur base des « essentiels » tels que définis dans le document « Essentiels et balises diagnostiques pour la rentrée 2020 » (mis à jour en janvier 2021)
  • de mettre en place un dialogue avec les parents en y associant le CPMS, en particulier pour les élèves dont la réussite n’est pas assurée.

Relevons, dans les consignes données, les points suivants, qui concernent directement les parents :

  1. En fondamental :

L’évaluation doit faire référence aux « essentiels » (voir doc).

Le redoublement est interdit (rappel). Si l’élève est en très grosses difficultés et que c’est la seule alternative possible, le maintien dans une même année peut être exceptionnellement envisagé (une seule fois sur l’ensemble de l’enseignement fondamental).

Dans ce cas, la décision du Conseil de classe devra être précédée d’un dialogue avec les parents et l’élève. Ce dialogue se déroulera le plus tôt possible dans le courant du 3e trimestre, dans le strict respect des mesures sanitaires en vigueur.

Le maintien pourra être proposé, après avoir expliqué de manière explicite aux parents quelles compétences ont été ou non acquises par l’enfant. Rien n’oblige néanmoins les parents à accepter cette proposition.

A propos du CEB

Dans le cas où, en raison de la situation sanitaire, tous les essentiels n’auraient pas pu être enseignés, une procédure est mise en place pour aider le jury d’école ou le conseil de classe à prendre sa décision relative à l’octroi du certificat CEB.

Décision :

La décision du jury/conseil de classe et les résultats doivent être communiqués aux parents au plus tard le vendredi 25 juin 2021.

Suites :

Lorsque le jury d’école ou le conseil de classe refuse l’octroi du CEB, la direction de l’école transmet aux parents de l’élève une copie du dossier de l’élève comprenant, notamment : la décision motivée, la copie des bulletins des deux dernières années de la scolarité primaire de l’élève, le rapport circonstancié de l’instituteur/trice ou de l’enseignant titulaire de la classe avec son avis favorable ou défavorable quant à l’attribution du certificat d’études de base à l’élève.

Consultation des épreuves :

Les parents peuvent consulter l’épreuve de leur enfant auprès de la direction d’école. Ils peuvent également en obtenir une copie complète ou partielle. La copie est soumise au paiement d’une rétribution fixée à 0,10 euro par page copiée.

L’entretien avec les parents ou le responsable de l’autorité parentale

Dialogue qui doit fournir aux parents les informations nécessaires pour qu’ils comprennent la décision de refus de l’octroi du CEB prise par le jury/conseil de classe.

Et informer les parents ou le responsable de l’autorité parentale sur les possibilités de poursuite de la scolarité de leur enfant.

Recours contre une décision de refus d’octroi du CEB

Le recours doit être introduit pour le vendredi 9 juillet 2021, via l’annexe B, par envoi recommandé à : Madame Lise-Anne HANSE, Administratrice générale − Recours CEB, Avenue du Port, 16, à 1080 BRUXELLES

Une copie du recours doit être envoyée simultanément à la direction de l’école.

Le recours doit comprendre une motivation précise.

Les parents (le responsable de l’autorité parentale) joindront une copie de la décision que l’école leur a communiquée ainsi que les pièces qu’ils jugent utiles.

Pour plus de détails, voir la circulaire 7971.

  • En secondaire :

L’évaluation doit faire référence aux « essentiels » (voir doc).

Organisation des évaluations :

Les écoles sont libres d’organiser « autrement » la manière dont elles vont évaluer. Ainsi, elles peuvent ne pas organiser de session avec suspension des cours pour donner plus de place aux apprentissages (aux cours) …

L’école peut donc, exceptionnellement décider, cette année-ci, de « faire autrement » que ce qui est indiqué dans le règlement général des études. Dans ce cas, elle doit communiquer officiellement aux parents des élèves mineurs et aux élèves majeurs pour le 10 mai 2021 au plus tard, la manière dont elle va, cette année, évaluer, certifier, délibérer et communiquer les décisions du Conseil de Classe.

Sur base de quoi, les décisions seront-elles prises ?

Le Conseil de classe décidera en se basant sur les informations qu’il est possible de recueillir sur l’élève, en tenant compte des études antérieures, des résultats d’épreuves organisées par des professeurs (qui sont en lien avec les essentiels), des éléments contenus dans le dossier scolaire ou communiqués par le centre psycho – médico-social, des entretiens éventuels avec l’élève et les parents (voir plus bas) et des résultats d’épreuves de qualification.

Avant la décision du Conseil de Classe :

La décision du Conseil de classe devra être précédée d’un dialogue avec les parents et les élèves dont les perspectives de réussite ne sont pas assurées. Ce dialogue se déroulera dans le strict respect des mesures sanitaires en vigueur.

Ces rencontres (au moins un membre du conseil de classe, l’élève concerné et ses parents, qui peuvent se faire accompagner d’un tiers) seront organisées le plus tôt possible dans le courant du troisième trimestre afin de poser un diagnostic le plus précis possible et de déterminer les actions de suivi qui doivent être mises en place par l’élève et l’école pour lui permettre de combler ses lacunes.

Après la décision du Conseil de Classe :

  • En cas de réussite (AOA), la décision s’accompagne, le cas échéant, de mesures précises pouvant comprendre des travaux d’été et/ou d’un plan de remédiation pour l’année scolaire 2021-2022
  • En cas d’échec (AOC) ou d’attestation d’orientation ( AOB), la décision doit être motivée de manière détaillée et expliquer les raisons pour lesquelles il n’a pas été possible de prononcer la réussite de l’année ou encore de permettre à l’élève d’accéder à l’année supérieure dans toutes les formes d’enseignement et orientations d’études.

Recours :

  • Recours internes :

Chaque école prévoit une procédure de recours interne.

Si, exceptionnellement cette année, le Règlement générales des études GE est modifié, lécole doit communiquer aux parents des élèves mineurs et aux élèves majeurs, au plus tard le 10 mai 2021, la façon dont il organisera les recours internes cette année.

Les parents de l’élève mineur ou l’élève majeur devront disposer d’au moins 2 jours ouvrables scolaires après la communication des résultats pour informer le Directeur de leur volonté de contester la décision du Conseil de classe ou du Jury de qualification

Le Directeur reçoit la demande de l’élève majeur ou de ses parents et, en fonction des éléments contenus dans celle-ci, peut prendre seul la décision de réunir ou pas à nouveau le Conseil de classe ou le Jury de qualification.

Le directeur notifie la décision du recours interne et sa motivation au plus tard le 25 juin pour les décisions du Jury de qualification et au plus tard pour le 30 juin pour les décisions du Conseil de classe. Ce document devra mentionner la possibilité d’introduction d’un recours externe, uniquement pour les décisions relatives à des décisions du Conseil de classe.

Si le refus de suivre la demande de recours interne se base sur le manque d’éléments nouveaux, la motivation devra permettre aux parents et à l’élève de bien comprendre la décision du Conseil de classe ou du Jury de qualification.

La notification d’une décision prise suite à une procédure de conciliation interne peut être :

  • remise en mains propres contre accusé de réception ;
  • envoyée par envoi recommandé ;
  • exceptionnellement, dans le cadre de la crise sanitaire COVID-19, adressée par envoi électronique avec accusé de réception.

Pour les décisions du Conseil de classe, rappelons que l’introduction d’un recours interne conditionne la recevabilité du recours externe. Les décisions du Jury de qualification ne peuvent pas faire l’objet d’un recours externe.

  • Recours externes :

Les parents de l’élève mineur ou l’élève majeur peuvent introduire un recours externe contre une décision d’échec (AOC) ou de réussite avec restriction (AOB), jusqu’au 10 juillet 2021, pour les décisions de première session, et jusqu’au cinquième jour ouvrable scolaire qui suit la notification de la décision pour lesdécisions de seconde session, par courrier recommandé, à l’adresse suivante :

Direction générale de l’Enseignement obligatoire

Conseil de recours contre les décisions des conseils de classe de l’enseignement secondaire – Enseignement de caractère soit confessionnel, soit non confessionnel (à préciser)

Bureau 1F140

Rue Adolphe Lavallée, 1 1080 BRUXELLES

Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire

Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire

Fin d’année scolaire 2020-2021

Nous appelons à la mise en place de procédures strictes

Les membres de la plate-forme de lutte contre l’échec scolaire, soutenus par d’autres associations de la société civile, appellent le Gouvernement et les Pouvoirs organisateurs à baliser strictement la fin de cette année scolaire.

Les élèves, les étudiants, les enseignants mais aussi les familles sont largement éprouvés par la pandémie et les mesures Covid qui sont prises dans les écoles. Les inégalités se creusent fortement et le nombre de personnes vivant la pauvreté s’accroit. Les enfants sont touchés. On ne compte plus les jeunes en décrochage, que ce soit de manière visible mais aussi et surtout invisible. Aux deuxième et troisième degrés du secondaire, l’enseignement hybride a montré ses limites et précarisé plus encore les élèves ayant des difficultés, ainsi que les familles non équipées ou peu habituées à utiliser l’informatique. De nombreux adolescents et jeunes adultes ont décroché. Ils ne sont pas responsables de cette situation, pas plus que les enseignants. Il y a donc lieu de soulager tout le monde en modifiant les habituelles traditions de fin d’année que sont les sessions d’examens et les échecs qu’elles entraînent.

La notion de bienveillance et le caractère « exceptionnel » n’étant pas objectivables, il convient de se prémunir des interprétations subjectives que l’on a pu connaître l’an dernier. Ainsi, devant la situation de santé psychologique des adolescents, nous demandons qu’un cadre légal spécifique à cette fin d’année soit créé. Celui-ci comprendra les balises et procédures à respecter impérativement et donnera aux équipes éducatives le moyen de se les approprier.

Dès lors, nous appelons à fixer des procédures précises pour le dernier trimestre 2020-2021

  1. Le temps et la forme des évaluations de fin d’année

Hormis pour les années certificatives (CEB, CE1D, CESS et années diplômantes du qualifiant), nous appelons à ce  que l’évaluation de l’état d’acquisition des essentiels ne passe pas par des examens de fin d’année. Cela ne doit pas empêcher des évaluations diagnostiques qui permettent de soutenir les décisions des conseils de classe, en mettant en évidence les difficultés des élèves, et ainsi de planifier l’année prochaine. Ces difficultés seront, évidemment, communiquées aux enseignants de l’année suivante.

Le temps gagné dans les années non certificatives par la suppression des examens devra être réinjecté, en tout ou en partie, dans du temps de travail pour les enseignants afin de mener ce processus évaluatif en collaboration avec l’élève et sa famille.

  • Le diagnostic

Afin de permettre aux enseignants et aux élèves de planifier le troisième trimestre, nous proposons que les enseignants réalisent individuellement avec chaque élève un diagnostic, afin d’évaluer ensemble l’état d’acquisition des essentiels, dans un dialogue constructif et pluriel. Ce diagnostic sera ensuite communiqué à l’élève et à ses parents.

Une fois ce diagnostic réalisé, nous demandons que des actions pédagogiques soient mises en place dans les écoles afin de permettre aux élèves de remédier aux lacunes, sans que cela porte préjudice aux activités liées au bien-être et entraîne une surcharge de travail à domicile. 

Le diagnostic peut, à la demande de l’élève, se faire avec un tiers associatif ou de l’école (CPMS, professeur choisi, SAS, AMO, …) qui sera également présent lors du conseil de classe, afin d’étudier les pistes pour la suite, en fonction de la réalité d’aujourd’hui.

Nous demandons qu’une attention toute particulière soit portée aux élèves issus de familles socialement défavorisées, qui ont vécu cette période à distance ou en hybridation, dans un contexte particulièrement inégalitaire (matériel, connexion, espace de vie) ainsi qu’à ceux qui sont les plus éloignés des codes scolaires. De même, il est essentiel de renouer le lien avec les jeunes qui ont décroché, notamment, en prenant contact avec les acteurs autour de l’école qui ont pour mission d’aider au lien école-familles (CPMS, AMO , Services communaux de prévention du décrochage scolaire, etc.), sans oublier les jeunes qui ne sont plus en âge d’obligation scolaire mais qui étaient inscrits à l’école en septembre 2020.

Il est indispensable qu’il y ait une approche proactive diversifiée de la part de tous les acteurs concernés (école, CPMS, éducateurs, services d’accrochage, …) afin que des démarches concrètes se fassent pour « aller vers les parents , vers les jeunes », par tous les moyens disponibles (contacts téléphoniques, courriers postaux, visite au domicile, …), en tenant compte des difficultés rencontrées par les familles liées à la langue, à l’écrit ou encore à l’informatique.

Un dialogue sera mené avec les parents afin de leur communiquer les pistes identifiées par le diagnostic et les actions pédagogiques qui sont mises en place. Un tiers associatif pourra être présent à la demande des familles, ainsi qu’un traducteur si cela s’avère nécessaire. Les résultats du diagnostic et les mesures prises seront présentés aux parents en communiquant de manière adaptée (oralement, en fixant un rendez-vous à l’école, avec l’aide de traducteurs si nécessaire).

Dans le cas où le diagnostic concerne des élèves en fin de parcours, l’élève reste en droit de connaître son niveau d’acquisition, ou pas, des essentiels attendus. A cet égard, des actions pédagogiques devront également être mises en place pour les élèves poursuivant des études supérieures[1] ou pour ceux qui se rendraient disponibles sur le marché du travail[2].

  • Le parcours de l’élève

Les décisions du conseil de classe doivent être prises à la suite d’un dialogue en amont avec les parents et les élèves :

Circulaire 7594 (p. 16) : « Vu le contexte anxiogène actuel, il est important que la décision du Conseil de classe soit prise en dialogue avec les parents et les élèves, afin que la décision prise puisse être comprise et vécue de manière positive par l’élève et ses parents »

Pour les élèves pour lesquels la décision pourrait être un examen de passage ou un redoublement, le dialogue préalable avec les parents doit être obligatoire. Si la décision est l’examen de passage ou le redoublement et qu’un dialogue n’a pas été planifié avant le conseil de classe, alors le dialogue doit être obligatoire a postériori et une révision éventuelle de la décision par le conseil de classe doit être rendue possible (recours interne après conseil de classe : faciliter cette procédure).

Les motivations des décisions prises par le conseil de classe doivent être détaillées par la communication des essentiels vus en classe, le diagnostic communiqué, le dialogue entamé et notifié et la proposition d’accompagnement personnalisé pour l’année suivante.

Toute invitation au dialogue comportera toujours une notification, de manière explicite, à faire signer par les parents afin qu’ils puissent dire s’ils souhaitent se faire accompagner par un tiers associatif et/ou un traducteur.

  • Redoublements

Le redoublement doit être exceptionnel.

Toute décision de redoublement ou d’orientation doit être prise en dialogue avec les parents et les élèves. Elle doit être impérativement motivée pédagogiquement et basée sur des épreuves diagnostiques exclusivement basées sur les essentiels, et non sur des interros faites entre les apprentissages à distance. Un plan personnalisé pour l’année suivante sera élaboré avec l’élève, qui tiendra compte de ses acquis et de ses lacunes (cours entiers, unités d’apprentissage au sein d’un cours, savoir, savoir-faire, compétences) et servira de tableau de bord des apprentissages durant l’année suivante. 

  • Examens de passage (ajournements)

Les examens de passage devraient être interdits, sauf éventuellement dans les années certificatives.

Toute décision d’examen de passage doit être prise en dialogue avec les parents et les élèves, et éclairée par le diagnostic et sur base d’épreuves diagnostiques exclusivement basées sur les essentiels.

En cas d’absence de diagnostic, cela doit être notifié par écrit aux parents ou à l’élève majeur, de manière à permettre un recours éventuel.

  • Les recours
  •  internes

Dans l’hypothèse où le dialogue n’aurait pas eu lieu avant les évaluations diagnostiques ou externes, et afin d’examiner collégialement les motivations de la décision prise, l’école organisera obligatoirement une réunion à distance ou en présentiel pour les familles et les élèves qui le demandent, avec présence autorisée d’un tiers. L’objectif est de permettre aux parents qui le désirent, ou qui sont en difficulté avec l’écrit, d’introduire leur demande de cette manière.

En cas de refus de mettre en place ce dialogue, il y aura lieu de le notifier par écrit, afin de permettre aux familles et aux élèves majeurs, de joindre cette notification pour justifier la recevabilité de leur recours externe.

Les écoles communiqueront aux parents et aux élèves les coordonnées des associations susceptibles de les aider dans leur démarche de recours.

  •  externes

Nous demandons

  • que les « Essentiels et balises » soient explicitement identifiés dans un texte faisant force de loi ;
  • que les chambres de recours fondent leurs décisions en se référant aux « Essentiels et balises » identifiés par le régulateur (et inscrits dans un décret) et sur les essentiels identifiés comme vus par les équipes éducatives ;
  • et qu’elles considèrent obligatoirement les arguments présentés par les parents et les élèves majeurs portant sur les procédures exceptionnelles COVID adoptées et explicitées dans les circulaires, et que ces éléments recevables pour l’examen d’un recours externe soient communiqués clairement aux parents et aux élèves majeurs :
    • la communication des essentiels vus en classe,
    • le diagnostic communiqué,
    • le dialogue entamé et notifié,
    • la proposition d’accompagnement personnalisé pour l’année suivante, en dialogue avec les parents et les élèves.

Signataires :

Michèle Janss pour l’APED (Appel Pour une Ecole Démocratique)

Arnaud Groessens, pour ATD Quart Monde Jeunesse Wallonie-Bruxelles

Jean-Charles Wiart et Logan Verhoeven, pour Le CEF (Comité des élèves francophones)

Geoffrey Carly,pour les CEMEA (Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active)

Annick Faniel, pour le CERE asbl (Centre d’expertise et de ressources pour l’Enfance)

Fred Mawet, pour CGé (ChanGements pour l’égalité)

Le comité de pilotage de la Coalition des parents de milieux populaires et des organisations qui les soutiennent

Alain Moriau, pour l’ASBL Compas Format, Service d’Accrochage Scolaire

Véronique De Thier, Joëlle Lacroix, pour la FAPEO (Fédération des Associations de Parents de l’Enseignement Officiel)

Marie-Hélène André et Stéphanie Demoulin, pour la FFEDD (Fédération Francophone des Ecoles de Devoirs)

François Deblander, pour Infor-Jeunes Bruxelles

Chantal Massaer, pour Infor-Jeunes Laeken

Jean-Pierre Coenen, pour la Ligue des Droits de l’Enfant

Christophe Cocu et Maxime Michiels, pour la Ligue des Familles

Cécilia Locmant et Sylvie Pinchart, pour Lire et Ecrire

Anne-Françoise Janssen et Christine Mahy, pour le Réseau Wallon de Lutte contre la Pauvreté

Quentin Derriks, pour le Sas Brabant wallon

Jean Queriat, pour l’ASBL SENS-SAS, Service d’Accrochage Scolaire

Fatima Zaitouni, Marco Giannoni, pour SOS Jeunes – Quartier Libre AMO

Bernard Hubien, pour l’UFAPEC (Union Francophone des Associations de Parents de l’Enseignement Catholique)

Manuel Fayt, pour le SEL-SETCA

Joseph Thonon, pour la CGSP-enseignement


[1] Avec les universités, hautes écoles ou écoles supérieures des arts.

[2] Avec le Forem et Actiris


Les troubles spécifiques des apprentissages 5. La Dyspraxie

Les troubles spécifiques des apprentissages 5. La Dyspraxie

Un chouia d’histoire

Depuis toujours des humains ont eu des difficultés à coordonner leurs mouvements pour effectuer des gestes quotidiens sans qu’on en comprenne les raisons. Ce n’est que depuis la fin du XIXe siècle que l’on a découvert des zones du cerveau responsables de la parole et du langage : les aires de Broca[1] et de Wernicke[2].

Au début du XXe siècle, Ernest Dupré, membre de l’académie nationale de médecine décrivit ce qu’il appelait « débilité motrice[3] » : « Dans une série de travaux j’ai décrit sous le nom de syndrome de débilité motrice un état pathologique congénital de la motilité, souvent héréditaire et familial, caractérisé par l’exagération des réflexes ostéo-tendineux, la perturbation du réflexe plantaire, la syncinésie[4], la maladresse des mouvements volontaires et enfin par une variété d’hypertonie[5] musculaire diffuse, en rapport avec les mouvements intentionnels et aboutissant à l’impossibilité de réaliser volontairement la résolution musculaire. J’ai proposé pour désigner ce dernier trouble le terme de paratonie[6]. Presque tous les sujets paratoniques sont peu aptes à l’exécution des mouvements délicats, compliqués ou rapides ; ils se montrent dans la vie courante malhabiles, gauches, empotés, comme l’on dit. »

Pendant plus de 60 ans, les chercheurs vont progressivement évoluer de « débilité motrice », à « dyspraxie du développement », en passant par « maladresse anormale » mais sans énoncer les différentes formes du trouble. Ce n’est qu’en 1989, lors de la 43e assemblée mondiale de la santé, que la CIM[7] va considérer la dyspraxie comme un « trouble spécifique du développement moteur ».

Enfin, depuis juin 2015 la communauté internationale utilise le terme TDC (Trouble Développemental de la coordination) au lieu de TAC (anciennement appelée dyspraxie). Aujourd’hui, les Anglo-Saxons utilisent le terme TDC. La Belgique, comme la France utilisent encore le mot dyspraxie, bien que le terme médical exact soit TDC (trouble spécifique du développement moteur.)

Qu’est–ce que le trouble spécifique du développement moteur (TDC)[8] ?

Il s’agit d’un trouble de l’organisation des gestes, c’est-à-dire des mouvement coordonnés que chaque personne fait en général sans y réfléchir. La praxie est la capacité qu’à un être vivant à coordonner tous les mouvements volontaires effectués dans un but précis (tenir un crayon, ouvrir une porte, lacer ses chaussures, couper sa viande dans son assiette, monter ou descendre un escalier, s’habiller, écrire, shooter dans un ballon, rouler à vélo, etc. Dès lors, une personne avec une dyspraxie éprouve de grandes difficultés à réaliser certains de ces gestes. C’est une difficulté spécifique des apprentissages fréquente : on estime que 3 % des élèves d’une classe d’âge sont « dyspraxiques », ce qui correspond à trois enfants par groupes de quatre classes d’environ 25 élèves.

A l’école, il s’agit d’un « handicap invisibilisé » car ses symptômes sont banalisés ou interprétés à tort[9]. L’enfant avec une dyspraxie est souvent considéré comme maladroit, fainéant, je-m’en-foutiste, malpropre, lent et paresseux. Pourtant, il est tout le contraire. C’est un spécialiste des efforts sur le long terme. Toute action qu’il entreprend nécessite un travail intense pour arriver à faire ce que font les enfants sans handicap. Que ce soit dans le cadre scolaire ou familial, l’enfant avec une dyspraxie doit continuellement se surpasser. Il doit être aidé pour s’habiller, pour beurrer et couper sa tartine ce qui ne l’empêchera néanmoins pas de manger « salement », laisse tomber ses affaires, son cartable est un paquet de feuilles et cahiers chiffonnés, ses crayons, ses stylos, sa cassette, semblent sortir de 4 années dans les tranchées, son écriture est illisible, même son prénom ressemble à de l’écriture cunéiforme. Que dire ensuite de ses dessins ?

Pourtant, la plupart du temps, ce sont des élèves vifs et curieux qui soutiennent la discussion avec les adultes. Ils aiment débattre, argumenter, augmenter leurs connaissances et leurs compétences. Ils connaissent beaucoup de choses car ils compensent leurs difficultés physiques par l’acquisition de savoirs scientifiques et de compétences orales. Leur mémoire est aiguisée par des années de concentration et de réflexions, car c’est leur seule bouée qui leur permettra de survivre dans le monde de l’école. Cela leur permet, en effet, d’apprendre avec efficacité.

La dyspraxie n’est un handicap que lorsque l’enfant est mis dans cette situation. Quand il est seul dans sa chambre, l’enfant avec une dyspraxie n’éprouve pas ou peu de difficultés. Il peut faire les choses à son aise, prendre son temps pour lacer ses chaussures (ou mettre des chaussures sans lacets), choisir ses livres, ses jeux. Il évite les jeux de précision qu’en général il n’aime pas car ils ne sont pas conçus pour lui. A la maison, il reçoit l’aide de ses parents pour la vie quotidienne. Ce sont des rythme qu’ont pris les familles depuis sa naissance et qui font partie de leur réalité quotidienne.

C’est à l’école que vont se manifester les premières difficultés réelles. L’école non inclusive n’est pas faite pour la différence. Apprendre à écrire s’avèrera être un véritable chemin de croix. Si la dyspraxie n’a pas été détectée (ce qui arrive de temps en temps) l’enseignant ne comprendra pas pourquoi cet enfant ne fait aucun effort pour écrire les lettres correctement. En sport, il est gauche, ne saute pas « normalement », lance le ballon à côté du panier et court comme kangourou. Il sera vite considéré – et étiqueté – comme un fainéant ou comme un « cochon », alors qu’il n’en est rien. Mais l’enfant ne sait pas exprimer ses difficultés. D’ailleurs, à force de ne pas savoir faire comme les autres élèves de sa classe, il va se dévaloriser et le risque est grand de le voir lentement décrocher, dès la première primaire (CP) ou de manifester sa souffrance par des comportements de refus scolaire, voire de révolte.

Il n’y a pas « une » dyspraxie ; il y en a autant qu’il y a d’enfants avec une dyspraxie. Tous les élèves ne rencontrent pas les mêmes difficultés avec la même intensité. Mais elle peut parfois être intense et à ce moment constituer un réel handicap pour l’enfant qui doit vivre avec elle à l’école, mais également à la maison ou dans les activités parascolaires. 

La Dyspraxie visuo-spatiale

C’est la plus courante. La dyspraxie touche la coordination des gestes au sens large. Mais il n’y a pas que les gestes de la main qui soient en difficulté. Il y a également les gestes des yeux. C’est ce que l’on appelle la dyspraxie visuo-spatiale. Les enfants qui en sont atteint ont un problème dans le « geste des yeux ». Ils ont du mal à organiser leur regard, ne savent pas ce qu’ils doivent regarder ou suivre des yeux. Ils ne fixent pas leur regard. Assister à un matche de tennis ou de ping-pong est une grosse difficulté pour eux. Il en va de même en classe car la dyspraxie visuo-spatiale implique un problème d’organisation de l’espace.

Dès lors, la lecture est rendue difficile car les yeux ne se posent pas là où il faut. Les enfants sautent des lignes ou recommencent à lire la même ligne plusieurs fois. Leurs yeux ne vont pas automatiquement à la ligne suivante. Lorsqu’on cherche une information, naturellement nos yeux bougent pour chercher l’information, font des bonds. Entre les bonds, ils se posent à l’endroit suivant afin de continuer à lire, ce que sont incapables de faire les enfants avec une dyspraxie visuo-spatiale. Il ne fixe pas correctement. Il ne sait pas comment balayer du regard, ses bonds sont inefficaces, son regard ne se pose pas au bon endroit, il saute des lettres, des lignes, ou double carrément des syllabes à la lecture orale.

En mathématique le problème est complexe. L’enfant éprouve de grandes difficultés à dénombrer. A chaque recomptage, la réponse est différente. La notion de « quantité fixe » lui est inconnue. Tout ce qui est représentation spatiale lui pose de gros problèmes. Utiliser sa règle, son compas, son équerre sont autant de difficultés. Il ne parvient pas à tracer des figures géométriques correctes et donc, ses représentations mentales sont faussées. Comment se représenter un carré sans angles droits ? Le calcul écrit est un « problème » : comment faire une addition quand on ne parvient pas à placer ses chiffres dans les bonnes colonnes ?

Il existe différentes sortes de praxies

  • Les praxies globales comme s’habiller, rouler à vélo, nager, faire du sport, …
  • Les praxies constructives comme faire des travaux manuels, jouer à des jeux de construction, à des puzzles, …
  • Les praxies réflexives, comme imiter, reproduire des gestes, …
  • Les praxies idéatoires, comme les manipulations d’objets (tourner une clef dans une serrure, ouvrir une bôite de conserve, éplucher sa pomme, …) ou d’outils, …
  • Les praxies idéomotrices (gestes qui ne nécessitent pas l’usage d’un objet quelconque) comme utiliser sa main pour dire bonjour/au-revoir, demander le silence, accepter ou refuser de faire quelque chose, …

Signes qui doivent nous alerter ?

  1. En classe :
  • Une dyspraxie est souvent accompagnée d’autres troubles spécifiques des apprentissages : dyslexie (difficulté à lire, à suivre un texte, à copier un texte, …), dysorthographie sévère (écriture phonétique, …), dyscalculie visuo-spatiale (manque d’images mentales, difficultés à reproduire des formes, problèmes d’alignements des chiffres, ne sait pas utiliser ses outils comme la latte, le compas, le rapporteur, …), dysgraphie (ne respecte pas les lignes, écriture illisible, lenteur, …) ;
  • Cahiers mal tenus, manque d’organisation, incapacité de respecter les lignes et les colonnes, … ;
  • Banc en désordre, cartable entassé, cahiers pliés, classeurs non rangés, feuilles perdues, … ;
  • Se perd dans les couloirs de l’école ;
  • se cogne et tombe souvent à la récré ou à la gymnastique, parfois en classe ;
  • Ne< sais pas couper sa viande à la cantine, renverse son verre, ne mange pas « proprement » , … ;
  • A la maison
  • L’enfant n’aime pas certains jeux comme les puzzles, les jeux de construction (cubes, Lego, Kapla, …) ;
  • L’enfant n’aime pas les crayons. Il dessine peu ou pas ;
  • Il a des difficultés à s’habiller malgré l’âge qui avance, demande des chaussures sans lacets, ne boutonne pas ses chandails, … ;
  • Il n’est pas « sportif », n’aime ni pas les sports « organisés » : ballon, natation, danse, … ;
  • Il éprouve des difficultés à gérer son assiette : il ne coupe pas sa viande qu’il préfère manger plantée au bout de sa fourchette, salit la table, renverse régulièrement son verre, … ;
  • Il ne range pas sa chambre et a des difficultés à trouver la place des choses ;
  • Il manque de repères tant dans le temps que dans l’espace, … ;

Vers qui se tourner ?

  1. Au niveau de l’école
  • Contacter les parents et leur faire part de vos interrogations. Leur conseiller de prendre contact avec le service psychomédicosocial de l’école ;
  • Informer le service psychomédicosocial de l’école de vos démarches vis-à-vis de la famille et de vos questionnements vis-à-vis de l’enfant ;
  • Proposer aux parents de faire un bilan neuropsychologique qui permettra de mettre en place des aides pour l’enfant au niveau de la famille, mais également en classe via des aménagements raisonnables ;
  • Accepter le « handicap » de l’enfant et agir vis-à-vis de qui avec bienveillance afin de lui permettre de s’intégrer dans le groupe mais également dans toutes les activités scolaire malgré sa situation de handicap ;
  • Ne jamais l’orienter vers un enseignement spécialisé, il a toutes les capacités intellectuelles pour arriver au bout du cursus scolaire et être diplômé  ;
  • Eduquer les élèves à toutes les différences, afin qu’ils acceptent leurs ami·e·s différent·e·s et ne les stigmatisent pas le jour où ils ou elles bénéficieront d’aménagements raisonnables ;
  • .. ;
  • En famille
  • Accueillir les questionnements de l’école avec ouverture, c’est pour le bien de votre enfant ;
  • Rencontrer le psychomédicosocial de l’école et/ou faire un bilan neuropsychologique qui infirmera ou confirmera les questionnements de l’école. Dans l’affirmative, il prescrira probablement une rééducation orthoptique, une psychomotricité et/ou une ergothérapie ;
  • Ne pas nier le problème, ni culpabiliser l’enfant (il n’est ni paresseux, ni de mauvaise volonté et ce n’est en rien sa faute) ;
  • Ne pas le mettre face à ses échecs et le forcer à refaire les apprentissages qu’il n’a pas pu faire ;
  • Au moins vous perdrez de temps, au plus votre enfant sera aidé ;
  • … ;

Aménagements raisonnables pouvant être mis en place (liste non exhaustive)

  1. Au niveau de la classe
  • En conseil de coopération[10] , expliquer à la classe la raison et l’importance des aménagements raisonnables qui seront mis en place. Leur expliquer que, grâce à l’enfant qui a une dyscalculie, ces aménagement raisonnables bénéficieront à tous ceux qui ont des difficultés en mathématique. Il est important d’éviter toute stigmatisation ;
  • Avoir de l’empathie avec tout enfant ayant une dyscalculie (comme pour tout enfant avec un ‘Dys’ ou un handicap), accepter sa lenteur dans la construction mathématique, lui donner du temps, limiter les travaux (préférer la qualité à la quantité) ;
  • Le placer à un endroit « stratégique » de la classe, proche de l’enseignant et des documents de référence qui sont affichés dans la classe. De même, le tenir loin des zones d’inattention (fenêtres, lieux de passage, …) ;
  • Ne pas donner de devoirs à faire à la maison ou les limiter drastiquement, la classe étant le seul lieu des apprentissages scolaires ;
  • Pratiquer le tutorat et le travail coopératif[11]. Inviter les élèves de l’équipe à recopier son journal de classe à tour de rôle (sans devoirs, évidemment) ;
  • Au sein de l’équipe coopérative, responsabiliser les pairs à aider l’enfant en difficultés à faire son cartable, à ranger sa trousse, … à faire ses lacets ;
    • Au niveau de la lecture :
  • Mettre des repères spatiaux (gommettes, points) ;
  • Autoriser le suivi de la lecture avec le doigt ou avec une latte que l’on place sous chaque phrase ;
  • Scanner les textes et les photocopier en augmentant la taille des interlignes, marquer les débuts des lignes et utiliser des marqueurs fluos de couleurs différentes ;
  • Lire les textes chaque fois que possible afin de lui permettre de travailler à l’oral, lire les questions avant le texte et lui permettre d’utiliser des surligneurs pour repérer les réponses ;
  • Proposer un exercice par page ou laisser un large espace entre les exercices, avec toujours la même présentation afin que l’enfant ne s’y perde pas ;
  • Faire la lecture de livres en classe pour leur faire aimer la lecture, car ces enfants n’amient pas lire, télécharger des livres lus par des acteurs ou des bénévoles car ces enfants apprennent prioritairement par l’oreille ;
  • … ;
  • Au niveau de l’écrit
  • Utiliser des cahiers aux lignes larges ;
  • Faire le moins d’écrit possible : passer par l’oral ou les photocopies, faire des exercices « à trous » ;
  • Verbaliser, autrement dit, favoriser les apprentissages oraux : ne pas se contenter de schémas ou d’images, photos, …, mais les expliquer oralement, dans les détails ;
  • Eviter les dictées ou les « aménager raisonnablement » en les faisant passer par le verbal (épeler) ou ne dicter que des mots isolés. L’orthographe d’usage sera apprise oralement (répétitions, épellations, étymologie, …)  ;
  • Etre exigent sans l’être : tolérer un graphisme ondulant et agrandi mais à la condition que l’enfant puisse se relire ;
  • Ne pas demander de présentation structurée mais privilégier la lisibilité ;
  • Eviter tous les exercices de copie, mais lui fournir (leur fournir – un aménagement raisonnable doit être généralisé aux autres élèves pour qu’il soit efficace, et ce en fonction de leurs capacités et compétences) des photocopies claires et lisibles ;
  • Ne pas lui demander de réaliser des cartes, dessins ou autres schémas mais être plus exigeant sur l’oral ;
  • … ;
  • Au niveau des difficultés visuo-spaciales (mathématique, notamment)
  • Eviter les manipulations complexes ;
  • Eviter les activités de dénombrement ou de comptage ;
  • Eviter tous les schémas, images, dessins qui paraissent les réflexions de l’élève ;
  • Insister sur le « par cœur » et sur la suite orale des nombres ;
  • Autoriser la calculette dans le calcul écrit (il existe également des logiciels qui réalisent la pose des opérations) ;
  • Eviter les tableaux à double entrée mais faire des exercices combinatoires sous une forme verbale ;
  • Dissocier raisonnement et calculs numériques (usage de la calculette) ;
  • Former l’élève à – et l’assister – dans l’usage de logiciels de géométrie ;
  • … ;
  • Apprentissage des langues
  • Privilégier les langues proches de la langue de l’école, par exemple, origine latine (italien, l’espagnol, le portugais, …) ;
  • Mêmes règles que pour la lecture et l’écrit en français ;
  • Durant les cours
  • Si l’enfant parle en travaillant, c’est pour essayer de permettre à son cerveau de mieux comprendre ce qui est demandé. Il ne faut pas lui dire de se taire mais lui apprendre à chuchoter. Dans une classe inclusive, tous les élèves ont un casque anti-bruit, ce qui permet à ceux que ce chuchotage dérange de s’isoler ;
  • … ;
  • Activités manuelles, culturelles et sportives
  • Eviter les jeux de construction, les montages, les bricolages et autres ateliers graphiques ;
  • Le sport est toujours à encourager mais à l’unique condition qu’il puisse le choisir et que ses difficultés soient respectées (pas de compétition, par exemple, ni de progression de couleurs comme dans les arts martiaux) ;
  • A la piscine ou au cours de gymnastique, veiller à ce que l’enseignant mette en place une aide discrète (tuteur, camarade, …) pour lui permettre de s’habiller et de lacer ses chaussures, mais également de ranger ses affaires dans son sac ;
  • A la cantine ou en classe verte, veiller à ce que les surveillants mettent en place une aide discrète (tuteur, camarade, …) pour lui permettre de couper sa viande, de débarrasser sa place, … ;
  • Eviter les apprentissages musicaux autres que le chant (l’usage d’un instrument – même e triangle – est complexe pour ces enfants). L’encourager à chanter ;
  • Privilégier les jeux de poupées, petites voitures, jeux informatiques ;
  • L’apprentissage des arts de la parole sont également à privilégier ;
  • La visite de lieux culturels est tout à fait dans ses cordes et est à privilégier ;

De manière générale, les aménagements raisonnables que l’on met en place pour un élève doivent être généralisés à tous les autres élèves, qu’ils aient ou non un ou des troubles spécifiques des apprentissages. Tel est l’idée de l’enseignement inclusif. En permettant à tous les élèves de bénéficier des mêmes facilités, on évite non seulement la stigmatisation (risque important quand on différencie dans une classe) mais cela permet à tous les autres élèves, sans besoins spécifiques mais qui ont des difficultés d’apprentissage, d’en bénéficier. C’est aussi introduire un peu de justice dans les apprentissages.


[1] Pierre-Paul Broca (1824-1880) a découvert la zone centrale du langage dans notre cerveau

[2] Carl Wernicke (1884-1904), a ensuite découvert de nouvelles zones qui sont responsables du langage

[3] http://www.chups.jussieu.fr/polysPSM/psychomot/semioPSMenf/POLY.Chp.2.html

[4] Larousse médical 2020 : Contraction involontaire d’un groupe de muscles apparaissant quand le sujet effectue un mouvement, que celui-ci soit réflexe ou volontaire, mettant en jeu un autre groupe de muscles.

[5] Larousse Médical ».Exagération permanente du tonus musculaire (degré de résistance d’un muscle strié au repos), d’origine neurologique. L’hypertonie est due à une lésion du système nerveux central, dont la cause peut être diverse (tumorale, vasculaire, dégénérative).

[6] Anomalie de la contraction musculaire dans laquelle le muscle, au lieu de se relâcher (…) se contracte plus ou moins (Garnier-Del. 1972).

[7] La Classification internationale des maladies (CIM) est la classification médicale permettant le codage en morbi-mortalité proposée et recommandée par l’OMS. Elle permet de classer les maladies mais également les  signes, symptômes, lésions traumatiques, empoisonnements, circonstances sociales et causes externes de blessures ou de maladies. Elle est publiée par l’Organisation mondiale de la santé (OMS) et est mondialement utilisée pour l’enregistrement des causes de morbidité et de mortalité touchant le domaine de la médecine. https://www.cepidc.inserm.fr/causes-medicales-de-deces/classification-internationale-des-maladies-cim

[8] Nous continuerons à utiliser dans ce texte le terme « dyspraxie » car c’est celui qui est utilisé par les professionnels dans nos pays. 

[9] Par exemple dans l’hypothèse – fausse – d’une autre déficience (mentale ou comportementale).

[10] Le Conseil de coopération est un des éléments fondamental de la pédagogie institutionnelle (cfr Fernand Oury). A ne pas confondre avec le simple conseil de classe « traditionnel ».

[11] https://www.liguedroitsenfant.be/blog/2019/12/04/pour-une-ecole-inclusive-lapprentissage-cooperatif/

Les orientations abusives vers l’enseignement spécialisé  d’élèves ne présentant aucun handicap

Les orientations abusives vers l’enseignement spécialisé d’élèves ne présentant aucun handicap

Préambule

Cette analyse traite d’enfants orientés vers l’enseignement spécialisé sans que ceux-ci n’aient, à la base, le moindre handicap physique ou intellectuel. Leurs difficultés sont essentiellement sociales : enfants vivant soit en milieux de grande pauvreté ou de quartiers populaires, soit ne possédant pas la langue de l’école, ou ayant besoin de plus de temps pour apprendre, ou pour de multiples autres raisons qui touchent essentiellement à leur statut social.  Nous n’aborderons pas dans ce dossier les orientations d’enfants avec handicap ou difficultés spécifiques des apprentissages.

Qu’entend-on par « orientations abusives » ?

Abus : mauvais emploi, usage excessif ou injuste de quelque chose[1]

En Fédération Wallonie-Bruxelles, l’Ecole oriente inadéquatement de nombreux enfants issus de milieux socialement défavorisés vers l’enseignement spécialisé. Ces enfants ne présentent absolument aucun handicap, simplement des difficultés scolaires. Cette orientation détermine l’avenir de ces enfants qui, pour la plupart, n’auront jamais leur C.E.B.[2] et se retrouveront à terme, sans plus pouvoir faire le moindre choix, vers l’enseignement professionnel ordinaire ou… spécialisé. Il s’agit d’abus de la part des écoles orientantes, c’est la raison pour laquelle nous parlons d’orientations abusives.

Il s’agit d’un « mauvais emploi » de l’enseignement spécialisé qui est destiné aux enfants et aux adolescents qui, sur la base d’un examen multidisciplinaire, (…) doivent bénéficier d’un enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques[3]. Or, ces enfants n’ont ni besoins spécifiques (aucun examen multidisciplinaire ne leur a détecté le moindre handicap) et leurs possibilités pédagogiques ne sont pas moins bonnes que celles des autres élèves de l’enseignement ordinaire.

L’école ordinaire, si elle le voulait, a tout-à-fait les moyens de suivre ces enfants et de les mener au bout d’un cursus de transition de 12 ans, sans passer par la case échec. Mais l’école a des principes : elle ne permet l’accès aux savoirs qu’aux enfants « bien nés » sans trop de difficultés d’apprentissages. Quant aux autres, ceux qui freinent les apprentissages, qui proviennent de milieux socialement moins aisés et dont le soutien pédagogique important risquerait d’entraîner un « nivellement par le bas[4] », ils sont progressivement éliminés. L’orientation vers l’enseignement spécialisé est la première marche.

Trop peu d’écoles forment leur corps professoral à enseigner aux élèves de milieux populaires. L’article 15 du Décret Missions[5] impose pourtant de différencier les apprentissages en fonction des besoins des élèves. Mais il est vrai que toutes les écoles n’ont pas encore eu le temps de se familiariser avec le Décret Missions. Il ne date que de 1997.

La gestion des difficultés d’apprentissages est la base du métier d’enseignant

Aujourd’hui, dans nos classes, nous avons des élèves qui ont des profils d’apprentissages forcément différents. Certains possèdent mal la langue de l’enseignement. D’autres ont des difficultés en mathématique, en seconde langue, dans les relations avec les autres, etc. On pourrait, bien entendu, estimer qu’il s’agit d’une dégradation des conditions d’enseignement, ce qui serait tout le contraire de la réalité. De telles conditions se sont retrouvées de tous temps dans nos écoles. On le retrouvait autrefois dans les villages et dans les villes ou les enfants de paysans et d’ouvriers peu lettrés ne connaissaient que le wallon ou le patois bruxellois et avaient les mêmes difficultés d’apprentissage que les élèves des milieux socio-économiques d’aujourd’hui. Ensuite, cela a été les immigrations diverses, européennes dans un premier temps, pour finir avec aujourd’hui des familles d’Afrique du Nord de deuxième ou troisième génération, ainsi que des immigrants de l’Est qui se retrouvent avec les mêmes difficultés. Bref, rien de bien neuf sous le soleil de nos classes.

Enseigner est un art ! C’est être capable de transmettre des connaissances, savoirs, savoir-faire, savoir-être, à tous ses élèves, sans la moindre exception. Malheureusement, on ne nait pas enseignant. La formation initiale ne nous a pas formés, au départ, à la détection et à la remédiation des difficultés d’apprentissages, pas plus que nous n’avons été formés à enseigner à un public précarisé, qui ne connaît ni les codes, ni le langage spécifique de l’école. Certains professionnels se forment continuellement ou s’auto-forment de manière à trouver des outils qui vont permettre à tous les élèves d’y arriver. Les pédagogies actives, par exemple, sont, entre autres, une source inépuisable de pistes. Mais pour cela, il faut changer de paradigme et oser s’élancer dans une autre manière de faire école, loin du frontal[6] et d’aller vers un véritable enseignement. Malheureusement, tous les professionnels de l’école ne se forment pas en ce sens et, dès lors, se retrouvent démunis face à ces difficultés. Une des dernières solutions qu’ils trouvent est l’orientation vers l’enseignement spécialisé, avec tout ce que cela importe d’abus pour les élèves en matière de destruction de l’image de soi, de générations condamnées[7], de sentiments d’injustice, de déni de l’être humain et d’avenir définitivement bouché, voire de révoltes sociales.

En mettant en compétition, depuis des années, les réseaux d’enseignement et les écoles, une certaine idéologie élitiste scolaire a réussi à… construire toujours et toujours plus de barreaux aux murs des écoles afin que tous n’y entrent pas ou alors qu’ils ne puissent y rester « trop longtemps ». Comment peut-on demander à des profs mal formés de porter sur leurs épaules l’orientation d’un seul être humain ? Comment peut-on leur demander de décider si tel élève aura droit d’avoir une vie épanouissante ou, au contraire, une vie peu valorisante ? Comment peut-on encore orienter ou pratiquer le redoublement aujourd’hui ? Ce sont des pratiques d’un autre âge, des pratiques discriminantes et inhumaines. Et surtout, des pratiques inefficaces. Sauf pour former les esclaves de demain.

La pauvreté n’est pas un handicap

Depuis plus de 20 ans, on remarque une orientation des élèves d’origine socio-économique ayant de grosses difficultés d’apprentissages vers l’enseignement spécialisé, alors que celui-ci ne leur est pas destiné, et que ceux-ci n’ont absolument aucun handicap. Leur nombre est passé de 8 448 élèves en 1989-1990 à 13 370 durant l’année scolaire 2017-2018, soit une augmentation de 58,2 % en 20 ans.

L’enseignement de type 8[8] qui est le plus sollicité a vu sa population augmenter de 50,3% (+ 2 432 élèves). Dans l’enseignement de type 3, l’augmentation a été de 49,1 % (+ 675 élèves) et dans l’enseignement de type 1, après avoir explosé au début de ce siècle, depuis 2012, elle est en léger recul pour se situer à 4061 élèves (+80,8 %). Ces élèves qui, pour l’immense majorité d’entre eux n’a aucune déficience, représentent à eux seuls un tiers de l’ensemble des élèves de l’enseignement spécialisés (35,3 %)[9].

L’enseignement de type 1 est sensé scolariser des enfants ayant une déficience mentale légère. Dans les faits, de nombreux enfants issus de milieux précarisé et n’ayant aucune déficience intellectuelle s’y retrouvent scolarisés, suite à une orientation abusive.
L’enseignement de type 3 est sensé scolariser des enfants ayant un trouble du comportement. Mais nombreux sont les élèves un peu trop turbulents ou ayant des troubles envahissants du développement qui s’y trouvent orientés.
L’enseignement de type 8 est sensé scolariser les enfants ayant des troubles instrumentaux[10]. En réalité, l’immense majorité des élèves scolarisés en type 8 n’a aucun trouble instrumental, mais vivent dans des quartiers populaires et/ou dans des familles socialement défavorisées. Les professeurs de l’école ordinaire ne se sont pas tous formés à accueillir des enfants vivant dans des familles dont l’école a décroché.

La démographie a bon dos

On pourrait imaginer que cette augmentation est due à une démographie galopante en Belgique. Si, en effet, l’augmentation de la population se confirme, l’évolution des orientations vers les types 1, 3 et 8 de l’enseignement spécialisé, et spécialement d’élèves ne possédant pas nécessairement la langue de l’enseignement et certainement pas ses codes ne peut pas être corrélée. En effet, dans le graphique ci-dessous, on constatera aisément que l’augmentation des orientations est nettement supérieure à l’augmentation de la population de notre pays.

En tenant compte de la démographie et donc de l’augmentation de la population de notre pays, la progression du type 8 est encore de 31,4 % (+ 1 737 élèves). Celle du type 1 qui continue de baisser, est cependant encore de 58, 3 % (+ 1 496 élèves), tandis que l’augmentation du nombre d’élèves inscrits dans le type 3, est de 30,6 % (+ 480 élèves). Soit 3 713 élèves de plus que ne le justifiait l’augmentation de la démographie, orientés vers l’enseignement spécialisé.

Autrement dit, l’augmentation de la population ne peut justifier qu’une augmentation de 1 209 élèves entre 1989 et 2017, sur la progression des 4 922 élèves supplémentaires.

On peut donc en conclure que, pour de nombreuses écoles ordinaires, l’orientation vers l’enseignement spécialisé est considéré – et de plus en plus – comme l’ultime remédiation. Cet enseignement, trop mal connu des professeurs de l’ordinaire est donc vu comme la solution miracle qu’ils n’ont pas su, pu ou voulu mettre en place eux-mêmes.

Mais pour les miracles, ce n’est pas le bon chemin à prendre et ce, même pour l’enseignement confessionnel. Malgré leur immense bonne volonté, les enseignants de l’enseignement spécialisé ne savent pas faire de miracles, d’autant plus que les élèves qu’ils récupèrent sont cassés et laminés par un enseignement ordinaire trop souvent incapable de remplir ses missions vis-à-vis des plus fragiles et de celles et ceux qui ont le plus besoin d’aides, de soutien, de différenciation, de pratiques adaptées aux milieux socialement défavorisés et, surtout de bienveillance.

Rappelons que l’enseignement spécialisé « est destiné aux enfants et aux adolescents qui, sur la base d’un examen multidisciplinaire, (…) doivent bénéficier d’un enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques. Ils sont désignés par l’expression « enfants et adolescents à besoins spécifiques ». Il est organisé sur la base de la nature et de l’importance des besoins éducatifs et des possibilités psychopédagogiques des élèves et assure le développement de leurs aptitudes intellectuelles, psychomotrices, affectives et sociales tout en les préparant, selon les cas :

  1. à l’intégration dans un milieu de vie ou de travail adapté;
  2. à l’exercice de métiers ou de professions compatibles avec leur handicap qui rend possible leur intégration dans un milieu de vie et de travail ordinaire;
  3. à la poursuite des études jusqu’au terme de l’enseignement secondaire supérieur tout en offrant des possibilités de vie active.

Le type 1 est destiné aux élèves qui ne peuvent être compris parmi ceux qui présentent un retard pédagogique et pour lesquels l’examen pluridisciplinaire, (…) conclut à un retard et/ou à un (des) trouble(s) léger(s) du développement intellectuel. Leurs possibilités sont telles qu’ils peuvent acquérir des connaissances scolaires élémentaires, une habileté et une formation professionnelle qui permettent de prévoir leur intégration dans un milieu socioprofessionnel ordinaire.

Le  type  3  est  destiné  aux  élèves  pour  lesquels  l’examen  pluridisciplinaire,  visé  à  l’article  12,  §  1er,  1°,  conclut  à  la  présence  de  troubles  structurels  et/ou  fonctionnels  de  l’aspect  relationnel  et  affectivo-dynamique  de  la  personnalité,  d’une  gravité  telle  qu’ils  exigent  le  recours  à  des  méthodes  éducatives,  rééducatives  et  psychothérapeutiques spécifiques. 

Le type 8 est destiné aux élèves pour lesquels l’examen pluridisciplinaire visé à l’article  a conclu à des troubles des apprentissages. Ceux-ci peuvent se traduire par des difficultés dans le développement du langage ou de la parole et/ou dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture ou du calcul, sans qu’il y ait retard mental ou déficit majeur sur le plan physique, comportemental ou sensoriel. Ils doivent être considérés comme des troubles complexes aux origines multifactorielles[11] ».

Ces trois types d’enseignement spécialisé ne sont pas destinés à recevoir des élèves ayant des difficultés d’apprentissage, et dont le seul « handicap » est exclusivement « social », issus de familles fragilisées sur le plan socioéconomique et culturel. Les parcours des élèves sont fortement influencés par deux variables : le genre et l’indice socio-économique du quartier de résidence.

La place de ceux-ci est dans l’enseignement ordinaire, avec les élèves qui ont plus de facilités, et ils doivent y être maintenus, sans que le moindre redoublement et la moindre orientation ne soit mise en place. C’est leur droit le plus fondamental !

L’enseignement spécialisé ne peut pas remplir pas sa mission

L’enseignement de type 8 n’accueille les élèves que jusqu’à la fin du primaire. Ce sont, pour la plupart, des élèves qui, on l’a dit, ont des difficultés d’apprentissage mais n’ont aucune déficience intellectuelle. Ils sont donc tout-à-fait à même d’acquérir les apprentissages, pour autant qu’on mette en place les pratiques pédagogiques dont ils ont besoin.

Mais la doxa[12] scolaire est solide et la croyance infondée que l’enseignement spécialisé va venir en aide à ces élèves est tenace. Que ce soit dans les écoles ordinaires mais également parmi les personnels des CPMS qui sont chargés de procéder à l’examen multidisciplinaire d’orientation. Dès lors, la pression est mise sur les familles concernées afin qu’elles acceptent l’orientation (quand on leur dit qu’elles sont en droit de refuser, ce qui selon les retours que nous recevons de ces familles, est rarement le cas – ou alors cela n’a pas été clair pour elles).

La chose est enjolivée. Mais c’est fait par des gens qui ne connaissent pas l’enseignement spécialisé et ses réalités. On fait miroiter des « petites classes », un transport scolaire gratuit, un encadrement supplémentaire (logopèdes, …). Et pour les rassurer il est ajouté que l’enseignement spécialisé permet d’acquérir le Certificat d’Etudes de Base et de retourner dans l’enseignement ordinaire plus tard, une fois les difficultés résolues. La plupart du temps, c’est à ces conditions-là que les familles acceptent.

Mais soyons clairs : ces professionnels ne cherchent nullement à berner les parents, même si l’idée de se débarrasser d’un élève en grandes difficultés motive leur démarche. Le problème c’est qu’ils ne connaissent pas les réalités du Spécialisé. Ils ne connaissent pas les résultats que ces élèves obtiendront au C.E.B.

Malheureusement, on est loin de la coupe aux lèvres. Les chiffres sont dramatiquement différents.

Ainsi, pour le seul type 8 :

  1. seulement une petite centaine d’élèves retourne en enseignement primaire ordinaire chaque année (soit moins de 1 %) :
  2. seulement une centaine d’élèves de 6e année obtient son C.E.B. et peut accéder en 1A de l’enseignement secondaire ordinaire, soit une moyenne de 8 %. (0,7 % pour les enfants de Type 1 et 4 % pour les élèves de type 3)

Le reste est dirigé, en partie vers la 1B[13] de l’enseignement secondaire ordinaire, ou continuera dans l’enseignement spécialisé.

Si, « en 2013-2014, l’entrée dans le type 8 avait plutôt tendance à diminuer au fil du parcours dans l’enseignement ordinaire. En 2018-2019, la provenance des élèves qui entrent dans le type 8 est moins linéaire. En effet, en 6 ans, on note qu’ils sont proportionnellement moins nombreux à venir d’une première primaire et plus nombreux à provenir d’une troisième, d’une quatrième ou d’une cinquième primaire[14] ».

Si une centaine d’élèves seulement réussissent leur C.E.B. c’est parce que l’enseignement de type 8 ne vise pas les compétence à atteindre en fin de 6e année, mais plus souvent un niveau de 4e primaire. Tout au plus, tentent-ils de différencier les apprentissages en fonction des difficultés des élèves.  

Mais il n’est pas question ici de leur jeter la pierre. Les élèves qui leur sont confiés arrivent le plus souvent chez eux en cours de scolarité primaire. 11 % des élèves seulement passent dans le type 8 au sortir de l’école maternelle. Les autres sont orientés après avoir fait un parcours d’une à quelques années dans l’enseignement ordinaire où ils n’ont connu qu’échecs sur échecs. Il est dès lors impossible pour ces enseignants d’à la fois tenter de reconstruire l’enfant, de lui redonner confiance dans ses (immenses) possibilités, de récupérer le retard accumulé et en plus de lui transmettre toutes les connaissances nécessaires pour avoir son Certificat d’Etudes de Base. En 2, 3 ou 4 années, il est impossible à tout pédagogue de transmettre les savoirs de 6 années complètes, à des enfants cassés et laminés par l’école.

Toute orientation abusive « handicape » un enfant

Un pourcentage infime de ces élèves[15], seulement, avait au départ, un handicap physique ou mental en arrivant dans les types 1, 3 et 8 de l’enseignement spécialisé. Nous avons vu que le Type 8 ne pouvait qu’orienter encore 39 % des élèves dans le secondaire spécialisé (40% en 2018-2019[16]). Les Types 1 et 3 font mieux encore en orientant respectivement 79 et 72 % de leurs élèves vers le secondaire spécialisé[17].

Comme on le voit, un nombre important d’élèves, qui n’avaient rien à y faire, ne sortent pas de l’enseignement spécialisé. Ils y restent et n’auront plus aucun espoir de le quitter. Leur avenir est écrit, ils seront à terme, avec un peu de chance, qualifiés avec un diplôme de l’ « enseignement qualifiant spécialisé », un enseignement de qualité mais qui n’est pas considéré par les professionnels comme du même niveau que le qualifiant ordinaire. Et, même si leurs diplômes seront équivalents, ces élèves seront considérés par leurs employeurs comme sous-qualifiés et, forcément, sous-payés.

En quittant l’école primaire spécialisée et en étant inscrits en enseignement secondaire spécialisé, ces élèves qui n’avaient aucune déficience intellectuelle ou physique sont devenus, tout simplement… « handicapés » ! De quoi ? Personne ne sait, mais ce sera leur réalité[18].

Les diagrammes suivants nous montrent la Répartition par type des élèves sortis de l’enseignement primaire spécialisé en 2004-2005 et inscrits en 2005-2006 dans l’enseignement secondaire spécialisé[19]. Le constat est sans appel. La majorité d’entre eux va être inscrite dans un type d’enseignement destiné à des enfants porteurs de handicaps mentaux ou comportementaux.


La ségrégation de genre est importante

Dans l’enseignement spécialisé, la proportion de filles et de garçons est inéquitable. Les garçons sont beaucoup plus nombreux. Tous les élèves n’ont donc pas des chances égales de réintégrer l’enseignement ordinaire. Alors que les filles et les garçons ne sont pas du tout répartis de façon égale dans l’enseignement spécialisé de type 8 (avec seulement 37.2% de filles et 62.8% de garçons), le pourcentage de garçons et de filles qui réintègrent l’enseignement primaire ordinaire est équivalent, ce qui signifie donc que les filles ont plus de chance de réintégrer l’enseignement primaire ordinaire, et plus encore pour l’enseignement secondaire ordinaire[20].

En 2018-2019, les filles représentaient 35,4 % des élèves de l’enseignement spécialisé, tandis que les garçons étaient 64,6 %. L’écart continue à se creuser.

Comment entre-t-on dans l’enseignement spécialisé ?

Conditions d’orientation de l’enseignement ordinaire, vers l’enseignement spécialisé :

Pour inscrire un enfant dans les types 1, 2, 3, 4 ou 8, il est nécessaire que le PMS (ou un service d’orientation scolaire et professionnelle) établisse un rapport motivant une telle orientation. Pour le type 5, ce rapport doit être établi par un pédiatre. Pour les types 6 et 7, ce sont respectivement un spécialiste en ophtalmologie ou en oto-rhino-laryngologie qui doivent établir le rapport.

Les parents doivent marquer leur accord à cette inscription, tout comme ils peuvent s’y opposer. Malheureusement, la plupart du temps, ceux-ci ne sont pas à même de comprendre les tenants et aboutissants d’une telle orientation :

  1. Entre 1 % et 8 % des élèves, selon les types, on la chance d’obtenir le CEB ;
  2. Entre 39 et 79 %, selon les types, seront dirigés vers l’enseignement secondaire spécialisé ;
  3. Pour ainsi dire aucun ne pourra suivre un enseignement général de transition jusqu’au bout ;
  4. Une partie finira en E.T.A. (Entreprise de travail adaptée), alors qu’ils n’ont pas de handicap ;
  5. La majorité décrochera ou obtiendra un diplôme peu reconnu par les professionnels.

Il y a donc lieu de refuser toute orientation vers l’enseignement spécialisé si l’enfant n’est pas à « besoins particuliers », autrement dit, porteur de handicap supposé ou reconnu. Et encore… les écoles doivent devenir inclusives (voir nos nombreux posts sur le sujet[21])

Comment sortir son enfant de l’enseignement spécialisé ?

Conditions de réorientation de l’enseignement spécialisé vers l’enseignement ordinaire :

Toute demande de réorientation vers l’enseignement ordinaire doit être faite sur base d’un avis motivé non contraignant du Conseil de classe et du CPMS. En cas d’orientation vers l’enseignement secondaire, l’élève doit également obtenir l’avis favorable du conseil d’admission de l’école d’accueil. L’avis des parents n’est que consultatif. Ils n’ont donc pas la possibilité d’imposer la réintégration dans l’enseignement ordinaire[22].

Quelles alternatives à l’orientation vers l’enseignement spécialisé

Seul un enseignement pleinement inclusif permettra aux écoles d’accueillir tous les élèves sans les envoyer dans l’enseignement spécialisé. Aussi,

  • Les établissements scolaires doivent former leurs enseignants :
  • à la mise en place de pédagogies actives ;
  • à la mise en place de tous les aménagements « raisonnables » (on dira « nécessaires » à l’accueil de toutes les différences d’apprentissage, ainsi qu’à tous les handicaps) dans toutes les classes, de tous les niveaux et à les rendre structurels, de manière à ne plus devoir les réinstaller année après année, en fonction des besoins. Ils doivent bénéficier à tous les élèves en fonction de leur besoins momentanés ou sur le long, voire le très long terme ;
  • à la remédiation immédiate ;
  • au tutorat,
  • à la détection des difficultés d’apprentissage et à leur remédiation,
  • à la gestion de classes hétérogènes,
  • à la différenciation,
  • aux différentes cultures et aux milieux socioculturels différents[23] ;
  • à la didactique ;
  • au travail en équipe (car cela ne peut se faire seul dans sa classe) ;
  • à accueillir toutes les différences et à en faire des richesses pédagogiques ;
  • Encourager les établissements scolaires à créer des classes inclusives selon le modèle des classes-Tremblay. Celles-ci intègrent 6 élèves à difficultés d’apprentissage et bénéficient d’un second enseignant à temps plein. En effet, chaque enfant intégré « rapporte » 4 heures « enseignant spécialisé », soit 24 heures semaine, ce qui correspond à l’horaire d’un second enseignant. Malheureusement, à l’heure où nous rédigeons ce dossier, nous ne savons pas ce qu’il adviendra de l’intégration scolaire, dans le cadre des Pôles territoriaux. Depuis 2009, les élèves présentant des difficultés d’apprentissages pouvaient bénéficier d’un soutien de l’enseignement spécialisé, tout en restant dans leur école ordinaire. Pour permettre ce maintien, la ou le titulaire de la classe recevait le soutien d’un enseignant de l’enseignement spécialisé afin de lui apprendre à aider l’enfant en difficulté scolaire. C’est le Décret Intégration de 2009 qui définit cette mise en place. Le Pacte pour un enseignement d’excellence voit le maintien dans l’ordinaire au travers d’ « aménagements raisonnables », ce dont les élèves de milieux populaires n’auront pas droit, n’étant pas à besoins spécifiques. Il faudra donc aider les professeurs à mettre en place des pédagogies adaptées à ces enfants…. probablement sans aide extérieure.  A suivre….

Dans TOUS LES CAS, il faut favoriser la mise en place de ce processus d’intégration de l’élève, afin de lui permettre de rester dans son école ordinaire, au sein de ses relations sociales, et éviter ainsi qu’il soit scolarisé dans une école qui n’est pas la sienne, située dans un autre quartier et qui, de toute manière, n’est pas à même de lui apporter les savoirs auxquels il a droit.

Quelques adresses et liens utiles :










[1] Larousse 2020

[2] C.E.B. = Certificat d’études de base. Premier diplôme, délivré à la fin de la sixième primaire.

[3] Décret organisant l’enseignement spécialisé du 3 mars 2004

[4] Expression inconnue en pédagogie. Aucune école ne nivelle par le bas.

[5] Décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre en Communauté française de Belgique (24/07/1997).

[6] La dispense de cours « frontaux » n’est pas enseigner, mais seulement débiter des « matières » aux rares élèves qui ont l’envie ou la capacité de suivre. Ils s’éloignent de toute forme de pédagogie et leur résultat en est l’échec d’élèves qui pourraient parfaitement réussir dans un système à pédagogie active qui prend soin de tous.

[7] Selon l’OCDE, il faut 5 générations pour sortir de la pauvreté. Orienter ces enfants vers l’enseignement spécialisé est, de facto, les condamner à la pauvreté et donc condamner leurs futurs enfants, petits-enfants… jusqu’au moins la 5e génération.

[8]

 Typologie de l’enseignement spécialisé
 1 : pour les élèves présentant un retard mental léger
 2 : pour les élèves présentant un retard mental modéré ou sévère
 3 : pour les élèves présentant des troubles du comportement et/ou de la personnalité
 4 : pour les élèves présentant un handicap physique
 5 : pour les élèves hospitalisés (maladies ou convalescences)
 6 : pour les élèves malvoyants et non-voyants
 7 : pour les élèves sourds, malentendants ou dysphasiques graves
 8 : pour les élèves présentant des troubles instrumentaux (perception, motricité, langage, mémoire) et des troubles d’apprentissage

[9] L’enseignement spécialisé comptait 37 843 élèves en 2017-2018

[10] Par exemple un retard du langage, des troubles isolés de l’articulation ou des troubles complexes du langage oral, des troubles lexicographiques, une dyscalculie ; des troubles du raisonnement, un bégaiement, un mutisme sélectif ; une hyperkinésie, une instabilité psychomotrice ; un retard psychomoteur ou d’autres troubles psychomoteurs ; des tics isolés ; la maladie de Gilles de la Tourette ; une intrication de troubles psychomoteurs et du langage, etc. La liste est longue…

[11] Décret organisant l’enseignement spécialisé du 3 mars 2004

[12] Larousse.fr : Ensemble des opinions communes aux membres d’une société et qui sont relatives à un comportement social. Ensemble des croyances et des idées non objectives.

[13] 1 B = 1ère différenciée, destinée à accueillir les élèves qui n’ont pas leur CEB et à le leur faire acquérir. La 1ère D, à son tour, ne sera pas capable d’assumer sa mission vis-à-vis de ces élèves. Notre enseignement n’est pas fait pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage (et donc n’est pas capable d’enseigner). Elle les rejettera par la suite en les orientant vers l’enseignement professionnalisant.

[14] Indicateurs de l’enseignement 2020, p44

[15] Nous parlons uniquement des élèves qui ont été orientés pour des raisons socio-économiques et culturelles. Il y a un faible pourcentage d’élèves possédant de véritables handicaps instrumentaux, physiques ou mentaux. Nous ne parlons pas d’eux dans cet article.

[16] Indicateurs de l’enseignement p 45

[17] Les derniers indicateurs de l’enseignement taisent ces chiffres, se centrant exclusivement sur le type 8. Comme quoi, il y a encore du boulot pour informer le citoyen… Mais fondamentalement, extrêmement peu de choses ont changé.

[18] Récoutez Thomas Gunzig « Les gogol sont de sortie » https://www.facebook.com/LaPremiereRTBF/videos/la-plume-de-thomas-gunzig/1003456693483325/

[19] Voir note de bas de page 12

[20] Commission de pilotage du système éducatif DOCUMENT DE TRAVAIL : 2011-11

[21] www.liguedroitsenfant.be  

[22] http://www.ufapec.be/nos-analyses/0714-entree-specialise.html

[23] Voir le site de CGé, notamment https://www.changement-egalite.be/Les-conditions-incontournables-de

De l’importance d’un décret inscriptions  dans les écoles

De l’importance d’un décret inscriptions dans les écoles

  1.   Pourquoi   un   décret   inscriptions   en   Fédération Wallonie-Bruxelles ?

L’Ecole est un droit de tous les enfants et nul ne peut pratiquer de discrimination à leur encontre[1]. Ce principe élémentaire était bafoué par certaines[2]écoles au moment de l’inscription. En effet, ces écoles, parmi les plus demandées, pratiquaient allègrement la discrimination à l’inscription. Quoi de plus facile quand on a trop de demandes ? Elles triaient principalement leurs futurs élèves sur base de critères sociaux (les enfants issus de milieux moins favorisés étaient trop souvent refusés), mais également sur base de critères aléatoires (les résultats scolaires antérieurs) ou comportementaux (dossiers de l’élève à l’école primaire). D’autres encore acceptaient des inscriptions prématurées, parfois trois ans à l’avance, afin de réserver les places à leur public privilégié.

Le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, estimant à juste titre que ce sont principalement les personnes les moins favorisées qui avaient des difficultés à s’inscrire dans l’école de leur choix, a voulu promouvoir davantage de mixité sociale dans les écoles qu’elle subsidiait et a tenu à lutter contre cette forme de discrimination. En septembre 2007, le gouvernement de la Communauté française fixe une date commune de début des inscriptions des élèves en première secondaire. Les écoles devront dorénavant attendre le 30 novembre avant d’inscrire de nouveaux élèves pour l’année scolaire suivante.

L’inscription n’est, d’ailleurs, pas la seule illégalité pratiquée par les directions de certaines écoles élitistes. D’autres dysfonctionnements ont entraîné l’apparition d’une logique de marché scolaire dont les parents sont les clients, et qui ont pour conséquence l’inefficacité de notre système scolaire pointé par toutes les études internationales. Citons, par exemple, Le minerval ou les frais à l’inscription ; la ségrégation durant la scolarité (de manière à éliminer les moins « scolaires », de préférence s’ils sont issus de milieux sociaux défavorisés et ce, via l’échec scolaire) ou le caractère homogène de l’offre d’enseignement (peu de choix d’options ou choix d’options « fortes » comme, par exemple le latin, car on sait que certains milieux sociaux ne choisissent pas cette option), etc.

Il fallait commencer à détricoter cet écheveau en commençant par un bout : le Politique a choisi le moment de l’inscription dans l’enseignement secondaire[3]. Il est à porter au crédit de la Ministre Marie Arena d’avoir été la première à oser s’en prendre à ce système. Elle l’a payé sur le plan politique.

Comme le rappelle Benoît Galand[4] (CGé, 2007), « on peut s’interroger sur les effets en termes de cohésion sociale du degré de mixité sociale que l’on rencontre dans les écoles d’un système scolaire (Meirieu & Giraud, 1997). Quel message transmet-on aux jeunes en les scolarisant dans des écoles où ils rencontrent une grande diversité sociale ou au contraire dans des écoles très ségrégées socialement ? Comment cette mixité sociale affecte-t-elle les représentations des différents groupes et rôles sociaux, les préjugés, les perceptions de la justice sociale, … des élèves et des enseignants ? L’école n’a-t-elle pas là un rôle à jouer ? Les enjeux de la mixité sociale ne sont donc pas minces. D’autant que les effets en termes d’apprentissage sont socialement déséquilibrés : ce sont généralement les élèves les moins bien préparés à la scolarité (souvent ceux d’origine populaire) qui sont le plus affectés par la qualité de l’enseignement qui leur est proposé. »

Pour   rappel,   lors   de   son   adoption   le   décret   Inscriptions   entendait   répondre   plus particulièrement à trois objectifs[5]

  • organiser  de  manière  pragmatique  et  transparente  le  processus  d’inscription  en  vue  de limiter   la   tension   entre   les   places   disponibles   dans   certains   établissements   et l’importance de la demande les concernant ;
  • assurer à toutes les familles égalité d’accès à l’ensemble des établissements scolaires et égalité de traitement dans le processus d’inscription ;
  • promouvoir  la  lutte  contre  l’échec  scolaire,  améliorer  les  performances  de  chaque enfant,  lutte  contre  les  mécanismes  de  relégation  en  soutenant  la  mixité  sociale, culturelle et académique.

Il est évident que l’objectif politique est noble, puisqu’il vise, à terme, une société plus hétérogène et plus inclusive. Il ne peut qu’avoir le soutien de tous les progressistes, même si l’objectif de mixité sociale est loin d’être atteint. Si on veut arriver à une véritable mixité sociale cela imposera, qu’à Bruxelles, le pourcentage d’enfants prioritaires issus de quartiers moins favorisés, passe à 50 %[6].

  • Avec quels objectifs pédagogiques ?

Le concept de mixité sociale n’est pas en lui-même porteur en termes pédagogiques. Il est plus parlant de parler de gestion de l’hétérogénéité scolaire, càd du « Comment faire face aux différents niveaux d’acquis présents au sein d’un groupe-classe? [Rudy Wattiez, Cgé].

En effet, sur le plan pédagogique, ce n’est pas de mixité sociale que l’on parle. Pour faire progresser un groupe-classe, il est important d’hétérogénéiser le public, plutôt que de tenter de l’homogénéiser. Au plus les différences d’apprentissages sont grandes, au plus il est nécessaire de mettre des pratiques pédagogiques adaptées en place. Pratiques pédagogiques qui vont bénéficier à tous les élèves, quelles que soient leurs facilités ou difficultés scolaires. L’hétérogénéité permet un véritable « nivellement » vers le haut, tandis que l’homogénéité, recherchée actuellement par les redoublements et orientations diverses, est un véritable nivellement catastrophique vers le bas[7] !

Les études internationales ont démontré que, de tous les peuples de l’OCDE, les belges étaient les plus inégalitaires ! Notre enseignement est l’un de ceux où l’hétérogénéité sociale est la plus faible et, par corollaire, qui est l’un des plus inefficaces. Le niveau des élèves dépendant de l’école qu’ils fréquentent.

Selon que vous soyez puissant ou misérable…

… les jugements d’Ecole vous rendront brillant ou rempli de désespoirs. En choisissant leur population scolaire, certaines écoles décidaient également de l’avenir des élèves qu’elles rejettaient. En effet, l’école que fréquente un enfant influence son niveau scolaire. Les élèves issus de milieux moins favorisés, et se trouvant inscrit dans une école défavorisée, réussissent moins bien que les enfants issus de milieux favorisés, scolarisés dans des écoles favorisées.

Pourquoi ?

Parce qu’on n’apprend pas tout seul ! L’effet des pairs (élèves du même âge) est fondamental : on apprend moins vite dans un environnement où les acquis scolaires sont faibles que dans un environnement où les acquis scolaires sont élevés. Et cela, même si on a soi-même, des acquis scolaires faibles !

Cela s’explique. Dans son étude, Benoît Galand[8] relève trois raisons :

  • On apprend plus vite quand on est entouré d’élèves de bon niveau scolaire. Le niveau scolaire étant en partie liée à l’origine sociale, c’est dans les écoles « privilégiées » que l’on a le plus de chances de fréquenter des élèves au niveau scolaire élevé ;
  • Les ressources financières et humaines des écoles sont influencées par son public. Sur le plan financier, les familles favorisées peuvent contribuer aisément à l’équipement et aux frais scolaires de leur enfant. Sur le plan humain, les équipes pédagogiques (les enseignants) sont plus expérimentées et moins soumises à des rotations du personnel dans les écoles privilégiées. La qualité de l’enseignement varie donc, parfois, selon le public de l’école ;
  • Selon le public de l’école, l’élève sera plus ou moins exposé à la violence et à la (dé-) motivation scolaire. Le risque d’être confronté à des violences verbales et/ou physiques est plus important dans les écoles « défavorisées », contrairement aux écoles « favorisées » ou les élèves ont une attitude plus positive vis-à-vis de leur scolarité. Ces élèves, en outre, souhaitent suivre une scolarité plus longue et ont une ambition forte pour leur avenir. Rassembler les publics les moins favorisés au sein des mêmes écoles, ne fait qu’accroître les difficultés (scolaires et comportementales).

Le niveau de mixité sociale des écoles a des conséquences sur le cursus scolaire des élèves ainsi que sur le travail des équipes éducatives.

Et Benoît Galand de conclure « Les faits rappelés ci-dessus montrent que la mixité sociale apparaît comme un des éléments importants si l’on veut éviter de voir se creuser les inégalités scolaires et de voir augmenter le nombre d’élèves n’atteignant pas le niveau d’apprentissage attendu au terme de la scolarité obligatoire. »

Les effets « école » sur les élèves

Selon qu’ils sont intégrés dans une école favorisée ou non, les élèves ont une vision différente de leur scolarité (C. Piquée et M. Duru-Bellat – 2000) :

  • Les élèves des classes les plus défavorisées portent sur leur école des jugements moins favorables que les élèves des autres écoles ;
  • Certaines normes sociales sont moins intégrées par les enfants de milieux défavorisés (confusion des normes scolaires) ;
  • Dans les classes primaires défavorisées, l0 % des élèves envisagent un métier d’ouvrier;
  • Les élèves favorisés ont des ambitions moins élevées lorsqu’ils fréquentent des classes défavorisées ;
  • Il n’y a pas de différences d’attitudes selon que les enfants sont scolarisés dans des classes favorisées ou défavorisées ;
  • les élèves ont de meilleures ambitions lorsqu’ils sont scolarisés dans une école favorisée ;
  • Dans les classes favorisées, les élèves modestes n’envisagent jamais un métier ouvrier ;
  • Les élèves ont l’impression que le climat est meilleur dans les écoles favorisées.

Il va donc de l’intérêt de tous les enfants issus de milieux défavorisés d’être intégrés au sein d’un établissement scolaire favorisé. 20 % des places leur étaient réservées en priorité, mais dans les faits, le nombre de familles qui choisissent de bénéficier de cet avantage est faible. Il est dans l’intérêt de tous que ce pourcentage augmente.

Tous les élèves sont-ils faits pour toutes les écoles ?

Absolument ! Croire ou faire croire que certains enfants ne seraient pas capables de suivre un enseignement dans les écoles favorisées tient, ou de l’affabulation, ou de l’incompétence ! En effet, tous les élèves sont doués pour l’étude. Croire que certains élèves seraient des intellectuels tandis que d’autres seraient plutôt artistes ou manuels est absolument faux (des gens « bien mal pensants » parlent même d’ « intelligence de la main », une autre manière – ségrégationniste – de désigner les enfants défavorisés). En fait, chacun de nous a, à la fois, de grandes capacités intellectuelles et manuelles !

Cette idée archaïque, qui date du début du XXe siècle est à ranger au musée de l’histoire de la pédagogie. Jean Piaget a démontré, au début des années 60, que l’intelligence se construit. Il a prouvé que TOUS les enfants devaient reconstruire les idées, les concepts ou encore les théories qui paraissent évidentes aux adultes. Bref, grâce à la théorie de PIAGET, on est convaincu aujourd’hui que tout s’apprend ou mieux, que tout se construit . Ce qui distingue les élèves c’est leur vitesse d’apprentissage. Bref, la qualité de l’apprentissage réalisé n’a aucun rapport avec le temps mis pour y arriver. Depuis plus de 50 ans, on peut affirmer que TOUS les élèves sont doués pour l’étude (cela s’appelle le « postulat d’éducabilité »).

Il n’y a donc pas d’école plus adaptée à un certain public scolaire qu’à un autre. Tous les enfants, quelles que soient leurs origines, sont capables de suivre un enseignement de qualité , quelle que soit l’école. Dès lors, il est fondamental que les familles les moins favorisées inscrivent massivement leurs enfants dans les écoles favorisées, afin de leur donner un maximum de chances d’atteindre un niveau scolaire de meilleure qualité.

Malheureusement, la commission de pilotage estime que la part d’élèves issus d’écoles primaires à indice socioéconomique faible ne varie pas vraiment dans les écoles. Elle n’augmente quasi pas dans les écoles où elle est faible, ne diminue pas plus dans celle où elle est élevée. Bref, d’un point de vue socioéconomique, la population des écoles a peu changé depuis la mise en place du décret[9].

Les effets « école » sur les enseignants

Selon qu’ils enseignent dans une école favorisée ou défavorisée, les enseignants ont une vision différente de leur métier (C.Piquée et M. Duru-Bellat – 2000) :

  • Tous déclarent des priorités identiques (méthodes de travail efficaces, apprendre à mobiliser et réutiliser des connaissances, …) mais dans la pratique, les différences apparaissent ;
  • Les pronostics de réussite sont nettement plus forts dans les classes favorisées ;
  • Dans les classes défavorisées, les enseignants reconnaissent le plus souvent ne pas terminer le programme ;
  • Les problèmes de discipline sont plus fréquents dans les classes défavorisées ;
  • L’exercice du métier est jugé plus agréable dans les écoles favorisées que dans les écoles défavorisées.

L’objectif de viser à une véritable mixité sociale et donc à une véritable hétérogénéité pédagogique est également de l’intérêt de tout le corps enseignant.

  • Pourquoi se limiter à un Décret inscriptions seulement à l’entrée de l’enseignement secondaire ?

Les pratique « anciennes » des écoles secondaires sont encore de mise dans de nombreuses écoles maternelles et primaires. De même, quand elles n’ont pu entrer par la grande porte, les familles qui n’ont pas eu la chance d’obtenir le précieux sésame reviennent deux ans plus tard, à l’entrée du second degré, pour y inscrire leur enfant sans ne plus avoir besoin de respecter le décret inscriptions. Cela encourage les écoles à « faire de la place », et donc à orienter les élèves qui correspondent le moins à leurs critères subjectifs vers les enseignements techniques ou professionnels en fin de deuxième secondaire. Il s’agit bien de discrimination basées sur les différences sociales. Cela n’est pas plus acceptable qu’en août 2006, quand l’avant-projet du décret inscriptions a été soigné avec pour objectif de rendre l’école socialement plus mixte. Il est donc important de réguler à tous les niveaux et pendant toute la scolarité obligatoire.

En outre, il est évident que l’arrive du Tronc commun jusque 15 ans va chambouler les objectifs du décret inscriptions. Il s’agit, en quelques sortes d’allonger l’école fondamentale de 3 années. Aussi, le passage dans l’enseignement supérieur sera le second moment où les familles devront chercher une nouvelle école. Il ne serait pas acceptable que les pratiques anciennes reviennent et que le degré supérieur de l’enseignement de transition puisse à nouveau choisir ses clients, délaissant celles et ceux qui ne conviendraient pas à leurs critères de sélection.

Dès lors, rédiger un nouveau décret inscription est une bonne chose mais si ce dernier se limite à l’entrée dans le secondaire, il aura raté l’essentiel : rendre l’école plus égalitaire.


[1] Voir Article 28 de la Convention internationale relative aux droits de l’enfant (ONU 1989)

[2] II s’agissait d’une minorité d’écoles. Il ne faut, en aucune manière, jeter l’opprobre sur l’immense majorité des directions qui ne pratiquaient nullement cette forme de discrimination. Malheureusement, c’est par la faute de cette minorité, que des règles d’accueil de tous ont dû être mises en place sous la forme d’un Décret.

[3] Nous noterons que les écoles fondamentales ont toujours le loisir de pratiquer la discrimination des élèves à l’inscription. Il est, aujourd’hui, impératif de penser rapidement à un futur décret inscription à l’école primaire, afin de tenter d’atteindre l’équité et de lutter contre l’injustice à tous les niveaux de l’enseignement obligatoire.

[4] Benoît Galand est docteur et professeur en sciences de l’éducation l’Université catholique de Louvain.

[5] Rapport 2014 de la Commission de pilotage relatif au Décret inscriptions

[6] Il est actuellement de 20 %

[7] Nous ne parlons pas de « nivellement PAR le bas », concept inconnu en pédagogie qui consisterait, pour les plus nantis à refuser que l’école privilégie l’aide aux plus faibles, afin de ne pas ralentir les apprentissages de leur propre progéniture.

[8] Benoît Galand, CGé 2007, déjà cité.

[9] https://www.rtbf.be/info/belgique/detail_inscription-en-secondaire-une-derniere-fois-avant-un-changement-de-decret?id=10429649

Pin It on Pinterest