Une école inclusive : aussi pour les élèves avec une déficience intellectuelle ?

Une école inclusive : aussi pour les élèves avec une déficience intellectuelle ?

  1. Les défis posés par l’accueil d’un élève avec déficience intellectuelle dans l’enseignement ordinaire

Progresser dans le sens d’une éducation inclusive à l’école va demander

  • D’articuler les objectifs définis pour l’ensemble des élèves avec les objectifs plus particuliers de l’élève avec déficience intellectuelle
  • D’utiliser les outils et ressources existant dans chaque classe, dans chaque école pour mettre en place un programme répondant aux besoins de tous
  • Se référer aux compétences transversales (savoir écouter, savoir raconter en choisissant les bons supports, savoir poser des questions, etc.)  pour construire sa démarche méthodologique
  • Construire un bulletin axé sur la progression dans les compétences et élaborer un portfolio pouvant suivre l’élève tout au long de sa scolarité
  • Penser une progression de l’élève avec déficience intellectuelle sans viser nécessairement l’obtention d’une certification finale (CEB,…)
  • De se rappeler que tout enfant apprend mieux par plaisir et curiosité et que la sphère relationnelle et émotionnelle doit être prise en considération à tout moment
  • Croire dans les potentialités de tout enfant et proposer des défis d’apprentissage : les recherches scientifiques basées sur un suivi longitudinal de cohortes d’élèves, montrent que des apprentissages sont possibles au niveau de la littératie et de la numératie.
  • Penser en termes de parcours de vie en prenant en compte les besoins de l’enfant une fois celui-ci devenu adulte et ne le conduire pas à pas vers l’autodétermination
  • Modifier radicalement notre mode de partenariat avec les parents et ce, dès l’annonce de la déficience : en effet, la manière dont ceux-ci sont amenés à découvrir le handicap et à exercer leur parentalité face à cet enfant va les conduire ou non à aborder le monde scolaire de manière positive et dans une optique d’éducation inclusive. Se rappeler aussi que les structures précédant l’école (crèches, pré-gardiennats) doivent également concevoir une approche inclusive.
  • Sensibiliser les pairs de l’élève à ce qu’implique la déficience afin de développer des interactions positives entre élèves
  • Sensibiliser les autres parents et rencontrer leurs craintes quant à l’impact d’un enfant avec déficience intellectuelle sur le groupe-classe en montrer les effets bénéfiques pour tous les élèves
  • Permettre à l’élève avec déficience intellectuelle de rencontrer d’autres élèves ayant des caractéristiques de fonctionnement similaires
  • Veiller à assurer dès le départ de l’accueil de l’élève en enseignement ordinaire, un suivi tout au long de sa scolarité sans devoir se baser uniquement sur la bonne volonté d’un seul enseignant mais en impliquant toute l’équipe éducative
  • Arrêter de faire de l’intégration un privilège pour l’enfant et sa famille : l’accueil en enseignement ordinaire est un droit      
  • Rencontrer les peurs et questionnements des enseignants, les informer, leur donner des ressources adéquates et les aider de manière pragmatique (accompagnement sur site). A cet égard, il s’agit de mieux coordonner les ressources existantes et les rendre accessibles.
  • Réfléchir à la manière dont les ressources de l’enseignement spécialisé peuvent être mises à disposition de l’enseignement ordinaire et de manière plus générale, envisager l’avenir de la structure de l’enseignement spécialisé (soutien en enseignement ordinaire, accueil d’élèves en situation de handicap très sévère, intervention d’enseignants chevronnés dans la formation, etc.)
  • Avoir un engagement clair de la part des pouvoirs organisateurs dans le sens d’une évolution vers un enseignement inclusif
  • Associer tous les acteurs concernés dans la communauté scolaire et autour de celle-ci (services d’aide précoce, services d’aide à l’intégration, CRF mais aussi les médecins généralistes, neurologues pédiatres). Plusieurs de ces acteurs sont amenés à jouer un rôle de facilitateur, de médiateur dans le dispositif d’intégration.
  • Quels sont les apports du Pacte pour un enseignement d’excellence ?

Tout comme le rappelle l’avis d’UNIA du 15 mars 2017, le Pacte confond intégration et inclusion. De plus, la volonté est de limiter le nombre d’élèves dans l’enseignement spécialisé à ceux pour lesquels des aménagements raisonnables dans l’enseignement ordinaire ne s’avèrent pas suffisants (p 236 du Pacte).

Le Pacte ne propose pas une stratégie bien définie pour faire évoluer notre enseignement vers un enseignement plus inclusif.

Le Pacte fait la distinction entre aménagements imposables et aménagements conseillés, ce qui ne correspond pas à la Convention : les aménagements sont obligatoires dans tous les cas et doivent être mis en place dès qu’ils sont sollicités.

Ceci étant,  potentiellement positifs, à savoir

  • Le renforcement du partenariat parents-professionnels ;
  • L’idée d’un dossier unique qui suivrait l’enfant tout au long de sa scolarité
  • Le rôle d’une expertise en orthopédagogie qui viendrait de l’enseignement spécialisé
  • L’obligation d’accueil et de mise en place d’aménagements dans le cadre de pôles régionaux : l’idée serait donc de développer des écoles inclusives par pôles territoriaux. Cette formule risque évidemment de conduire au regroupement d’élèves dits à besoins spécifiques dans des écoles que l’on qualifierait d’inclusives !
  •  Stigmatisation de l’élève : les procédures d’évaluation et d’orientation

Sans nier la nécessité d’une évaluation correctement menée et de manière pluridisciplinaire, il importe de quitter un mode d’évaluation uniquement centré sur le relevé de déficiences et l’indication des écarts par rapport à une norme (vision très statique) pour adopter une évaluation plus qualitative et fonctionnelle des compétences de l’enfant en termes de profil des forces et faiblesses. L’évaluation ne doit pas contribuer à exclure l’enfant : nous observons encore beaucoup trop souvent que c’est sur la seule base du quotient intellectuel qu’un enfant est orienté vers l’enseignement spécialisé

Une telle démarche évaluative plus qualitative va permettre de réfléchir aux adaptations qu’il s’agira de mettre en place en classe.

Ce travail d’évaluation demande du temps et donc des moyens financiers.

Par ailleurs le développement d’un dossier unique de l’enfant, qui puisse le suivre et dans lequel sont consignés ses progrès, quel que soit le service fréquenté est nécessaire pour assurer une coordination et une cohérence des interventions dans le temps. Pour faciliter le partage entre les divers intervenants, on peut concevoir un dossier informatisé.

Il serait donc important que les formations données aux psychologues et aux neuropsychologues soient davantage axées sur une évaluation dynamique. En particulier les psychologues des CPMS et des centres agréés ne devrait plus pratiquer l’orientation sur la seule base d’un diagnostic s

Par ailleurs, l’ensemble des professionnels devraient mieux connaître les enjeux de l’intégration et ceux de l’inclusion. Ces professionnels doivent prendre conscience que toute stigmatisation de l’élève comme « incapable » va marquer la personne à vie.

  • Organiser le curriculum de l’élève : quels apprentissages faut-il privilégier et comment ?

Il s’agit d’approcher toute élève dans sa globalité avec un projet pense de manière personnalisée. Le PIA est vu comme un outil rassembleur (et obligatoire) avec consignation des attentes des parents et de l’élève, la reconnaissance des divers obstacles aux apprentissages ainsi que les moyens pour tenter de les surmonter. Ce PIA est aussi un outil de communication avec le C.PMS et les divers partenaires extérieurs. C’est un outil de formation réflexive. Il doit bien entendu reprendre les objectifs visés, les moyens que l’on va dégager, la répartition des rôles de chacun, des critères sur lesquels portera une évaluation ainsi qu’un échéancier. Idéalement ce PIA sera rédigé dans un langage accessible à tous, dont l’élève.

Les apprentissages sont à promouvoir tant sur le plan cognitif que socio-émotionnel et ils doivent permettre de maintenir une bonne qualité de vie tant pour l’élève que pour sa famille.

Les contenus vont concerner les domaines du lire, écrire et calculer, la communication, la socialisation, l’autonomie (capacité à faire des choix) et l’indépendance fonctionnelle, l’acquisition de repères spatio-temporels, l’acquisition de compétences transversales et disciplinaires permettant d’amplifier les domaines de l’estime de soi, de l’autodétermination, du sentiment d’efficacité personnelle. La pédagogie devra s’adresser aux divers sens (ouïe, vue, tact, odorat et goût). Il faut laisser l’enfant avec déficience intellectuelle progresser à son rythme en s’appuyant sur ses capacités développementales, en pensant à la nécessité des répétitions pour consolider les acquis et en privilégiant les supports visuels.

Il faut encourager l’investissement des espaces extérieurs en continuité avec l’espace de la classe et comme support à divers apprentissages favorisant la mobilisation de différentes formes d’intelligence.

La pédagogie par projets, le travail coopératif (spontané et organisé) et le tutorat seront ainsi facilités.

L’apport d’une approche différenciée dans l’enseignement est aussi reconnu comme favorisant les apprentissages de tous.

Comme la littérature le recommande, il faut laisser l’enfant dans sa classe d’âge.

Enfin, il est important que l’élève soit correctement installé en classe : l’aide d’un ergothérapeute ou d’un kinésithérapeute peut s’avérer très utile.

  • Organiser l’école

Il parait nécessaire de penser les soutiens présents dans l’école et dans la classe comme non stigmatisant pour un élève en particulier. La personne ressource devrait donc travailler avec le groupeclasse. Par ailleurs il s’agit d’éviter de sortir l’élève de son groupe-classe pour des activités plus individuelles.

Il faut bien entendu disposer de moyens financiers adéquats pour mettre en place certaines adaptations et disposer du matériel nécessaire, sans que l’enseignant n’ait à payer du matériel de ses propres deniers.

L’idée de donner un pot aux écoles pour leur permettre d’en disposer et se donner les moyens humains et matériels nécessaires est évoquée. Le maître mot est la souplesse, par exemple au niveau de la répartition des heures de l’enseignant qui accueille des élèves avec déficience intellectuelle dans sa classe.

L’engagement d’orthopédagogues (niveau bachelier) et d’orthopédagogues cliniciens (niveau master)  réfléchir l’organisation de la classe et de l’école, apporter les ressources complémentaires utiles en fonction des besoins, coordonner les interventionsun partenariat avec les familles.

Parmi les ressources externes à l’école, les services d’aide précoce, les services d’aide à l’intégration, les CRF, et d’autres services (asbl, services hospitaliers) tentent d’apporter une aide. Les conseillers pédagogiques ont un rôle important à jouer. Les associations de parents devraient aussi contribuer à l’évolution de l’école vers une école inclusive.

En lien avec le projet autour de l’enfant et avec lui, il s’agit de dégager un temps de concertation entre les divers acteurs dans le fonctionnement de la classe et de l’école.

Le rôle de la direction est mis en avant : il faut que toute l’équipe se sente concernée par le projet d’évolution de l’école vers une école inclusive.

Contrairement à l’idée généralement répandue, l’accueil d’un élève avec déficience intellectuelle au niveau maternel n’est pas plus facile même si les contraintes de l’évaluation sont absentes. Les enseignants de ce niveau ont un programme.

Plusieurs enseignants signalent qu’ils doivent déjà faire face à une diversité de difficultés chez les jeunes enfants.

Enfin, nous avons vu qu’une vingtaine de projets de classes intégrées (appelées de manière erronées « classes inclusives ») se sont développées. Ces dispositifs ont chacun leur histoire et se présentent sous des formes différentes. On peut penser que l’existence même de ces classes contribue à une sensibilisation au sein de l’école. De plus, elles permettent à l’élève avec déficience intellectuelle de ne pas se sentir seul au sein de l’école et de ne pas être stigmatisé. Ces projets bénéficient d’une aide de la part de chargés de mission. Il est important de souligner que les activités communes entre les élèves de cette classe et les élèves des autres classes doivent être pensées et organisées. La question est donc posée de savoir si ces classes p constituer une démarche transitoire dans le cheminement d’une école vers une école inclusive au sens propre.

  • Sensibiliser à la différence au sein de la classe, de l’école et maintenir les interactions entre élèves avec déficience intellectuelle et ses pairs

Il s’agit de travailler à la cohésion du groupe-classe et comme déjà mentionné plus haut, les approches comme le tutorat, l’apprentissage coopératif y contribuent.

Il s’agit aussi de permettre à l’enfant avec déficience intellectuelle de se présenter.

Les activités d’information et de sensibilisation doivent s’adresser à l’ensemble de la communauté scolaire. Le conseil de participation peut être utilisé comme un espace d’échanges et de sensibilisation. Les parents de l’enfant avec déficience intellectuelle doivent, tout comme les parents des autres enfants, être impliqués dans une réflexion centrée sur l’intérêt de la démarche inclusive. La communauté scolaire devient ainsi une communauté apprenante et créative.

Dans le cadre de l’évolution de la classe, de l’école vers une structure inclusive, les pairs doivent être considérés comme des partenaires incontournables.

  • Partager des ressources et (re)penser la formation tant initiale que continuée des professionnels

L’idée du partage des expériences et des savoirs autour de la démarche inclusive apparaît comme essentiel :au sein de l’école, entre les écoles, il s’agit de mettre en place des forums d’échanges et de diffuser de petits documents informatifs sans que ceux-ci ne soient présentés comme des « recettes » toutes faites. La diffusion de brochures à la fois sur la connaissance des droits et des procédures et à la fois sur le quoi faire et comment, avec quels objectifs est perçue comme très utile. Des sites existent et méritent d’être consultés : UNIA, ONE, Aviq, Phare, Inclusion asbl, Prebs (Portail de référencement pour l’enfant à besoins spécifiques), sites de diverses associations.

Le concours de personnes adultes avec déficience intellectuelle (comme les membres du Mouvement Personne d’Abord) a un rôle important à jouer pour informer sur leur parcours propre et leur expérience et ainsi alimenter une réflexion.

Enfin, les campagnes de sensibilisation pour le grand public sont aussi à organiser en se demandant quel est le message à faire passer et pour quel public prioritaire.

En conclusion

Trois phrases choc

  • Pourquoi as un droit  au même titre que l’implant cochléaire, le port de lunettes, l’utilisation d’une voiturette. Et pourquoi doit-on encore négocier des aménagements qui de plus, sont dits dev être raisonnables ?
  • Ce n’est pas aux parents de défendre le droit à l’Education pour leur enfant déficient dans le cadre d’une école d’enseignement ordinaire. Il faut une démarche plus globale de notre société.
  • Pourquoi continue-t-on à confondre les concepts intégration et inclusion et pourquoi n’entrevoit-on pas les réels enjeux de la démarche inclusive ? Les initiés ne devraient-ils pas utiliser ces concepts de manière plus précise afin de ne pas promouvoir des représentations erronées au sein du monde de l’enseignement et plus largement au sein de la société.

21 novembre 2017, Synthèse du colloque par le Prof.ém. J.-J. Detraux, administrateur de la Ligue des Droits de l’Enfant. La présente synthèse est basée sur les notes prises au cours de la journée par Bénédicte Decleyre et JJ Detraux ainsi que sur les diverses notes qui nous ont été adressées par les intervenants et par des participants.

COLLOQUE « UNE ECOLE POUR TOU·TE·S » – Les actes (suite)

COLLOQUE « UNE ECOLE POUR TOU·TE·S » – Les actes (suite)

8 mai 2019

Lire ici l’analyse de la première table ronde de ce colloque

Introduction

L’objectif de notre colloque était de porter une réflexion sur le « Comment accueillir à l’école toutes les différences liées au genre » ? A termes, nous souhaitons que les écoles soient labellisées « Ecoles Pour Tou.te.s ». Nous avons lancé une invitation à chaque école bruxelloise, de la maternelle à la fin du secondaire. Nous devons constater qu’il est plus que difficile de conscientiser les gens et les mobiliser pour réfléchir ensemble à toutes les problématiques qui tournent autour de la thématique de la transidentité et de l’homosexualité.

Notre colloque avait pour objectif d’apaiser les craintes que pourraient avoir certaines écoles, certain·e·s intervenant·e·s, sur la définition d’une école pour tou.te.s et de répondre à leurs questions.

Durant le colloque nous avons organisé 2 tables rondes : La 1ère  table ronde (qui est abordé aujourd’hui) était composée de jeunes et de familles qui ont témoigné de leur vécu ou de celui de leurs enfants à l’école. Un débat a ensuite eu lieu avec la salle.  

La seconde table ronde faisait intervenir des professionnel·le·s. qui ont abordé la question des moyens et de tout ce qui devrait être mis en place dans les écoles pour accueillir des enfants LGBTQI. Une fois encore, le public a pu débattre avec le panel d’intervenant·e·s. Cette table-ronde vous sera présentée fin décembre.

Questions posées lors de la 2e table ronde qui fait intervenir des professionnels.

Première Question : Quel est ou quels sont les projets au sein de votre établissement en faveur des personnes LGBTQI+, dans votre PO ou dans votre entité et en faveur duquel ou desquels vous êtes intervenus ?

Et ensuite, quelles sont les forces et les faiblesses du dispositif que vous avez mises en place ?

La première intervenante est enseignante depuis 5 ans et travaille aussi pour le Groupe d’intervention scolaire en Wallonie qui invite une personne gay et une personne lesbienne à aller témoigner de leur vécu dans les écoles. Elle a travaillé dans de nombreuses écoles où rien n’avait été mis en place concernant l’accueil des personnes LGBTQI+. Cette intervenante a rencontré de nombreux obstacles qui empêchent l’intégration de ces élèves au sein de leurs écoles.

Le seconde intervenant est directeur de l’école primaire libre non confessionnelle Singelijn à Woluwe-Saint-Lambert. Une école qui tend à être une école inclusive. Il y a une cinquantaine d’élèves en situation de handicap dans cette école qui a aussi accueilli un enfant transgenre en 3ème maternelle, il y a 3 ans. « Les 625 élèves sont tous différents et doivent tous apprendre, tous grandir et progresser le mieux possible, sans se poser la question si l’élève est dyslexique, transgenre ou homosexuel », nous dit ce directeur. « On doit accueillir tous les élèves sans distinction », ajoute-t-il.

Le troisième intervenant est enseignant depuis 25 ans à l’école La Sagesse, à Ganshoren. Jusqu’à il y a peu, il n’était pas dans un projet particulier. Lors d’un cours sur la discrimination du genre humain, il a entendu quelques propos homophobes qui l’avaient heurté. Il a alors décidé de parler de cette thématique avec ses élèves. Dans l’école, il est occupé à réfléchir sur la création de salons de discussions avec des thèmes qui se porteront notamment sur l’homosexualité. Il a remarqué que cette dernière est difficilement acceptée dans certaines cultures. Raison pour laquelle il estime avoir besoin de développer un gros travail d’ouverture à la différence chez de nombreux élèves. 

Le quatrième intervenant est bénévole dans l’enseignement secondaire. Son travail consiste à intervenir pour parler de l’homosexualité, de la bisexualité avec les élèves. Il est aussi bénévole aux CHEFF.

Deuxième question : Comment fédérer une équipe au sein de l’école autour d’un projet qui parle d’identité de genres ou d’orientation sexuelle alors qu’on a tendance à appeler la RainbowHouse ou d’autres associations quad on a à faire à un élève homosexuel ou transgenre?

Il s’agit d’abord de privilégier l’écoute, répond l’intervenant bénévole. C’est important d’oser ensuite briser le silence face aux autres élèves en disant tout haut ce que les gens pensent tout bas. C’est une question, une thématique qui doit faire partie d’un cours de citoyenneté.   

Le directeur de l’école Singelijn répond que la différence fait peur aux parents mais pas du tout aux enfants. Si, en plus, les enseignants sont bienveillants, les enfants continuent à vivre leurs différences tout à fait normalement.

Il y a eu des parents dans son établissement qui sont partis et ont changé d’école parce qu’ils ne voulaient pas que leur enfants soit dans la même classe qu’un enfant trisomique par exemple. A l’opposé, d’autres parents viennent inscrire leur enfant dans cet établissement pour lui faire vivre une vraie citoyenneté respectueuse de toutes les différences, l’ouvrir à la différence. Bref, pour qu’un jour, il soit un vrai citoyen.

Concrètement, les enfants dans son école, par exemple ceux en situation de handicap, sont accueillis normalement, c’est-à-dire sans devoir faire des réunions entre enseignants et/ou direction pour aborder la question de leur accueil. Au Canada, au Québec, l’accueil de ces enfants ne se pose pas. Ils n’ont par ailleurs pas d’enseignement spécialisé.

Questions, réactions et témoignages de la part du public

Un participant pose la question suivante :

« Parmi les autres professeurs qui ne se sentent pas concernés ou méconnaissent cette question, avez-vous l’impression qu’on n’apprend pas à ces professeurs à se positionner sur le sujet lors de leur formation ? »

Un intervenant enseignant répond en disant que pour lui c’est un non-sens que de demander à un enseignant de se positionner sur cette question. Le rôle de chaque enseignant est d’accueillir tous les enfants sans distinction aucune. On peut par contre travailler sur la communication et sur les valeurs, celles qui sont d’ordre personnel et celles qui portent sur les valeurs de l’école tel que le respect de la différence.

Un autre intervenant, lui aussi enseignant, pointe l’hypocrisie de certains collègues qui se montrent très ouverts et bienveillants face à des personnes LGBTQI+. Par contre, quand on entend leurs propos dans la salle des professeurs, ils tiennent un tout autre discours, complètement homophobe et transphobe.

A la question de l’animateur, qui a demandé si les directeurs se sont déjà trouvés démunis face aux remarques, aux commentaires de leurs professeur, le directeur d’école répond que cela n’est pas arrivé dans sa vie de responsable mais que parfois il est amené lui ou ses collègues à recadrer un enseignant face à certaines remarques assez limites.

Une échevine de l’enseignement présente dans le public et qui a travaillé pendant une dizaine d’années dans le secteur du planning familial avant d’être échevine estime que les échevins et les collèges ont un rôle important pour insuffler des valeurs à inscrire dans les projets d’établissement. Cette échevine est toute aussi intéressée à travailler sur les projets d’établissements qu’à intégrer la charte d’une école pour tou.te.s dans ces établissements. Elle ajoute que les quatre écoles communales sous sa responsabilité ont pu bénéficier de la formation EVRAS.

L’intervenant enseignant souligne l’importance du dialogue et des discussions avec les jeunes. Discuter avec les jeunes via des salons de discussions, de thèmes tels que l’homosexualité et la transidentité permet de faire tomber des tabous et d’encourager leur ouverture d’esprit.

Ces salons de discussions se passent en deux temps : dans un premier temps, on parle du vécu et on laisse exprimer des témoignages. Dans un deuxième temps, on donne des références, des liens à ces jeunes pour aller s’informer sur le sujet discuté. 

On peut aussi maintenant trouver de plus en plus de livres dans les bibliothèques par exemple, qui traitent du sujet de l’homosexualité et de la transidentité pour les enfants à partir de l’âge de trois ans.

Quelqu’un dans le public demande aux intervenants si c’est le rôle de l’école de parler justement d’homosexualité et de transidentité.

Une enseignante estime que c’est vraiment le rôle de l’école de traiter ces sujets parce que l’une des missions de l’école est de promouvoir le vivre ensemble.

Toutefois et même si l’école est dans son rôle, on trouve encore de nombreuses barrières face à ce sujet dans la plupart des écoles et qui peuvent provenir de sources différentes, du côté des enseignants, de la direction ou des parents.

Xavier Wyns (LDE) rappelle à tout le monde qu’il y a un cadre qui existe, un décret, notamment la circulaire EVRAS. Avec ce cadre, on peut encourager les directions d’écoles en leur disant qu’elles vont dans la bonne direction justement et qu’ils ont les bons outils via les associations et tout ce qui est proposé par la Fédération Wallonie-Bruxelles.

Les écoles supérieures telles que Francisco Ferrer, de Fré, l’IFC et d’autres écoles supérieures prévoient des formations sur le genre, sur les préjugés, les stéréotypes et sur les orientations sexuelles et de genres.

En conclusion, une intervenante estime qu’on devrait plus parler de l’EVRAS dans les écoles.

Un autre assure qu’il continuera à se battre encore plus pour une éducation basée sur plus de respect, de responsabilité et d’ouverture chez ses élèves.

Le directeur de l’école Singelijn espère quant à lui que de plus en plus d’écoles, de directions se mettront à s’ouvrir à la différence.

Conclusion

Une école ne peut être inclusive si elle n’intègre pas la dimension LGBTQI+, avec tous ses aspects. Chaque école est concernée. Chaque classe également, à raison de 2 enfants, en moyenne. La création d’Ecoles pour Tou·te·s doit être encouragée et les intervenants présents sont volontaires pour soutenir la Ligue des Droits de l’Enfant dans ce projet.  

Forum Vers une Ecole inclusive

Forum Vers une Ecole inclusive

Des pistes pour amener les élèves à apprendre ensemble

29 novembre 2019

Accueil – Introduction de la journée Jean-Pierre Coenen, Président de la Ligue des Droits de l’Enfant

Plans de pilotage et école Inclusive – Dominique Paquot, Directeur de l’école Singelijn

Plans de pilotage et école inclusive : voir le pdf (encore quelques jours d’attente)

Table ronde 1 : Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école fondamentale ?

Table ronde 2 : Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école secondaire ?

Bienfaits et limites de l’intégration des élèves à besoins spécifiques en écoles inclusives : qu’en disent les recherches. Ghislain Magerotte, Dr en Psychologie, Professeur émérite de l’UMons.

Quelle méthodologie pour que les élèves à besoins spécifiques et les élèves ’ordinaires’ apprennent ensemble ? Le tutorat. Gaëtan Briet, Dr en Psychologie, Laboratoire de Psychologie, Cognition, Comportement et Communication (LP3C – EA 1285, Université Rennes 2 Haute Bretagne.

Table ronde 3 « Partages d’expériences et parcours de vie. Quels bilans d’ancien·ne·s élèves à besoins spécifiques tirent-ils·elles de leur scolarité, que ce soit en intégration ou non ? »

Table ronde 4 « Formation initiale des enseignants et inclusion »

Conclusions et perspectives – Jean-Pierre Coenen, Président de la Ligue des Droits de l’Enfant et de la Plate-forme pour une Ecole inclusive

Forum : Une Ecole Pour Tou·te·s – Les actes 1

Forum : Une Ecole Pour Tou·te·s – Les actes 1

Introduction

L’objectif de notre colloque était de porter une réflexion sur le « Comment accueillir à l’école toutes les différences liées au genre » ? A termes, nous souhaitons que les écoles soient labellisées « Ecoles Pour Tou.te.s ». Nous avons lancé une invitation à chaque école bruxelloise, de la maternelle à la fin du secondaire. Nous devons constater qu’il est plus que difficile de conscientiser les gens et les mobiliser pour réfléchir ensemble à toutes les problématiques qui tournent autour de la thématique de la transidentité et de l’homosexualité.

Notre colloque avait pour objectif d’apaiser les craintes que pourraient avoir certaines écoles, certain·e·s intervenant·e·s, sur la définition d’une école pour tou.te.s et de répondre à leurs questions.

Durant le colloque nous avons organisé 2 tables rondes : La 1ère  table ronde (qui est abordé aujourd’hui) était composée de jeunes et de familles qui ont témoigné de leur vécu ou de celui de leurs enfants à l’école. Un débat a ensuite eu lieu avec la salle.  

La seconde table ronde faisait intervenir des professionnel·le·s. qui ont abordé la question des moyens et de tout ce qui devrait être mis en place dans les écoles pour accueillir des enfants LGBTQI. Une fois encore, le public a pu débattre avec le panel d’intervenant·e·s. Cette table-ronde vous sera présentée fin décembre.

Table ronde n°1

Familles et jeunes se reconnaissant dans le combat pour les droits des personnes LGBTQI

Comment avez-vous vécu votre scolarité ou celle de votre enfant par rapport à votre/son orientation sexuelle ou à sa/votre transidentité ?

La première intervenante, une étudiante de secondaire, nous explique qu’elle a dû changer d’école après avoir découvert son homosexualité. Elle était dans une école où avouer son homosexualité librement n’aurait pas été accepté, y compris par les professeurs. Cette situation a été très dure pour elle. Aujourd‘hui elle est dans une école où elle ressent une ouverture d’esprit. Elle arrive beaucoup mieux maintenant à en parler et à mieux vivre son homosexualité.

La 2ème intervenante, personne trans, membre de « Genres pluriels »[1] , explique qu’elle a eu de la chance d’avoir été dans une école et dans une classe avec des personnes ouvertes d’esprit. Quand elle a fait son coming out en tant que personne transgenre, elle a ouvert un compte Facebook pour l’annoncer à sa famille, à ses amis et à toute son école. Elle a ensuite pu aisément engager la conversation sur le sujet avec toutes ces personnes. Elle s’est sentie bien accueillie à la rentrée par les élèves de sa classe ainsi qu’avec ses professeurs et le directeur de l’école. Si certain·e·s enseignant·e·s ont très bien réagi à son coming out, d’autres se sont montré·e·s réservé·e·s et même fermé·e·s d’esprit, y compris le directeur d’école. Elle était donc plus à l’aise avec les élèves qu’avec certain·e·s professeur·e·s et le directeur d’école.

Le 3ème intervenant est membre de l’asbl Homoparentalités. C’est un instituteur primaire. Durant sa scolarité, il n’a pas ressenti le besoin d’assumer son homosexualité. Sa préoccupation actuelle concerne ses propres enfants qui doivent assumer à l’école le fait d’être les enfants de deux papas et non ceux d’un papa et d’une maman.

Dans les jours qui suivent ce colloque, viendra la fête des mamans. En prévision de cette date, ce papa enseignant a amené une réflexion au sein de son école avec ses collègues. Il y a des schémas de familles très différents qui dépasse le cadre de l’homoparentalité. Lorsqu’on propose une activité à l’école, celle-ci n’est pas toujours en adéquation avec les réalités vécues par les enfants. Par ce dialogue et cette réflexion, cet enseignant et ses collègues ont pu mettre certaines choses en place. Par exemple, celles de faire avec les enfants une activité qui leur demande de faire un cadeau pour les gens qu’ils aiment, afin de ne pas trop bousculer le schéma familial habituel. Les enfants font ainsi un double cadeau non genré ;  libre ensuite à eux d’offrir ces cadeaux à qui ils veulent.

Le 4ème intervenant, membre également de l’asbl Homoparentalité est papa de deux enfants. Pour lui, cette charte pour une « Ecole Pour Tou.te.s » est capitale. Elle encourage l’ouverture d’esprit dans les écoles. Il adhère au témoignage de l’intervenant précédent et évoque les problèmes résultant de la confection des documents administratifs, où les cases à remplir par les deux parents (père-mère) ne prennent pas en compte les parents homosexuels, pas plus que d’autres formes de familles re/dé/composées.

La 5ème intervenante est l’initiatrice et co-fondatrice de l’asbl Transkids Belgique. Cette nouvelle association vient combler un grand vide associatif en Belgique francophone concernant les enfants trans ou en questionnement, ainsi que leurs parents. Cette intervenante est elle-même la fille de deux mamans. Elle a eu de nombreux soucis en raison de cette situation familiale. En primaire, être l’enfant d’une famille homoparentale a été une galère pour elle. Elle a perdu du jour au lendemain de nombreux·ses ami·e·s. Chaque année, la fête des mères et surtout des pères a été vécue assez difficilement pour elle.

De plus, elle est la maman d’une petite fille trans qui a exprimé très tôt sa différence.  Sa fille a fait la première partie de sa scolarité dans une école prétendument « catholique », qui n’était pas du tout bienveillante. L’école a clairement manifesté son hostilité en disant que c’était contraire aux valeurs du pouvoir organisateurs de l’école. Ensuite et grâce à l’intervention du Délégué général aux Droits de l’Enfant, sa petite fille a eu la chance de trouver une école bienveillante qui l’a acceptée telle qu’elle est. Son enfant est maintenant scolarisée en tant que petite fille, donc en respectant son identité sexuelle, et les choses se passent très bien dans son école.

Comment pourriez-vous évaluer ce qui est déjà mis en place et ce qui encore à faire dans les écoles ?

Un intervenant répond qu’il n’y a rien qui est mis en place dans les écoles. Pour changer et faire évoluer les choses, les initiatives doivent venir, selon lui, d’abord de l’école et des politiques. Si ces derniers ne font rien, l’école se doit alors d’être proactive. Il ne faut pas attendre qu’on mette le cadre aux écoles pour lancer la réflexion.

Un autre intervenant estime qu’il faut que les décisions viennent « d’en haut », qu’il y a actuellement un « quota de bienveillance ou non » envers de personnes se trouvant dans des cas particuliers.  Mais toutefois et selon lui, les choses évoluent positivement : si les cours de gymnastique sont encore genrés, les choses ont bien bougé depuis les années 70. Quand il était en primaire dans les années 70, il y avait des cours d’ateliers du bois et du fer pour les garçons et des cours de couture et de cuisine pour les filles. Il avait demandé à rejoindre le cours de cuisine et de couture. Cette demande lui a été tout simplement refusée. Aujourd’hui et même s’il reste encore beaucoup de choses à faire, personne ne penserait à refuser une telle demande à un élève.

Une 3ème intervenante estime qu’avec sa fille, elle a vécu les deux extrêmes en tant que maman : elle a rencontré une école très bienveillante envers sa fille et une autre école qui ne l’était pas du tout, à un point tel qu’elle a pensé porter plainte contre cette dernière ; mais sa lutte avec le corps enseignant l’avait épuisée au point de devoir renoncer à maintenir sa plainte. L’école avait porté l’ignominie au point de reprocher à cette maman d’être responsable de la transidentité de sa fille.

Une 3ème intervenante estime qu’avec sa fille, elle a vécu les deux extrêmes en tant que maman : elle a rencontré une école très bienveillante envers sa fille et une autre école qui ne l’était pas du tout, à un point tel qu’elle a pensé porter plainte contre cette dernière ; mais sa lutte avec le corps enseignant l’avait épuisée au point de devoir renoncer à maintenir sa plainte. L’école avait porté l’ignominie au point de reprocher à cette maman d’être responsable de la transidentité de sa fille.

Est-ce que vous pensez que l’associatif est assez armé pour aller dans les écoles et interpeller les directions d’écoles ?

Un intervenant qui est enseignant répond que l’école n’a pas une idée claire sur ce que peut lui apporter l’associatif. Il n’y a pas de points communs ou de points de relais entre le monde associatif et le monde de l’école. Il y a des initiatives personnelles qui sont prises de la part de certains professeurs parce qu’ils sont confrontés à des parentalités très différentes mais rien de concerté. L’inclusion doit pourtant concerner tout le monde dit-il, peu importe son problème, son identité de genres ou autres.

Un autre intervenant confirme que cela reste du domaine des initiatives individuelles, aussi bien de la part d’un directeur que d’un enseignant. Il souligne selon lui que ce n’est pas un problème de réseau ;  ses enfants étant dans une école confessionnelle, en 9 ans de cours, il n’a vécu aucun incident en tant que parent.

Un jeune intervenant estime quant à lui que les enseignants verraient d’un mauvais œil que des associations viennent chambouler les valeurs et la situation de confort de l’école.

Questions, réactions et témoignages de la part du public

Un participant namurois témoigne de ses difficultés vécues à l’école en tant qu’homosexuel et des difficultés pour les écoles de savoir comment réagir face à un élève homosexuel ou transgenre.

Un autre estime que c’est l’Etat qui, en votant une loi, doit obliger les écoles à se conformer à certains critères d’inclusion. Il y a des enseignants qui sont prêts à faire le pas et à jouer la carte de l’inclusion, à inviter les associations concernées pour promouvoir ce type d’inclusion mais ils n‘osent pas le faire parce que certaines familles d’enfants verraient cette initiative d’un très mauvais œil. Raison pour laquelle estime cet intervenant, on a besoin d’une obligation qui vient « d’en haut ».

Il estime de toute matière que ce n’est pas aux associations de pallier aux manquements de l’Etat et des politiques. 

Le papa d’une fille trans rappelle que c’est d’abord à la Fédération Wallonie-Bruxelles de faire avancer les questions de la cause homo et transsexuelle.

Une jeune intervenante trans qui était alors étudiante dans une école secondaire avait pris l’initiative de demander à la direction de se retrouver avec les filles pour le cours de gymnastique. Cette demande lui avait été refusée dans un premier temps. Les deux professeurs de gym, ceux des filles et des garçons, ont alors pris fait et cause pour elle et ont eu l’idée de faire une pétition. Ils ont ensuite demandé aux filles de signer la pétition, avec laquelle, cette jeune intervenante trans est allée retrouver le directeur d’école, avec ses parents. Directeur qui n’avait finalement d’autre choix que d’accepter que cette élève aille faire le cours de gym avec les filles.

Une intervenante pose la question de savoir s’il y a des « alliés » qui se sont manifestés au niveau politique.

Xavier Wyns, l’animateur du colloque, répond qu’il y a le Pacte d’excellence qui est sur la table et les choses avancent aussi à un autre niveau, dans le cadre de l’EVRAS qui est l’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle. Toute la question est de savoir où on peut intégrer dans l’EVRAS les notions d’identités de genres et d’orientations sexuelles. Au niveau politique, il y a aussi une volonté de faire bouger les choses, même si c’est encore à petits pas pour le moment.

Les projets de la Ligue des Droits de l’Enfant sont de  mettre en place le chantier de l’école pour tou.te.s, de contacter à cet effet tous les partis politiques afin de savoir comment ils peuvent soutenir le projet qu’on porte, notamment en donnant plus de moyens aux associations pour aller former et informer dans les écoles.

Un intervenant rappelle qu’on peut faire de grand pas dans la défense des causes homosexuelles et transsexuelles avec peu de moyens. Il estime que c’est d’abord et avant tout une question de bonne volonté : adapter les documents administratifs concernant le genre des deux parents ne coûte pas grand-chose, par exemple.

Lire ici la suite : la table-ronde des professionnel·le·s

Questions qui seront abordées :

  • Quel est ou quels sont les projets au sein de votre établissement en faveur des personnes LGBTQI+, dans votre PO ou dans votre entité et en faveur duquel ou desquels vous êtes intervenus ?
  • Quelles sont les forces et les faiblesses du dispositif que vous avez mises en place ?
  • Comment fédérer une équipe au sein de l’école autour d’un projet qui parle d’identité de genres ou d’orientation sexuelle alors qu’on a tendance à appeler la RainbowHouse ou d’autres associations quad on a à faire à un élève homosexuel ou transgenre?



[1] www.genrespluriels.be

Synthèse du forum du 28 février 2019 « Vers une école inclusive : des pistes pour relever le défi »

Synthèse du forum du 28 février 2019 « Vers une école inclusive : des pistes pour relever le défi »

  1. Les exposés

D’entrée de jeu, il est réaffirmé que l’école est un droit pour tous les enfants et il s’agit de mettre en place sans tarder un enseignement gratuit et inclusif. L’enseignement maternel pourrait être le premier concerné.

La mise en place d’aménagements dits raisonnables est certes un premier pas mais cela ne suffit pas. La logique intégrative doit faire place à une logique inclusive.

Certes l’école idéale n’existe pas et nombre d’enseignants ont une pratique inclusive sans le savoir. Mais il s’agit d’aller plus loin, de concerner toute l’école et tous les acteurs du système scolaire. Il s’agit d’une approche systémique visant la transformation tant des contenus, des méthodes que l’organisation même de l’école.

Il n’est sans doute pas inutile de sa rappeler que les premières réponses aux besoins des enfants qualifiés à cette époque d’ « irréguliers » puis d’ « anormaux » datent des années 1800 et que l’on crée en 1924 des classes annexées au sein des écoles ordinaires. C’est en 1970, sous la pression des associations de parents, que se crée un enseignement spécial (qui deviendra spécialisé en 2004), organisé en 8 types d’enseignement et prévoyant déjà l’intégration de certains élèves en enseignement ordinaire. Divers arrêtés, circulaires et avis du Conseil supérieur sont promulgués pour encourager l’intégration des élèves relevant de l’enseignement spécialisé. Quatre formules d’intégration sont envisagées. L’enseignement spécialisé vient en support de l’élève intégré sous la forme de périodes octroyées à un personnel de soutien. On tente de favoriser les collaborations entre les structures d’enseignement ordinaire et d’enseignement spécialisé. Mais la démarche est soumise à de nombreuses contraintes administratives. Par ailleurs, on encourage la création de classes intégrées (appelées aujourd’hui, de manière erronées, classes inclusives).

En 2009, la Belgique ratifie la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées et s’engage à faire évoluer son enseignement vers un enseignement inclusif comme le précise l’article 24 de cette Convention. Il sera précisé que placer des enfants handicapés dans des classes ordinaires sans faire en même temps des changements organisationnels, curriculaires, pédagogiques ne constituent pas l’inclusion. De plus, l’intégration ne garantit pas automatiquement la transition de la ségrégation vers l’inclusion.

Ce Forum veut interroger le rôle d’une fonction clé : celle de la direction de l’établissement. Celle-ci favorise la disponibilité de tous à une démarche inclusive et promeut des stratégies individualisées. Elle veille à mettre en place les adaptations nécessaires et elle organise la vie des élèves tout au long de la journée en ce compris pendant les temps libres. Elle favorise l’utilisation des technologies. Elle recherche comment faire face aux troubles du comportement de certains élèves.

On le voit donc : pour promouvoir une école inclusive, il faut l’adhésion et l’implication du plus grand nombre. Il s’agit de favoriser un travail collaboratif et penser une école qui s’adapte à l’enfant et non le contraire. Il faut également renforcer les collaborations avec les services relevant de l’aide sociale ainsi que de tous les centres de consultation.

Dans la logique inclusive, les tâches des enseignants sont multiples et peuvent prendre diverses formes :

  •  Travail à deux dans une classe, préparant les activités ensemble, travaillant ensemble, intégrant d’autres fonctions que celle d’enseignant (par exemple une logopède)
  • Organisation de la classe pour que chaque élève apprenne, en prévoyant plusieurs endroits avec des fonctions différentes, en maintenant un niveau de bruit supportable, en répartissant les élèves de manière adéquate et en restant flexible
  • Mise en place d’un tutorat entre élèves en choisissant les tuteurs et en les préparant
  • Mise en place d’aménagements « de bon sens » comme par exemple davantage de temps pour exécuter une tâche, une modification de la taille des caractères, des évaluations individuelles, l’utilisation d’un logiciel. Ces aménagements sont faits pour tous les élèves.

Les apports d’un enfant à besoins spécifiques en classe sont nombreux tant pour lui que pour les pairs. Les apports sont aussi évidents pour toute la communauté scolaire.

Par ailleurs, le principe de réalité nous conduit à réfléchir à partir du cadre actuel : celui du Pacte pour un enseignement d’excellence. Celui-ci suit une logique intégrative. Mais il faut se demander quelles mesures prévues par le Pacte vont permettre d’avancer vers une école inclusive. Par exemple, la création de pôles territoriaux transformant des écoles spécialisées en centres de ressources va-t-elle permettre cette évolution vers l’école inclusive ?

Le constat de départ du travail sur le Pacte est que les modes de séparation selon les profils des élèves conduisent à des taux trop importants de redoublement, de décrochage et d’orientation vers l’enseignement spécialisé qui compte aujourd’hui 36.OOO élèves soit une augmentation de 21% depuis 2005. De plus une grande iniquité s’observe puisque les élèves issus de familles dont le niveau socio-économique est le plus faible, accusent un plus grand retard scolaire et sont plus souvent orientés vers l’enseignement spécialisé.

Le Pacte prône une approche systémique et la co-construction de l’école avec tous les acteurs. Il veut répondre tant aux besoins de l’enseignement ordinaire qu’à ceux de l’enseignement spécialisé. Pour ce faire, il propose une réforme du pilotage des établissements scolaires en se donnant des indicateurs pour permettre une augmentation progressive des situations d’intégration. Il veut par ailleurs répondre aux besoins spécifiques des élèves dans l’enseignement ordinaire en déployant les aménagements et en réformant le système actuel d’intégration. Le Décret de décembre 2017 propose le maintien de ces élèves et propose des outils aux enseignants. La création de pôles territoriaux vont permettre à des écoles d’enseignement spécialisé d’accompagner plusieurs établissements d’enseignement ordinaire. Enfin le Pacte veut décloisonner l’enseignement spécialisé et ordinaire en encourageant des implantations de l’enseignement spécialisé dans l’enseignement ordinaire et en réformant les procédures d’orientation. Des mesures plus spécifiques sont également prévues pour l’enseignement spécialisé comme la prolongation du type 8 jusqu’à la fin du tronc commun et en délivrant des certificats de compétences pour les formes 1 et 2 de l’enseignement secondaire spécialisé.

De son côté, UNIA, centre interfédéral pour l’égal des chances, a organisé début octobre 2018, un séminaire avec des experts internationaux, séminaire au cours duquel quatre principaux axes ont été discutés :

  • quelle vision de l’inclusion et quelle stratégie à long terme ? Comment le système d’éducation inclusive devrait-il être organisé ?
  • comment un système d’éducation inclusive peut-il permettre aux enseignants de se sentir compétents et motivés ?
  • comment répartir les ressources pour promouvoir, soutenir et réaliser un système d’éducation inclusive ?
  • comment les gouvernements pourraient organiser la transition entre la situation actuelle et un modèle d’école inclusive ?

Des échanges tenus lors de ce séminaire, on retiendra

  • Une disparité entre les trois communautés en Belgique
  • Le fait que le système éducatif en Belgique ne répond pas aux normes internationales et européennes en matière d’inclusion
  • Or, seuls les systèmes inclusifs peuvent garantir à la fois la qualité de l’enseignement et le développement social des personnes en situation de handicap
  • Penser un système inclusif revient à améliorer l’enseignement en général
  • Un système inclusif implique l’élimination d’une série de préjugés et de barrières comportementales concernant les compétences des élèves et en particulier ceux qui sont reconnus comme ayant des besoins spécifiques
  • Il s’agit que le politique donne un signal clair et s’engage dans la planification d’un système inclusif
  • Tous les acteurs de l’enseignement doivent être impliqués : professionnels, parents, élèves, …
  • Les pratiques inclusives doivent être soutenues et étayées par des recherches scientifiques et une évaluation systématiques des objectifs et moyens consentis pour rencontrer les besoins de tous les élèves
  • Il s’agit de penser la formation initiale et continuée de telle façon qu’elle puisse renforcer les compétences des enseignants à développer des pratiques inclusives
  • Il s’agit de promouvoir une collaboration entre tous les membres de l’équipe éducative et développer une culture de l’éducation inclusive : il s’agit de développer des communautés apprenantes
  • L’expertise acquise dans l’enseignement spécialisé doit être formalisée et mise à disposition des professionnels de l’enseignement ordinaire
  • Au niveau budgétaire, il s’agit moins d’allouer de nouvelles ressources financières pour « faire de l’inclusion » que de répartir différemment les ressources en n’augmentant pas celles actuellement octroyées à l’enseignement spécialisé
  • Par ailleurs il s’agit de promouvoir une approche transversale et une meilleure coordination entre tous les Départements ministériels et administrations concernées par l’enseignement
  • La logique inclusive doit prévaloir dès la petite enfance
  • Au niveau de l’école, il s’agit de repenser la certification des élèves
  • Un travail de sensibilisation, d’information et de formation doit être engagé au niveau du grand public

Dans son exposé, Philippe Tremblay nous a montré combien le fait de rendre les écoles plus inclusives contribuent à lutter contre toute forme de discriminations et permet de donner une assise solide pour une société inclusive.

L’école inclusive doit répondre aux besoins de chaque élève et se doit d’être créative, innovant sans cesse.

Le conférencier met l’accent sur les divers facteurs favorisant le processus inclusif dans l’enseignement :

  • Une vision et une volonté forte de la part de tous les acteurs concernés
  • Une reconnaissance explicite dans les législations aux droits à une éducation inclusive, se traduisant par l’allocation de ressources adéquates
  • Un engagement collectif à tous les niveaux
  • Une accessibilité aux espaces et à l’information
  • Un enseignement de qualité, des enseignants flexibles, une évaluation formative
  • Mise en œuvre de la différenciation pédagogique avant, pendant et après les apprentissages
  • Un soutien adéquat à chaque élève s’organisant autour d’une planification commune (plan d’intervention)
  • Une anticipation des difficultés que peuvent rencontrer les élèves
  • Une vision non catégorielle des élèves
  • Une collaboration avec les parents et plus largement, la communauté
  • Une collaboration entre les professionnels pouvant prendre diverses formes : consultation collaborative, co-intervention et co-enseignement.
  • La formation et l’accompagnement des professionnels.
  • Les tables rondes

Les questions posées aux directions d’école primaire et secondaire étaient centrées sur les forces et obstacles rencontrés dans la mise en place d’une école plus inclusive, sur le rôle plus spécifique de la direction et sur la manière de rencontrer les attentes des parents.

Au niveau des forces, on a souligné

  • La possibilité de répondre de manière plus spécifique aux élèves qui en ont besoin ;
  • Le changement de regard des pairs et l’acceptation par eux de la différence
  • L’attention portée au projet et à son élaboration constante renforce le travail collectif et aussi le sentiment que tout enfant peut apprendre
  • On observe un plus grand respect du rythme des élèves
  • La nécessité que les enseignants s’approprient le concept d’inclusion et cheminent
  • Des parents qui sont demandeurs d’un projet et obligent ainsi un processus à se mettre en route
  • La nécessité d’inscrire dès le départ, la volonté d’une école plus inclusive dans le projet d’établissement
  • Les plans de pilotage sont une opportunité pour re-définir le projet et mieux préciser là où on veut conduire les élèves
  • Le Décret de 2017 peut être une opportunité mais dans les faits, beaucoup de dispositions contenues dans ce Décret sont déjà réalisées sur le terrain.
  • Les enseignants qui vivent une école qui recherche à être plus inclusive sont contents et ne voudraient certainement pas faire marche arrière

Au niveau des obstacles, on relève

  • Le fait que les parents sont amenés de facto à prendre conscience des difficultés de leur enfant mais aussi que certains parents refusent la mise en place d’aménagement raisonnable
  • Le manque d’une vision plus globale sur l’enfant et son parcours : comment l’élève fonctionne, s’adapte, évolue dans le temps
  • La difficulté parfois de s’investir dans une pratique collaborative
  • La difficulté d’éviter toute forme de discriminations
  • Le manque de moyens
  • La nécessité d’intégrer les nouveaux enseignants
  • La contrainte que représentent les évaluations externes ou non : elles sont normatives et inconciliables avec la philosophie de l’inclusion
  • Des parents qui refusent la mise en place d’aménagements raisonnables, sans doute par peur d’une stigmatisation
  • Des obstacles sur le plan administratif et la difficulté de jongler lorsqu’il y a des élèves intégrés provenant de différentes écoles ; il est parfois difficile de trouver des écoles partenaires
  • L’ambiguïté de la législation qui conduit de facto à ne pas permettre à des élèves avec déficience intellectuelle de bénéficier d’un enseignement inclusif
  • Par ailleurs des élèves qui ont été scolarisées en enseignement spécialisé et sont actuellement intégrés en milieu scolaire ordinaire ne veulent plus entendre parler de soutien venant de cet enseignement
  • Des difficultés au niveau des activités extrascolaires
  • Au niveau secondaire, plusieurs difficultés sont évoquées comme la difficulté de poursuivre un projet d’intégration pour un élève venant du primaire, une législation contraignante pour l’accès au secondaire, la gestion du temps et l’octroi d’un tiers temps, la difficulté de connaître les élèves de manière individuelle, le repérage et la prise en considération des situations de handicap invisibles et toutes les questions liées à la certification finale.
  • Le fait qu’on navigue dans un flou permanent : on impose plusieurs choses sans donner vraiment les moyens. De plus, les directions sont débordées par les tâches administratives et souhaitent être secondées
  • La difficulté de comprendre les dossiers établis par des spécialistes : il faut prendre la question en sens inverse et se demander ce que l’on doit mettre en place par rapport aux difficultés de tous les élèves plutôt que de stigmatiser et passer du temps à faire des bilans axés sur les (non)performances de l’élève et, en l’état, inutiles pour construire un projet pédagogique
  • Enfin comment convaincre les parents que la démarche inclusive est un plus pour leur enfant ?

Quant au rôle de la direction, il s’agit

  • Qu’elle soit et reste informée, à l’écoute et apporte son soutien logistique
  • Qu’elle mette en place des espaces d’échanges et puisse rencontrer les inquiétudes du personnel
  • Qu’on lui reconnaisse une expertise pédagogique et qu’elle puisse être un facilitateur
  • Qu’elle soutienne et valorise les initiatives et porte un regard positif sur les réussites
  • Qu’elle soit elle-même soutenue

Enfin, pour les parents, les attentes sont centrées sur la mixité et l’équité. Il faut leur montrer qu’un élève à besoin spécifique est un élève qui booste les autres élèves. Un travail correct avec les parents permettant le tricotage de la relation de confiance, c’est de considérer les besoins de l’enfant à un moment donné et ce, sur base d’observations et de considérer l’enfant tel qu’il est avec ses forces et faiblesses. Les parents doivent cependant comprendre que la démarche n’est pas « magique ». L’intégration de l’élève à besoins spécifiques ne doit pas se confondre avec un besoin de réussite à tout prix !

Les participants présents de la salle se sont posés plusieurs questions :

  • Le fait d’être une école à pédagogie active est-elle une condition de départ : il semble que non. Ceci étant il est vrai que dans les écoles à pédagogie active, l’élève ne se retrouve pas en principe dans une situation d’échec. Il y a toujours des activités dans lesquelles ils peuvent valoriser leurs compétences. Les erreurs sont permises et les points ou évaluations sélectives n’ont pas leur place.
  • Le fait d’avoir un projet pédagogique fort et cohérent aide à créer une culture
  • Ne faut-il pas accentuer l’impact des formations tant initiales que continuées et informer sur les aménagements raisonnables, la nécessaire collaboration avec les parents. On constate une méconnaissance à la fois des droits et des dispositifs mis en place.
  • Quelle formation en Haute Ecole Pédagogique : faut-il aborder davantage les besoins spécifiques ou au contraire, aborder la différenciation de manière transversale dans tous les cours ?
  • Quelle formation manque-t-elle aux directions d’établissements ?
  • Vise-t-on à terme la disparition de l’enseignement spécialisé ? Est-ce envisageable ?
  • Comment rencontrer les problèmes de comportement chez des élèves ?
  • Quid de l’arrivée d’orthopédagogues cliniciens ?
  • N’y a-t-il pas un travail à faire au niveau des communes, en créant un réseau et en lui apportant des ressources et du soutien ?
  • Pourquoi est-ce si difficile de sortir de la démarche de catégorisation des élèves et de cette propension à coller des étiquettes sur des enfants qui sont en difficulté ?
  • Que penser de directions qui accueillent des élèves à besoins spécifiques mais ne sont pas là pour soutenir leurs enseignants ?

Une troisième table ronde a permis de donner la parole à des enseignants. Ceux-ci ont à nouveau souligné l’impact négatif des étiquettes et l’importance du regard à avoir sur tout enfant.

On évoque aussi l’idée d’un service référent au sein de l’école pour les élèves à besoins spécifiques.

Les parents semblent venir avec des demandes précises en termes d’aménagements et ces demandes sont négociées. Mais un bilan fait par des spécialistes est nécessaire Pour les enseignants, le sentiment est de ne pas en faire assez alors qu’on pourrait être satisfait avec de petites réussites.

La différenciation s’opère dans les classes en réponse à des situations où l’élève est ségrégué. De fait, en primaire, on abandonne l’enseignement frontal. Une série d’aménagements (par exemple des feuilles) se font d’office.

Un soutien venant de l’extérieur est apprécié. Parfois ces intervenants extérieurs sont requis et payés par les parents eux-mêmes.

Restent des difficultés entre enseignants d’écoles différentes.

Par ailleurs, on souligne l’effet toxique que peuvent avoir certains aménagements comme le tiers temps par exemple qui prive l’enfant d’un temps de récréation…

Les classes intégrées (appelées erronément classes inclusives) posent question : les élèves se sentent discriminés et stigmatisés et ce, malgré des activités communes avec les autres élèves de l’école.

En secondaire, les élèves sont davantage amenés à travailler en autonomie avec un plan individuel

On souligne encore le rôle important d’un orthopédagogue au sein de l’école ainsi que le fait de travailler à plusieurs, ce qui favorise les échanges.

Enfin le co-enseignement peut être intéressant comme formule mais suppose une très bonne entente entre les enseignants

  • Conclusions

Dans son exposé final, Jean-Jacques Detraux souligne les points suivants :

  • Le nécessité de distinguer logique intégrative et logique inclusive en appréhendant bien les enjeux d’une école inclusive
  • Voir l’inclusion comme un processus à co-construire pas à pas, en se préoccupant de tous les élèves et en particulier des élèves à risque
  • Il s’agit de partager au sein de la communauté scolaire, des valeurs communes et de considérer que tout enfant peut apprendre
  • La ségrégation n’est pas une option défendable ni sur le plan éthique et philosophique ni sur le plan scientifique ni sur le plan des pratiques pédagogiques
  • Il s’agit d’initier un double mouvement : au niveau de la base, informer, former, construire un langage conceptuel commun et s’engager au sein des équipes éducatives avec le soutien inconditionnel de la direction ; au niveau des responsables, indiquer clairement l’objectif à atteindre et planifier les diverses étapes pour y arriver
  • C’est le projet qui est au centre et non l’élève stigmatisé. C’est le projet qui relie les acteurs
  • Le regard sur l’élève doit changer, à commencer au niveau des pratiques évaluatives qui doivent être davantage axées sur la compréhension du fonctionnement de l’élève et ses compétences plutôt que sur une approche catégorielle. Les élèves doivent être impliqués dans le projet qui les concerne
  • Il s’agit de penser formation initiale et formation continuée ensemble, de renforcer les compétences des enseignants à l’observation et la connaissance du comment l’enfant apprend, mais aussi à la pédagogie différenciée et aux diverses approches qui ont fait leurs preuves
  • Les chercheurs devraient davantage s’investir dans le domaine de l’éducation inclusive
  • Le système de financement devrait aussi être revu et ne plus se faire uniquement sur la base de l’élève

L’objectif final est contenu dans la pyramide des interventions, dont plusieurs versions circulent.

Enfin, l’approche proposée par la Pacte s’inscrit dans une logique intégrative et non inclusive. Cette approche n’est pas systémique. La logique de concevoir des aménagements raisonnables au cas par cas risque fort de conduire les enseignants à un épuisement. On le voit, plusieurs équipes éducatives, bien soutenues par leur direction, pratiquant une pédagogie active ou non, se sont clairement engagées dans un travail de construction de cette école inclusive. Même si le chemin sera long, il nous faut être résolument optimiste.

Jean-Jacques Detraux

Professeur émérite de psychologie et pédagogie à l’Université de Liège et à l’Université Libre de Bruxelles

Forum

Forum

Vers une Ecole inclusive
Des pistes pour amener les élèves à apprendre ensemble

vendredi 29 novembre 2019

Journée organisée par la Ligue des Droits de l’Enfant et la Plate-forme pour une école inclusive, en collaboration avec le Centre d’Etude et de Formation pour l’Education Spécialisée et Inclusive – Université Libre de Bruxelles

Aujourd’hui, les élèves avec une déficience auditive ou visuelle sont les plus nombreux·ses à être intégré·e·s en enseignement ordinaire. La part des enfants inscrit·e·s dans l’enseignement de type 8 progresse pour atteindre 19,8% (1 580 élèves). Ce sont essentiellement les enfants ayant une déficience physique (T4), intellectuelle (T1 et T2) et comportementale qui sont les grand·e·s oublié·e·s de l’enseignement ordinaire. Cependant, l’intégration progresse dans tous les « types » d’enseignement, à des vitesses variables, notamment pour le type 2 qui ne parvient toujours pas à décoller. A son sujet et pour rappel, la déficience intellectuelle légère pourrait concerner entre 10 et 20 personnes pour 1 000, la déficience intellectuelle sévère est retrouvée chez 3 à 4 personnes pour 1 000 (Inserm).

Des écoles deviennent progressivement inclusives. L’axe 4 du Pacte pour un enseignement d’excellence a précisément pour objectif de développer l’école inclusive et précise que « La lutte contre la ségrégation scolaire au sein de notre enseignement est un enjeu majeur. Pour ce faire, le Pacte développe une école inclusive, basée sur le respect des rythmes de chacun et sur un accompagnement personnalisé. Il s’agit de viser la réussite pour tous les enfants, quels que soient leurs profils scolaires, leur origine sociale ou leurs types d’intelligence (…). »

Réfléchir à une école plus inclusive doit se faire avec toutes les actrices et tous les acteurs, à commencer par les premièr·e·s concerné·e·s, les élèves. L’école a, depuis trop longtemps, oublié d’inclure les élèves dans toutes les réflexions sur son évolution. Si on veut que l’école soit inclusive, il est impératif de la construire avec les élèves et les étudiant·e·s, quelles que soient leurs spécificités et les difficultés qu’ils rencontrent.

Poursuivant notre mission de réflexion et de propositions concrètes pour favoriser la meilleure intégration possible des tou·te·s les élèves dans l’enseignement ordinaire, telle que le demande la Convention des Nations Unies des Droits des Personnes Handicapées, nous souhaitons cette année considérer l’école inclusive sous l’angle des élèves et des étudiant·e·s. Ce forum, s’il s’adresse aux professionnel·le·s et futur·e·s professionnel·le·s, donnera la parole à des jeunes grâce à de petites vidéos (en effet, le 29 novembre, les enfants seront à l’école). Des professionnel·le·s de l’école et de l’intégration, ainsi que des parents, mais aussi d’ancien·ne·s élèves nous éclaireront sur les pratiques pédagogiques mises en place dans des écoles qui sont en marche vers l’inclusion. Ce sera l’occasion de débattre avec eux/elles.

Une école inclusive est une école non seulement faite pour accueillir toutes les différences, mais aussi une école qui forme de futur·e·s citoyen·ne·s à la construction d’une société plus juste, donc plus inclusive.

Ce Forum se veut un moment d’échanges autour de la thématique : « comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble » tant dans l’enseignement fondamental que dans l’enseignement secondaire. Le Forum présentera aussi les travaux scientifiques sur les bienfaits et limites (s’il y en a ?) de l’école inclusive ainsi que la méthodologie du tutorat. Enfin, des adultes ayant passé par l’enseignement ‘ordinaire’ et spécialisé nous feront part de leurs expériences. Ces thématiques seront débattues par un panel d’actrices et d’acteurs en collaboration avec les participant·e·s au forum, et devront déboucher sur des propositions concrètes à soumettre aux divers·e·s responsables et ce, au moment où le Pacte pour un enseignement d’Excellence se met peu à peu en place et veut promouvoir une école inclusive ouverte à la différence.

Date : vendredi 29 novembre 2019
Lieu : ULB, Auditoire E. Dupréel, Avenue Jeanne,44 – 1er étage à 1050 Bruxelles
Public attendu : enseignant·e·s, directions des établissements scolaires, parents, étudiant·e·s, particulièrement ceux et celles des Hautes Ecoles, conseiller·e·s pédagogiques, CPMS, inspection, Délégué·e·s aux Contrats d’Objectifs, Directeurs·rices de Zone, personnel paramédical, psychologique et social, responsables administratif·ve·s et politiques et tou·te·s citoyen·ne·s intéressé·e·s.

Inscription par mail à
contact@liguedroitsenfant.be
P.A.F. : 35 € (25 € pour les étudiant·e·s et les familles d’enfants à besoin spécifique). A verser sur le compte compte BE76 9795 8553 0195 de la Ligue des Droits de l’Enfant, avec la communication « Inscription colloque du 29 novembre + nom de l’institution/association + nom·s du/des participant·e·s ». Afin de faciliter la gestion de ce forum, les paiements doivent parvenir au plus tard le lundi 25 novembre 2019.
La pause, le repas et les documents du colloque sont compris dans la participation aux frais.

Programme

8h30 : Accueil

9h15 : Introduction de la journée
Jean-Pierre Coenen,
Président de la ligue des Droits de l’Enfant
et de la Plate-forme pour une Ecole inclusive
.

Durant toute cette journée nous donnerons la parole aux élèves,
au travers de petites vidéos introductives.

9h35 : Plans de pilotage et école inclusive.
Dominique Paquot,
Directeur de l’école Singelijn.

10h00 : Table ronde 1

« Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école fondamentale ? »
Différent·e·s professionnel·le·s de l’école, et des parents partageront leurs expériences dans le domaine de l’intégration et de la manière de faire progresser une école ou une classe sur le chemin de l’école inclusive. Notamment, sur ce qui est mis en place pour amener les élèves à coopérer, quelles que soient leurs différences, pour faire société, sur ce qu’apportent les aménagements raisonnables aux enfants à besoins spécifiques mais aussi à tous les autres élèves, sur la manière d’accueillir la déficience intellectuelle, etc.
La table-ronde sera suivie par un débat avec le public.

10h50 : Pause-café

11h20 : Table ronde 2

« Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école secondaire ? »
Ici encore, des professionnel·le·s de l’école et des parents partageront leurs expériences de l’intégration. L’enseignement secondaire est moins inclusif que l’école fondamentale. Cependant, des écoles se lancent sur le chemin de l’école inclusive. Comment font-elles ? Quelle est leur philosophie ? Que mettent-elles en place pour favoriser la collaboration entre pairs tout en évitant les orientations vers le spécialisé ? Quels sont les écueils qu’elles rencontrent et comment les surmontent-elles ? Quels bénéfices en retirent les élèves et les professionnel·le·s ?
La table-ronde sera suivie par un débat avec le public.

12h10 : Pause repas

13h10 : Bienfaits et limites de l’intégration des élèves à besoins spécifiques en écoles inclusives : qu’en disent les recherches.
Ghislain Magerotte,
Dr en Psychologie, Professeur émérite de l’UMons.

13h30 : Quelle méthodologie pour que les élèves à besoins spécifiques et les élèves ’ordinaires’ apprennent ensemble ? Le tutorat.
Gaëtan Briet,
Dr en Psychologie, Laboratoire de Psychologie, Cognition, Comportement et Communication (LP3C – EA 1285, Université Rennes 2 Haute Bretagne.

14h00 : Table ronde 3

« Partages d’expériences et parcours de vie. Quels bilans d’ancien·ne·s élèves à besoins spécifiques tirent-ils·elles de leur scolarité, que ce soit en intégration ou non ? »
Depuis des décennies, l’école ordinaire a intégré des élèves à besoins spécifiques, souvent de manière « pirate » ; d’autres n’ont connu que l’enseignement spécialisé. Ces élèves, devenu·e·s des adultes, sont aujourd’hui intégré·e·s dans la société. Leur expérience, alors que le Pacte pense à rendre l’école enfin plus inclusive, nous semble essentielle. Qu’ont-ils·elles envie de nous dire à la lumière de leur vécu ? Comment leurs expériences de l’école peu inclusive d’hier peuvent-elle éclairer le chemin de l’école plus inclusive de demain ?
La table-ronde sera suivie par un débat avec le public.

14h50 : Table ronde 4

« Formation initiale des enseignants et inclusion »
Comment former les étudiants à l’école inclusive, alors que sans doute peu d’entre eux/elles ont connu une telle école durant leur cursus scolaire ? Quelles compétences les enseignant·e·s inclusif·ve·s devraient-ils·elles maîtriser pour accompagner tous les élèves vers l’accès aux savoirs et en faire des citoyen·ne·s actrices et acteurs d’une société, elle-même, plus inclusive ? Des professionnel·le·s de la formation des enseignant·e·s nous feront part de leur expérience. Enfin, quelle place est laissée à l’orthopédagogie dans la future formation initiale des enseignant·e·s ?
La table-ronde sera suivie par un débat avec le public.

15h40 : Conclusions et perspectives
Jean-Pierre Coenen
Président de la Ligue des Droits de l’Enfant
et de la Plate-forme pour une Ecole inclusive

Pin It on Pinterest