La pédagogie universelle

La pédagogie universelle

La conception universelle de l’apprentissage (CUA) s’inspire de l’universal design, terme architectural qui, dès le début de sa conception, s’assure qu’un équipement, un environnement ou un lieu soient accessible à toutes et tous[1]. L’objectif est de réfléchir, dès les premiers pas du projet, aux difficultés qui pourraient se présenter aux utilisateurs potentiels. Cela permet d’établir des plans proactifs qui répondent à un besoin avant même que celui-ci ne se manifeste (ascenseur, mains courantes, rampes d’accès, panneaux en braille, etc.).

La conception universelle de l’apprentissage (CUA) prend exemple sur ce concept pour prévoir la planification rigoureuses des difficultés qui pourraient se présenter afin de mettre en place préalablement les aménagements pédagogiques, organisationnels et physiques qui seront indispensables pour permettre à tous les élèves d’accéder à tous les apprentissages qu’ils seront capables d’acquérir en enseignement inclusif. En pédagogie, cette notion a été conceptualisée par l’expression Universal Design for Learning dont la traduction la plus répandue en français est la Conception universelle de l’apprentissage. Kame’enui et Simmons[2] utilisent l’expression « rampe cognitive » pour montrer à quel point l’universal design peut s’appliquer à l’éducation. Par définition, la CUA vise tous les types d’apprentissages et de connaissances.

La Conception universelle de l’apprentissage est une macrostratégie. Autrement dit, elle a pour objectif d’assurer une cohérence interne à l’ensemble de la démarche pédagogique dans le cadre des apprentissages (que ce soit une leçon spécifique, une série de cours ou tout le programme d’une année). Selon Reigeluth et Keller[3], les macrostratégies consistent à « définir une direction générale ou une trajectoire pour l’instruction et comprennent des composants plus précis ou détaillés » (traduction libre). Ces deux auteurs comparent une macrostratégie à une molécule composée d’atomes. Ces derniers représentent les microstratégies qui sont les différentes démarches d’enseignement-apprentissage. Le rôle de la macrostratégie est d’organiser l’ensemble de la démarche pédagogique en s’appuyant sur les microstratégies, afin d’en assurer la pertinence, la cohérence et de planifier leur mise en œuvre.

La gestion d’une classe hétérogène comme l’est une classe inclusive est complexe car cette hétérogénéité doit être gérée, non en « normalisant » les élèves comme cela se fait dans l’enseignement traditionnel, mais au contraire dans une perspective de dénormalisation où les élèves peuvent « vivre pleinement leurs différences sans avoir à les modifier pour être acceptés en société.[4] » La classe doit être pensée comme un lieu où se côtoient autant de différences qu’il y a d’élèves. On propose donc aux élèves diverses adaptations environnementales adaptées à leurs besoins, mais également diverses formes d’enseignement adaptées aux difficultés de tous les élèves, afin de permettre à tous d’acquérir les différents savoirs enseignés.

La CUA opère une rupture avec l’enseignement frontal (ou « traditionnel ») davantage centré sur la transmission des savoirs, planifié en fonction du groupe-classe et tenant peu compte de la diversité des élèves[5], voire est réfractaire à répondre aux besoins diversifiés de l’ensemble des élèves[6], qu’ils aient ou non des besoins particuliers.

La nécessité de prendre en compte la diversité des élèves implique donc une rupture radicale avec l’école de l’échec en s’ouvrant à une variété d’approches pédagogiques et organisationnelles favorisant le développement du potentiel de chaque élève. Il ne s’agit nullement de complexifier le travail des enseignants mais au contraire de l’alléger. On ne passe pas d’un système frontal à la pédagogie universelle d’un coup de baguette magique. Cela se fait progressivement, pas à pas. Aussi, la variété des pratiques s’apprend en douceur. Le plus important est d’avoir la volonté d’y arriver (seul ou en équipe) et de tenir le cap avec détermination. L’objectif qui doit être visé dès le départ est d’être assez flexible (en offrant une variété de stratégies et de ressources pédagogiques) pour permettre à chaque « élève », en fonction de son profil, d’acquérir un apprentissage. 

En somme, il s’agit d’imiter l’architecte qui, dès le premier coup de crayon, imagine des solutions à toutes les difficultés que des personnes, quelles que soient leurs spécificités, pourraient rencontrer dans le bâtiment qu’il conçoit. Le défi est donc d’anticiper et de donner, dès le début d’un apprentissage et en plus de l’accompagnement de l’enseignant, tous les outils aux élèves pour atteindre les objectifs fixés.

La Conception universelle de l’apprentissage comprend 3 principes qui permettent de mettre en place un programme d’enseignement-apprentissage visant à permettre à chaque élève d’acquérir tous les savoirs, savoir-faire et savoir-être que lui transmettent un/des enseignant(s).

1.       Le « QUOI » (Les acquis).

Ou, qu’est-ce que je veux apprendre aux élèves et comment est-ce que je transmettrai ce(s) savoir(s)?

Il s’agit d’offrir plusieurs moyens de représentation. Tous les élèves n’apprennent pas de la même manière. Il est important de se questionner sur les représentations et le rapport aux savoirs. Comment ? D’abord, en veillant à ce qu’ils comprennent. Certains élèves ont un déficit d’attention ou un trouble du langage qui les défavorise face à des explications verbales. D’autres ont besoin de voir ou de faire pour comprendre. Il faut donc utiliser des modes de présentation adaptés et ne pas se contenter d’informations uniquement auditives ou visuelles ;

Enfin, l’école utilise une langue qui n’est pas accessible à tous. Une sorte de langue d’ « initiés » (vocabulaire, structure, syntaxe propres à l’école) que seuls les enfants venant de familles « initiées » (qui, elles-mêmes, ont réussi un parcours scolaire pour lequel elles ont – déjà – été bien préparées dans des familles « initiées ») peuvent comprendre ou se la faire traduire à la maison. L’important sera de clarifier le vocabulaire, d’aider au décodage des symboles et d’illustrer les notions à l’aide de plusieurs supports.

De même il est important d’aider à la compréhension, par exemple en faisant ressortir les points importants et en établissant les relations qui lient les différentes notions.

La CUA s’adapte à tous ses élèves, non pas en parlant un langage enfantin, mais en permettant à tous les élèves de comprendre ce langage d’ « initiés » et à l’utiliser et en variant les modes de présentation. On n’apprend pas un concept, une langue, une notion, de la même manière que son voisin. Selon les difficultés d’apprentissage des élèves, il sera nécessaire de varier les explications en s’adaptant à chaque enfant. Par exemple, en sollicitant différents sens, en personnalisant les apprentissages et en multipliant les moyens de représentation. Un des plus grands défis associé à la gestion de la diversité en classe est de maintenir des exigences élevées pour tous les élèves afin de favoriser la progression de tous, et ce, au mieux de leurs capacités[7].

Enfin (mais tout est lié sans hiérarchie), en activant les connaissances antérieures. Et, pour reprendre le concept de Lev Vigotsky, en restant dans leur zone proximale de développement (et donc d’apprentissage). La zone proximale de développement est déterminée par « la disparité entre l’âge mental, ou le niveau de développement présent, qui est déterminé à l’aide des problèmes résolus de manière autonome, et le niveau qu’atteint l’enfant quand il résout des problèmes non plus tout seul mais en collaboration [8]. »

Comme le tableau ci-après le montre, l’objectif du « QUOI » est de former des apprenants débrouillards, bien informés et compétents.

  • Le « COMMENT » (Les méthodes)

Ou, comment rendre les élèves actifs en leur offrant plusieurs moyens d’action et d’expression.

La CUA a pour objectif de créer une culture d’apprentissage où la diversité est acceptée et où les élèves sont invités à démontrer leurs connaissance de différentes façons[9]. L’idée est de proposer aux élèves un éventail de possibilités pour faire la démonstration de leurs savoirs, et ce, dans diverses situations.

On n’apprend pas en ne s’impliquant pas dans ses apprentissages. Ceux-ci peuvent s’apprendre seul ou avec d’autres élèves du groupe-classe. La coopération entre pairs est importante pour favoriser l’acquisition des savoirs chez tous les élèves. Lorsqu’on s’implique activement, on apprend plus et mieux. De même, l’utilisation d’outils (technologiques ou non) de soutien renforce l’autonomie dans les apprentissages.

Il s’agit de réfléchir aux différents moyens qui seront mis à la disposition des élèves pour s’exprimer et communiquer et de les former à l’utilisation de ceux-ci par un accompagnement. Ces moyens sont aussi variés que peut l’être l’imagination humaine : écrits ou oraux, en passant par la poésie, le courriel, la (re)présentation graphique, l’exposé, le jeu de rôle, le dessin, la peinture, la création d’affiches, …

L’élève sera progressivement capable de se fixer des objectifs réalistes et appropriés et d’en évaluer les résultats. Ceci aussi, demande un accompagnement progressif, qui commence dès les petites classes.

L’objectif du « COMMENT » est de former des apprenants centrés sur des objectifs stratégiques (voir le tableau plus bas).

  • LE « POURQUOI » (l’affectif)

Ou, comment motiver les élèves.

La motivation est une des clefs de l’acquisition des savoirs. L’objectif du « POURQUOI » est d’inciter les élèves à relever les défis proposés par l’enseignant et donc, de chercher à développer leur motivation à apprendre, et par là-même, à s’engager davantage dans les activités pédagogiques.

La motivation passe aussi par la possibilité de faire des choix individuels, ce qui participe également de l’autonomie de chaque enfant et donc aussi de la possibilité d’apprendre seul ou en équipe coopérative. Il est important d’encourager la collaboration et le tutorat entre pairs au sein de la communauté de la classe. Les élèves doivent pouvoir choisir les apprentissages qu’ils veulent faire, parmi un choix proposé par l’enseignant ou guidé par lui. De même, l’autonomie est indissociable de l’auto-évaluation. On ne peut apprendre réellement que si on est capable de juger, par soi-même, si les objectifs fixés sont atteints ou non.

Comme vous le lirez ci-dessous, l’objectif du « POURQUOI » est de former des apprenants motivés et déterminés.

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Le design de l’environnement d’apprentissage

La pédagogie universelle tient compte également de l’environnement scolaire, que ce soit de l’école ou de la classe. Si les bâtiments, les cours de récréation dégenrées, les lieux communs (réfectoire, toilettes, couloirs, …) sont adaptés à tous les élèves quelles que soient leurs problèmes de mobilité, la classe doit également être adaptée.

Dans une classe, il est possible de regrouper les élèves de manières multiples et variées en fonction des apprentissages de chacun. La classe doit être flexible et permettre les regroupements en fonction des activités de chaque élève. Ces activités peuvent être différentes, voire complexes (tout le monde ne doit pas apprendre la même chose et en même temps que les autres). Une classe inclusive comporte du matériel divers susceptible de les aider dans les divers apprentissages auxquels ils seront confrontés.

Léna Bergeron, Nadia Rousseau et Martine Leclerc[10] (2011) proposent quelques lignes directrices pour aider les enseignants qui souhaitent se lancer dans la pédagogie universelle et ainsi adapter leur classe pour favoriser la réussite de tous leurs élèves. Ces lignes directrices sont :

  1. une variété de matériel pédagogique sollicitant tous les sens ainsi que la flexibilité dans le choix des ressources matérielles qui sont adaptées à un large éventail d’apprenants, et ce, indépendamment de leurs styles d’apprentissage, capacités ou handicaps ;
  2. une simplicité dans la communication des attentes élevées, dans la diffusion de l’information, dans les consignes liées aux activités pédagogiques ainsi que dans la rétroaction à la suite d’une tâche effectuée. Cette communication simple, précise et cohérente doit soutenir les apprentissages, indépendamment des expériences, des connaissances, des compétences langagières et du niveau de concentration des apprenants ;
  3. la tolérance à l’erreur pour limiter les conséquences fâcheuses occasionnées par une action malhabile et accidentelle ;
  4. l’accès à un environnement éducatif qui promeut les interactions et la communication entre les élèves, et entre les élèves et les intervenants scolaires; et finalement,
  5. un climat d’apprentissage invitant et inclusif où les attentes sont élevées, et ce, pour chacun des apprenants. L’aménagement physique ainsi que la mise en place d’un contexte éducatif susceptible de soutenir tous les élèves, indépendamment de leurs besoins, apparaît comme une spécificité importante de la pédagogie universelle. Tout comme l’architecte est soucieux de l’environnement, la pédagogie universelle implique que l’enseignant le soit tout autant[11].

Le design de l’instruction (Universal Design for instruction)

Tout comme on adapte un bâtiment en prévision des difficultés que rencontreront ses usagers, quelles que soient leurs spécificités, les activités pédagogiques sont choisies en fonction de la variété des besoins des élèves, quels qu’ils soient et quelles que soient leurs spécificités. L’idée n’est pas de réinventer la roue, mais de s’informer et de se former (cela peut être par des lectures ou des formations en présentiel) à diverses approches pédagogiques validées comme, par exemple, la pédagogie coopérative[12] ou toutes les pédagogies validées par des recherches en sciences de l’éducation, la différenciation pédagogique, etc.

Un design pédagogique, ça se planifie

La première étape consiste à se fixer les objectifs que l’on désire atteindre à la hauteur de la capacité de chacun des élèves, sans exception (en respectant la zone proximale de développement décrite par Lev Vygotsky[13]). Autrement dit, il s’agit de définir l’intention pédagogique (contenu et sujet de l’apprentissage) en fonction des savoirs essentiels que l’on veut transmettre et donc des compétences à développer chez les élèves. Il est important de distinguer les apprentissages qui doivent être acquis par tous les élèves, des apprentissages pour lesquels des nuances sont possibles en fonction des spécificités des apprenants.

La seconde étape consiste à analyser la situation de la classe, autrement dit, son profil en tenant compte des spécificités des élèves et des objectifs poursuivis et définir les modes d’évaluation (essentiellement formatifs). L’évaluation formative continue[14] permet à tout moment à un enseignant de savoir où en est chaque élève avec une précision quasiment chirurgicale. A partir de ce moment, il lui est aisé de choisir les méthodes pédagogiques et les outils adéquats à proposer aux élèves.

La (re)connaissance des besoins diversifiés des différents élèves de la classe est une étape incontournable pour créer les conditions d’apprentissage les plus favorables possibles à la réalisation des objectifs fixés plus haut. Cependant, il ne faut jamais oublier que l’élève est un partenaire et non un assisté. Il doit être informé des aménagements raisonnables qui sont mis en place pour lui et le responsabiliser afin qu’il soit pleinement acteur de ses apprentissages.

 Renzaglia, Karvonen, Drasgow et Stoxen[15] précisent que les pratiques inclusives doivent s’assurer de :

  1. promouvoir chez l’élève la prise de contrôle individuel sur sa propre vie ;
  2. fournir des occasions et la possibilité de faire des choix et
  3. donner à l’élève le pouvoir de défendre son choix. Il est indéniable qu’une bonne connaissance de soi devient un atout essentiel dans le rôle que les élèves peuvent jouer au long de leur processus d’apprentissage en contexte de pédagogie universelle.

La troisième étape consiste à mettre en œuvre la situation d’apprentissage. Il s’agit de planifier les diverses situations d’enseignement-apprentissage au regard des deux axes propres à la pédagogie universelle :

  1. les interventions pédagogiques prévues en fonction des points forts et difficultés des élèves de la classe, mais aussi de leur intérêt et de leurs besoins ;
  2. le contexte d’apprentissage nécessaire à favoriser la réussite de tous.

La quatrième et dernière étape consiste à mettre en œuvre l’apprentissage selon les principe de la CUA. C’est le moment, pour les élèves de se sentir impliqués dans l’apprentissage et de pouvoir s’y investir pleinement. L’enseignant doit alors évaluer avec précision la progression de chaque élève en tenant compte de ses spécificités et, le cas échéant, apporter l’aide adaptée à chacun.

Source : [16]

La Conception universelle d’apprentissage a des avantages pour tous les acteurs

L’universal design apporte des bénéfices considérables à tous les acteurs, élèves comme enseignants[17]. Les recherches empiriques menées aux Etats-Unis, berceau de l’universal design sont encourageantes. Elles ont montré les divers avantages de la CUA, tant pour les étudiants que pour les enseignants.

  1. Bienfaits pour les élèves 

Au niveau des enfants, McGuire-Schartz et Ardnt[18] (2007) ont mis en évidence une progression évidente, une meilleure accessibilité aux savoirs et une hausse de la motivation et de l’engagement. Une recherche au niveau de la lecture, menée dans une école secondaire[19], a montré une nette amélioration des performances des élèves qui présentaient auparavant des difficultés.  L’enseignant qui participait à la recherche a modifié son regard sur ses élèves. Auparavant, il attribuait l’échec de ses élèves à leur manque de préparation ou à des aptitudes limitées. La mise en œuvre de la pédagogie universelle lui a permis de prendre conscience de l’importance des barrières à l’apprentissage qui empêchent la réussite de nombreux élèves.

Dans une autre recherche[20] portant sur l’enseignement post-secondaire, les étudiants ont constaté que leurs professeurs étaient plus enclins à présenter l’information dans des formats différents après avoir suivi une formation, et procuraient plus d’alternatives électroniques aux documents papier, ce qui leur permettait de réaliser leurs travaux en ligne.

Dans des études portant sur les enseignements secondaire et primaire, les perception d‘élèves allaient dans le même sens : ils étaient nombreux à considérer que leurs professeurs utilisaient des approches personnalisées qui favorisaient leur participation[21].

Sur le tutorat par les pairs, des chercheurs[22] de Colombie-Britannique ont démontré que l’enseignement individuel ou en groupe présente plus d’effets positifs sur l’apprentissage et la réussite de tous les élèves, qu’ils présentent des situations de handicap ou non. 

L’apprentissage coopératif favorise davantage l’apprentissage de tous les élèves et augmente les aptitudes sociales et la communication des élèves, notamment ceux qui sont en situation de handicap[23].

En conclusion, les élèves et étudiants interrogés dans le cadre des recherches sur la Conception universelle des apprentissages estiment que les professeurs formés à la CUA donnent des cours de meilleure qualité, estimant que les stratégies mises en œuvre sont autant d’outils leur facilitant les apprentissages, tant pour les élèves à besoins particuliers que pour les autres, et adhèrent aux principes de la CUA[24].

  • Bienfaits pour les enseignants

Selon les recherches, la pédagogie universelle aurait un impact positif sur leur changement de perception quant à la réussite des élèves et à l’accès aux savoirs de ces derniers[25], tout comme le repérage des besoins spécifiques des élèves[26]. De même, la CUA permettrait aux enseignants de mieux différencier les élèves qui sont réellement à risques de ceux qui ne vivent que des difficultés temporaires ou qui ont un curriculum problématique[27].

Le fait de l’importance accordée à la planification de la pédagogie universelle, de la flexibilité laissée à la compétence de l’enseignant dans les interventions et les ressources mises à disposition des élèves, les accommodations mises en place avant même le début des activités, la CUA contribuerait  à abaisser le stress des enseignants[28]. De même, les activités d’apprentissage devenant plus faciles pour les élèves qui, de leur côté s’y investissent plus et mieux, rend les enseignants plus enthousiastes pour proposer de telles manières de faire[29].

  • La technologie.

Même si tout ne repose pas sur elle, de nombreuses écoles qui utilisent la CUA mettent des outils technologiques à disposition de leurs élèves. L’intérêt de ceux-ci est qu’ils peuvent augmenter l’accessibilité à certaines notions, voire tout simplement à certains documents (pensons aux personnes malvoyantes ou malentendantes). La question des moyens se posera à de nombreuses écoles. Il est évident que le budget informatique, par exemple, est totalement insuffisant pour équiper tous les élèves. Mais chaque classe peut avoir 3-4 ordinateurs qui sont à disposition des élèves.

Tout comme la CUA ne se met pas en place du jour au lendemain – il faut se former et tester les outils pédagogiques progressivement – les outils technologiques suivront naturellement le même chemin. Il est important qu’ils soient implantés adéquatement au risque d’avoir l’effet inverse de celui recherché et de devenir nuisibles. Avant de se lancer, il est important que l’enseignant ou l’équipe pédagogique cherche à savoir les avantages des multiples options technologiques et comment elles peuvent maximiser les apprentissages. Cependant, il est important d’être très attentif au choix de la technologie choisie. Toutes ne sont pas inclusives et peuvent être révélatrices de handicaps à l’insu de l’enseignant. Par exemple un outil qui lirait les textes mais ne lirait pas les images et les graphiques.

La liste d’outils technologiques possibles que voici est loin d’être exhaustive : agendas ou dictionnaires électroniques, calculatrices (graphiques, voire parlantes), correcteurs orthographiques, écrans tactiles, enregistreurs numériques, horloges numériques, livres audios ou numériques, outils de synthèse vocale et de numérisation, prédicteurs de mots, systèmes de reconnaissance vocale, tableaux blancs interactifs, projecteurs data, tablettes électroniques ou ordinateurs, téléphones intelligents, baladeurs, ….

Il est important de réfléchir, dès la conception, à leurs avantages en ayant en tête les forces des élèves et ce afin de choisir les logiciels et applications les plus pertinents et les mieux adaptés aux défis qu’ils seront amenés à affronter.

La Pédagogie universelle ne pratique pas la sélection.

La pédagogie universelle est d’une grande richesse tant pour les élèves que pour les enseignants. Ces derniers ne sont plus seuls à enseigner mais tout le monde enseigne à tout le monde, en mode coopératif. Il s’agit donc bien d’une classe coopérative. Dans ce cadre, la compétition n’a pas sa place et il n’est plus question de classer et sélectionner les élèves comme cela se fait dans l’enseignement « traditionnel » frontal.

Le droit à l’erreur est dans les fondements mêmes d’une classe inclusive. Chaque élève est différent, apprend différemment, et parfois ne va pas aussi vite que les autres, ou tout simplement n’en a pas les mêmes capacités intellectuelles. Ce dernier doit rester dans la classe de son âge tout au long de sa scolarité, mais avec d’autres objectifs pédagogiques. Dans ces conditions, il est impossible de comparer les élèves entre eux et d’établir une hiérarchie de points dont le seul objectif est – et a toujours été – la sélection d’une « élite » et le rejet vers d’autres filières de ceux qui les serviront plus tard.

Les évaluations sanctions n’ont d’autre but que d’éjecter en dehors de la vie scolaire les élèves à besoins spéciaux, les plus faibles, les plus lents, ceux qui ont le plus besoin d’aides ou qui proviennent de milieux sociaux défavorisés. L’enseignement « traditionnel » n’est plus approprié à l’école d’aujourd’hui. Il ne l’a jamais été, d’ailleurs. Cet enseignement a toujours été en échec, incapable de transmettre tous les savoirs à tous les élèves en fonction de leurs spécificités et en faire des citoyens aptes à comprendre le monde et à vouloir le faire évoluer vers plus de justice. En ne leur montrant que ce qu’est l’injustice, il est évidemment difficile d’en faire de vrais citoyens.

L’école doit donc se trouver un nouveau projet éducatif qui vise la réussite de tous et refuse la compétition et la sélection. Chaque élève est unique et a un grand potentiel qui doit être révélé. Et ce, même chez les enfants avec une déficience intellectuelle modérée à sévère. A ce titre, la pédagogie universelle constitue un moyen pour arriver à créer des écoles plus humaines.

En pédagogie universelle (comme dans toutes les pédagogies nouvelles, d’ailleurs) il n’y a pas cette sélection. Tout le monde est un génie, même s’il est différent. Il y a du génie dans tout être humain et les enseignants en sont convaincus. Laissons donc tomber ces vieilles habitudes de mettre des points et évaluons exclusivement de manière formative. L’important n’est pas de savoir qui a le mieux acquis un savoir, mais qui ne l’a pas encore suffisamment acquis. C’est celui-là qu’il faut aider ! Et ne pas avancer plus vite que ce que peuvent faire ceux qui ont le plus de difficutés. Avec l’aide des autres élèves, par le tutorat, les progrès seront rapides.  

La pédagogie universelle se marie particulièrement bien avec d’autres pédagogies validées, notamment toutes celles qui sont axées sur la coopération (sans être exhaustif, la plupart des courants de la « pédagogie nouvelle » : L’école démocratique et coopérative de Dewey, l’éducation fonctionnelle de Claparède, l’école de Maria Montessori, L’école nouvelle et active de Ferrière, les pédagogies coopératives de Célestin Freinet et de Fernand Oury, ou pédagogie institutionnelle. On peut en ajouter d’autres comme la pédagogie active d’Ovide Decroly, par exemple). Ces dernières sont les précurseurs de la pédagogie universelle, en ce sens que leur objectif était bien de permettre à tous les élèves de progresser le plus loin possible en fonction de leurs possibilités. Certaines de ces pédagogies ont été fondées pour aider précisément les enfants à besoins particuliers, qu’ils aient un handicap ou proviennent de milieux populaires.


[1] CAVENAGHI, U., SENÉCAL, I. Osons l’école, Montréal (Québec), Éditions Château d’encre, 2017

[2] KAME’ENUI, E.J., SIMMONS, D.C. Toward Successful Inclusion of Students with Disabilities: The Architecture of Instruction. Reston, VA : ERIC/OSEP Mini-Library, vol. 1, 1999.

[3] Reigeluth, C. M., & Keller, J. B. (2009). Understanding Instruction. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman

(Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 27-39). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.

[4] AUCOIN, A. et VIENNEAU, R. (2010). Inclusion scolaire et dénormalisation. Dans Nadia Rousseau (dir.), La pédagogie de l’inclusion scolaire : pistes d’action pour apprendre tous ensemble (p. 63-86). Québec : Presses de l’Université du Québec.

[5] TOMLINSON, C. A., BRIGHTON, C., HERTBERG, H., CALLAHAN, C. M., MOON, T. R., BRIMIJOIN, K. et al. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms: A review of literature. Journal for the Education of Gifted, 27(2-3)

[6] JACKSON, R., HARPER, K. et JACKSON, J. (2002). Effective Teaching Practices and the Barriers Limiting Their Use in Accessing the Curriculum: A Review of Recent Literature. National Center on Accessing the General Curriculum (NCAC).

[7] ROSE, D. H. et MEYER, A. (2002). Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning. Alexandria, VA : Association for Supervision and Curriculum Development.

[8] Lev Vygotski, Pensée et Langage Terrains / Éditions Sociales, 1985

[9] JORGENSEN, C. M. et WEIR, C. (2002). Reflections on teaching. Equity & Excellence in Higher Education Newsletter. [

[10] L Bergeron, N Rousseau, M Leclerc, La pédagogie universelle : au cœur de la planification de l’inclusion scolaire, Association canadienne d’éducation de langue française, 2011

[11] L Bergeron, N Rousseau, M Leclerc, La pédagogie universelle : au coeur de la planification de l’inclusion scolaire, Association canadienne d’éducation de langue française, 2011

[12] Voir notre dossier sur l’apprentissage coopératif : https://www.liguedroitsenfant.be/blog/2019/12/04/pour-une-ecole-inclusive-lapprentissage-cooperatif/

[13] Lev Vygotski, Pensée et Langage Terrains / Éditions Sociales, 1985

[14] En CUA, comme dans toutes les pédagogies actives, on évalue constamment les élèves de manière formative. Cela permet à l’enseignant de savoir à tout moment qui sait quoi. L’objectif n’est jamais de sanctionner un apprentissage mais de savoir ce qu’il faut mettre en place pour aider un élève qui n’a pas atteint les objectifs fixés, puis à quel moment, on peut passer à l’apprentissage suivant.

[15] RENZAGLIA, A., KARVONEN, M., DRASGOW, E. et STOXEN, C. (2003). Promoting a Lifetime of Inclusion. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 18(3)

[16] Isabelle Senécal, Cathy Brazeau, Isabelle Quirion – La pédagogie inclusive : conception universelle de l’apprentissage

[17] DALTON, B. et COYNE, P. (2002). Universally Designed Digital Picture Books to Support Beginning Reading in Children with Cognitive Disabilities. 52nd Annual Meeting of the National Reading Conference. San Antonio, TX.

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[18] MCGUIRE-SCHWARTZ, M. ET ARDNT, J. (2007). Transforming universal design for learning in early childhood teacher education from college classroom to early childhood classroom. Journal of Early Childhood Teacher Education, 28(2), 127-139.

[19] MEO, G. (2008). Curriculum planning for all learners : applying universal design for learning (UDL) to a high school reading comprehension program. Preventing School Failure 52(2)

[20] SCHELLY, C. L., DAVIES, P. L., & SPOONER, C. L. (2011). Student Perceptions of Faculty Implementation of Universal Design for Learning. Journal of Postsecondary Education and Disability, 24(1)

[21] ABELL, M.M., JUNG, E., & TAYLOR, M. (2011). Students’ perceptions of classroom instructional environments in the context of ‘Universal Design for Learning’. Learning Environments Research, 14

[22] LOGAN, K.R., BAKEMAN, R., KEEFE, E.B. (1997). Effects of instructional variables on engaged behavior of students with disabilities in general education classrooms. Exceptional Children, 63

[23] KING-SEARS, M. E., & CUMMINGS, C. S. (1996). Inclusive practices of classroom teachers. Remedial and Special Education, 17

[24] MCGUIRE, J. ET SCOTT, S. (2006). An approach to inclusive college environments: Universal design for instruction. Learning Disabilities: A multidisciplinary Journal, 14

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[25] KORTERING, L. J., MCCLANNON, T. et BRAZIEL, P. (2008). Universal Design for Learning: A look at what algebra and biology students with and without high incidence conditions is saying. Remedial and Special Education, 29(6)

[26] KORTERING, L. J., MCCLANNON, T. ET BRAZIEL, P. (2008). Universal Design for Learning: A look at what algebra and biology students with and without high incidence conditions is saying. Remedial and Special Education, 29(6)

[27] STRANGMAN, N. HITCHCOCK, C., HALL, T., MEO. G. ET COYNE, P. (2006). Response-to-Instruction and Universal Design for Learning: How Might They Intersect in the General Education Classroom? Washington : The Access Center.

[28] BERGERON, L., ROUSSEAU, N. & LECLERC, M. (2011). La pédagogie universelle : au coeur de la planification de l’inclusion scolaire. Éducation et francophonie, 39(2)

[29] HARRIS, C. R., KAFF, M. S. et ANDERSON, M. J. (2007). Designing flexible instruction. Principal Leadership, 7(9)

Intégration ou inclusion, de quoi parle-t-on ?

Intégration ou inclusion, de quoi parle-t-on ?

L’accueil des enfants « à besoins spécifiques », qu’ils soient porteurs de déficiences intellectuelles, voire physiques, ou de grandes difficultés d’apprentissage (ayant une ‘dys’) se heurte encore à un certain scepticisme de la part de nombreux professionnels de l’enseignement comme de parents d’enfants n’ayant aucune de ces difficultés. Pourtant, de nombreuses études en ont démontré les bienfaits[1]. Même s’ils en reconnaissent l’intention louable, les notions d’équité, de Droit, de démocratisation et d’intégration dans une société plus inclusive sont régulièrement remises en cause[2].

S’il y a parfois la peur irraisonnée d’un « nivellement par le bas », il faut bien avouer que les concepts d’intégration et d’inclusion sont encore très flous dans la société en général et a fortiori pour de nombreux professionnels qui confondent les deux notions. Si celles-ci se complètent dans une démarche éducative (on « intègre » un enfant dans une « école inclusive »), ce sont des notions bien différentes.

En français, le terme intégration est relativement bien compris (il vient du bas latin integratio, dérivé lui-même du latin integrare qui veut dire « recréer, réparer, remettre en état », la notion d’introduire un élément dans un ensemble date de 1919[3]).

Lorsqu’on parle d’un processus qui concerne des êtres humains, le terme inclusion n’est guère utilisé en français[4]. Il l’est, par contre dans les pays anglo-saxons, souvent couplé à l’expression éducation inclusive, reprise de plus en plus par les organismes internationaux (Plaisance, Belmont, Vérillon, Schneider 2007). « Une des difficultés dans ce débat réside dans le fait que cette expression, ainsi que celle d’intégration, n’ont pas exactement la même signification dans les différents pays et que chacune d’elles est même parfois utilisée dans plusieurs acceptions. Le terme d’inclusion et celui d’éducation inclusive sont parfois assimilés, en France, à des pratiques d’accueil qui se limiteraient à placer des élèves handicapés en milieu ordinaire, sans aucune réflexion sur les conditions nécessaires à cet accueil. En Angleterre, c’est plutôt sous le terme d’intégration que l’on désigne cette seule présence physique, alors que le terme d’inclusion implique une appartenance pleine et entière à la communauté scolaire. En Italie, intégration est encore couramment utilisé, alors que la politique éducative se place résolument dans la perspective de ce qu’on appelle ailleurs école inclusive. De plus, dans des pays qui ont adopté la terminologie de l’inclusion, comme l’Angleterre, certaines des pratiques continuent pourtant à relever de l’intégration. En France, on préfère parler d’école pour tous.[5] »

En Communauté française de Belgique, on utilise le terme intégration depuis que le Décret du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé coordonne l’intégration des élèves dans l’enseignement ordinaire[6]. L’élève doit bénéficier d’aménagements raisonnables et reçoit quelques aides (transports gratuits, 4 périodes d’accompagnement par un enseignant de l’enseignement spécialisé et, si besoin, des aides matérielles de la part de Phare[7] ou de l’Aviq[8]). La problématique de l’intégration, est qu’elle ne concerne qu’un nombre restreint d’élèves et est complexe à mettre en œuvre. Il faut préalablement obtenir l’accord de deux écoles (l’école ‘ordinaire’ et l’école spécialisée) et de leurs deux CPMS[9]. Ensuite, les aides ne sont pas toujours suffisantes, voire adéquates. L’école attend de l’enfant qu’avec les aides qu’il reçoit, il puisse suivre au même rythme que les autres élèves. Il doit donc faire des efforts pour s’intégrer. Ce Décret a été un premier pas. Il a permis à des milliers d’enfants d’être scolarisés dans une école ‘ordinaire’ et non plus d’être relégués dans un enseignement ségrégué. Il reste, cependant, bien en deçà des aspirations légitimes des enfants handicapés et de leurs familles.

Des classes à « visée inclusive » ont été créées dans quelques écoles primaires volontaires au grand cœur, mais il s’agit en réalité de classes « intégrées » où les élèves restent essentiellement entre eux. Ils ne bénéficient malheureusement que de quelques heures par semaine d’apprentissages avec les autres élèves mais, peuvent jouer avec eux durant les récréations ou journées particulières (!)

La notion d’école inclusive repose sur un principe éthique, celui du Droit tel qu’élaboré par la Communauté internationale dans son ensemble (voir plus bas). Chaque enfant, quelle que soit sa spécificité, a le droit de fréquenter l’école ‘ordinaire’. Cette dernière a le devoir d’accueillir chaque enfant tout au long de sa scolarité.

L’école inclusive se distingue de l’école intégratrice dans le sens où elle ne se pose pas la question de savoir si l’enfant est « intégrable » ou s’il doit être orienté vers une structure ségréguée (enseignement spécialisé). Faire le choix de ce dernier type d’orientation reviendrait à se demander « quels élèves peuvent effectivement bénéficier de l’intégration et, par conséquent, quel dispositifs adopter : intégration à temps partiel ou non, classes ou unités spéciales, etc.[10] »

L’éducation inclusive est une position éthique qui prend en compte chaque enfant, quelle que soit sa spécificité, « demandant que les écoles se transforment elles-mêmes en communautés scolaires où tous les apprenants sont accueillis sur la base d’un droit égal.[11] »

L’école inclusive reconnaît la diversité et l’intègre. Le principe d’école inclusive ne concerne pas que les enfants avec un/des handicap·s. Elle concerne tous les élèves, quelles que soient leurs caractéristiques, individuelles (sociales, culturelles, de genre, intellectuelles, physiques, …) ; cela ne signifie nullement un nivellement des différences. Au contraire l’école inclusive a pour principe de reconnaître toutes les diversités. Elle accepte tout le monde et prend en compte toutes les différences. « Une école inclusive accueille tout le monde sans distinction. Cela signifie que la culture de l’école doit être telle que personne ne soit stigmatisé (…). Le curriculum et la pédagogie doivent prendre en compte la diversité.[12] »

Quelle est l’origine du Droit à l’éducation inclusive ?

En 1990, à Jomtien (Thaïlande), s’est tenue la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous (enfants et adultes). Il en est ressorti un appel à s’employer activement à identifier les obstacles qui empêchent de nombreux apprenants d’accéder aux possibilités d’éducation et à recenser les ressources nécessaires pour surmonter ces obstacles[13]. Le combat pour une Ecole Pour Tous était lancé ! Il s’appuie sur le fait que l’éducation est un droit fondamental et le fondement d’une société plus juste et plus équitable.

Ensuite, la Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux de 1994 à Salamanque (Espagne) a donné un élan majeur au concept d’éducation inclusive. Elle a conclu en affirmant que « Les besoins éducatifs spéciaux – préoccupation commune aux pays du Nord et du Sud – ne pourront être pris en compte isolément. Ils doivent faire partie d’une stratégie éducative globale et, pour tout dire, de nouvelles politiques économiques et sociales. Ils appellent une réforme majeure des écoles ordinaires.[14] »

Ce système n’est possible que si les écoles adoptent une démarche inclusive. Pour être plus clair, elles doivent réussir (et non pas essayer) à éduquer tous les enfants de leur communauté « les écoles ordinaires ayant [cette] orientation intégratrice constituent le moyen le plus efficace de combattre les attitudes discriminatoires, en créant des communautés accueillantes, en édifiant une société intégratrice et en atteignant l’objectif de l’éducation pour tous ; en outre, elles assurent efficacement l’éducation de la majorité des enfants et accroissent le rendement et, en fin de compte, la rentabilité du système éducatif.[15] ». 

Ce concept a été confirmé en 2000 à Dakar. Ce forum a déclaré que l’Education pour tous devait prendre en compte les besoins des pauvres et des plus défavorisés, notamment des enfants qui travaillent, des populations rurales et nomades éloignées, des minorités ethniques et linguistiques, des enfants, jeunes et adultes victimes de conflits, souffrant du VIH et du sida, de la faim et d’un mauvais état de santé, et de ceux qui sont handicapés ou ont des besoins éducatifs spéciaux. Il a en outre appelé à porter une attention particulière aux filles et aux femmes.

La notion d’école inclusive concerne donc bien toutes les catégories de populations. Elle doit prendre en compte les besoins de toutes et tous, jeunes et adultes, quelles que soient leurs spécificités personnelles, grâce à une participation accrue à l’apprentissage, la vie sociale et culturelle et vise une réduction du nombre de personnes exclues au sein même du système éducatif. Il faut donc adapter les contenus, les approches pédagogiques, voire encore les structures, afin de viser tous les enfants d’une même tranche d’âge en ayant en tête le principe d’éducabilité[16] (tout le monde peut apprendre).

Il y a plusieurs raisons qui justifient ce principe : La première est une justification éducative : la nécessité, pour les écoles inclusives, d’éduquer tous les enfants ensemble implique qu’elles doivent trouver des modes d’enseignement adaptés aux différences de chacun d’eux et pouvant donc bénéficier à tous les enfants. La deuxième est une justification sociale : les écoles inclusives peuvent changer les attitudes face à la différence en éduquant tous les enfants ensemble et constituer ainsi le fondement d’une société juste et non discriminatoire. La troisième est une justification économique : il est moins coûteux de créer et gérer des écoles qui éduquent tous les enfants ensemble que de mettre sur pied un système complexe de différents types d’écoles spécialisées pour différents groupes d’enfants.[17]

Enfin, la touche finale a été posée en 2006 par la Convention relative aux Droits des Personnes handicapées en son article 24 sur l’éducation[18].  Celui-ci impose l’école inclusive pour tous les enfants à tous les Etats signataires, et présente les éléments importants à prendre en compte pour garantir le libre accès à l’éducation inclusive pour toutes les personnes handicapées, sur base de l’égalité des chances avec les élèves ‘ordinaires’.

Définition de l’école inclusive

Il existe de nombreuses définitions de ce qu’est un enseignement inclusif dans une école inclusive. Nous vous proposons celle de Rousseau et Prud’homme (2010, p. 10 ). Dans les pays de la francophonie, le Québec a une longueur d’avance. L’école inclusive y est pensée depuis des décennies et nos amis canadiens ont une expertise qui peut nous apporter énormément. Cette définition reprend différents concepts pédagogiques, dynamiques et sociaux.

L’école inclusive est celle qui va au-delà de la normalisation. Elle se donne comme mission d’assurer le plein développement du potentiel de chacun de ses élèves. Pour ce faire, l’école mise sur chacun des acteurs proximaux qui gravitent entre ses murs et sur les acteurs distaux qui y sont les bienvenus. Dans cette école, l’expression « plein potentiel » ne se limite pas au potentiel scolaire, mais comprend aussi toutes les formes d’expressions de l’intellect. Ainsi, elle se caractérise par la capacité d’innover, de se remettre en question et par l’utilisation d’une panoplie de stratégies qui ne visent pas à faire disparaître la différence, mais bien à l’apprivoiser. Elle est dynamique et mise sur l’expertise de chacun de ses acteurs. L’école inclusive est tout le contraire d’une école statique où toutes les règles de fonctionnement, les rôles et les registres de réussite sont immuables. L’école inclusive est aussi l’antithèse d’une école où l’on tente de faire d’une personne ayant des défis particuliers une personne comme les autres[19].

L’école inclusive est une école exigeante

Comme on le voit, l’école inclusive est très exigeante et ne peut se réaliser sans conditions. Sa différence fondamentale avec l’intégration (ou l’école intégratrice) est que les conditions de sa mise en œuvre sont totalement différentes.

Dans une démarche intégratrice, c’est sur les enfants que repose l’effort d’adaptation à l’école et à ses normes de fonctionnement[20]. On a vu que des aides individuelles pouvaient être mises en place afin d’aider ces enfants à suivre l’enseignement ‘ordinaire’ et donc de s’intégrer (s’adapter).

Dans un enseignement inclusif, c’est prioritairement l’école qui adapte ses pratiques d’accueil et d’enseignement afin de pouvoir accueillir « naturellement » la diversité des élèves. 

L’intégration repose ainsi plutôt sur une conception individualisante (et déficitaire) du handicap, celui-ci étant lié aux manques du sujet, que l’on tente de compenser ou réparer. Au contraire, la notion d’école inclusive prend en compte la dimension sociale du handicap, entendu comme une entrave à la participation, résultant de l’interaction entre des caractéristiques individuelles et les exigences du milieu. Elle met l’accent sur le fonctionnement scolaire et sur les conditions pédagogiques à instaurer pour réduire les obstacles aux apprentissages[21].

L’école inclusive implique donc l’intégration d’une grande diversité d’élèves. Cela ne simplifie pas la tâche des enseignants et il n’est pas étonnant que certains ne se sentent pas outillés et soient perdus face à une (ou des) classe(s) réellement inclusives. Cela explique pourquoi certains professeurs conçoivent l’école inclusive comme une « véritable utopie »[22].

La mise en place de pratiques répondant à cette diversité est fondamentale pour la réussite d’une école inclusive. Les termes « école inclusive » sont souvent galvaudés. On le voit en Belgique avec le concept d’écoles à visée inclusive (voir ci-dessus) qui ne permet pas à tous les enfants d’apprendre ensemble. Il y a aussi des écoles qui ne font « que » de l’intégration et qui se disent inclusives. L’école inclusive ne se limite pas à de la simple intégration dans une classe ordinaire. Elle met en place des pratiques pédagogiques adaptées (lire notre prochain article sur la pédagogie universelle – octobre 2020) et ne demande pas à l’enfant de faire des efforts pour s’intégrer.

L’école inclusive ne réinvente pas la pédagogie. Elle se met en réflexion constante sur ce qui est le plus adapté à la diversité des élèves qu’elle accueille. Elle adapte ses fonctionnements (classe, école, temps libres, …) avec pour seule préoccupation de permettre à toutes et tous les élèves d’évoluer et d’acquérir les apprentissages scolaires et sociétaux en fonction de leurs facilités ou de leurs difficultés.

Devenir une école (ou une classe) inclusive, si c’est un choix éthique, est un défi pour lequel peu de professionnels de l’enseignement sont préparés. Les pratiques pédagogiques doivent être adaptées afin de répondre au challenge que l’on s’est fixé. Dans notre prochain dossier, nous vous proposerons quelques pistes susceptibles d’aider les enseignants à se lancer dans ce défi.

A suivre, notre dossier sur la pédagogie universelle (mi-octobre 2020). La pédagogie universelle[23] (ou CUA : conception universelle de l’apprentissage) est au cœur de l’école inclusive.

La pédagogie universelle[23] (ou CUA : conception universelle de l’apprentissage) est au cœur de l’école inclusive.


[1] KATZ, J. et MIRENDA, P. (2002b). Including students with developmental disabilities in general education classrooms: Social benefits. International Journal of Special Education, 17(2) (version électronique).

KARAGIANNIS, A., STAINBACK, W. et STAINBACK, S. (1996). Rationale for inclusive schooling. Dans S. Stainback et W. Stainback (dir.), Inclusion. A Guide For Educators (p. 3-15), Baltimore, MD : Paul H. Brookes.

UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Paris : UNESCO.

[2] DUCHARME, D. (2008). L’inclusion en classe ordinaire des élèves à besoins éducatifs particuliers. Montréal : Éditions Marcel Didier.

[3] « introduire un élément dans un ensemble » (Barrès, loc. cit.). Empr. au lat.integrare « réparer, remettre en état, renouveler, recréer, refaire », dér. de integer (intègre*), 1919.

[4] Sauf au Québec où la proximité avec la langue anglaise permet de mieux comprendre le concept anglophone d’inclusion.

[5] Éric Plaisance, Brigitte Belmont, Aliette Vérillon, Cornelia Schneider, Intégration ou inclusion ? Éléments pour contribuer au débat in La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation – no 37 • 1er trimestre 2007

[6] Décret du 3 mars 2004, article 132 : « Par intégration permanente totale, il faut entendre que l’élève suit tous les cours pendant toute l’année scolaire dans l’enseignement ordinaire, tout en bénéficiant, en fonction de ses besoins, de la gratuité des transports entre son domicile et l’établissement d’enseignement ordinaire qu’il fréquente et d’un accompagnement assuré par l’enseignement spécialisé. Pour chaque élève visé à l’alinéa précédent, des périodes d’accompagnement par du personnel de l’enseignement spécialisé sont ajoutées au capital-périodes de l’établissement d’enseignement spécialisé dont relève le personnel d’accompagnement. Ce personnel d’accompagnement est choisi en tenant compte de la spécificité des types et des besoins de l’enfant tels que définis à l’article 7. ». Il y a 4 types d’intégration (Pour plus de détails, voir les articles 130 à 158).

[7] Le Service PHARE apporte information, conseils et interventions financières aux personnes handicapées en Région bruxelloise.

[8] L’AViQ est un organisme d’intérêt public (OIP) autonome gérant les compétences de la santé, du bien-être, de l’accompagnement des personnes âgées, du handicap et des allocations familales.

[9] Un Centre Psycho Médico-Social est un lieu d’accueil, d’écoute et de dialogue où le jeune et/ou sa famille peuvent aborder les questions qui les préoccupent en matière de scolarité, d’éducation, de vie familiale et sociale, de santé, d’orientation scolaire et professionnelle, …. Le Centre PMS est à la disposition des élèves et de leurs parents, dès l’entrée dans l’enseignement maternel et jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire.

[10] Plaisance (É.) et al., Petite enfance et handicap. La prise en charge des enfants handicapés dans les équipements collectifs de la petite enfance, Caisse nationale des allocations familiales, Paris, Dossiers d’études, n° 66, 2005.

[11] Armstrong (F.), « Curricula, ‘Management’ and Special and Inclusive Education », In P. Cloug, Managing Inclusive Education : from Policy to Experience, Paul Chapman, London, 1998

[12] Armstrong (F.), Barton (L.), « Besoins éducatifs particuliers et ‘inclusive education’», In B. Belmont, A. Vérillon, 2003

[13] Unesco, Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation, 2009

[14] UNESCO 7-10 juin 1994 : Déclaration de Salamanque

[15] UNESCO 7-10 juin 1994 : Déclaration de Salamanque

[16] Voir le dossier que nous avons réalisé sur le principe d’éducabilité : https://www.liguedroitsenfant.be/blog/2019/10/09/en-marche-vers-une-ecole-inclusive-le-principe-deducabilite/

[17] Unesco, Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation, 2009

[18] CIDPH, ONU 2006, Article 24 : 1. Les États Parties reconnaissent le droit des personnes handicapées à l’éducation. En vue d’assurer l’exercice de ce droit sans discrimination et sur la base de l’égalité des chances, les États Parties font en sorte que le système éducatif pourvoie à l’insertion scolaire à tous les niveaux et offre, tout au long de la vie, des possibilités d’éducation qui visent :

a) Le plein épanouissement du potentiel humain et du sentiment de dignité et d’estime de soi, ainsi que le renforcement du respect des droits de l’homme, des libertés fondamentales et de la diversité humaine ;

b) L’épanouissement de la personnalité des personnes handicapées, de leurs talents et de leur créativité ainsi que de leurs aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ;

c) La participation effective des personnes handicapées à une société libre.

2. Aux fins de l’exercice de ce droit, les États Parties veillent à ce que :

a) Les personnes handicapées ne soient pas exclues, sur le fondement de leur handicap, du système d’enseignement général et à ce que les enfants handicapés ne soient pas exclus, sur le fondement de leur

handicap, de l’enseignement primaire gratuit et obligatoire ou de l’enseignement secondaire ;

b) Les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement

secondaire ;

c) Il soit procédé à des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun ;

d) Les personnes handicapées bénéficient, au sein du système d’enseignement général, de l’accompagnement nécessaire pour faciliter leur éducation effective ;

e) Des mesures d’accompagnement individualisé efficaces soient prises dans des environnements qui optimisent le progrès scolaire et la socialisation, conformément à l’objectif de pleine intégration.

3. Les États Parties donnent aux personnes handicapées la possibilité d’acquérir les compétences pratiques et sociales nécessaires de façon à faciliter leur pleine et égale participation au système d’enseignement et à

la vie de la communauté. À cette fin, les États Parties prennent des mesures appropriées, notamment :

a) Facilitent l’apprentissage du braille, de l’écriture adaptée et des modes, moyens et formes de communication améliorée et alternative, le développement des capacités d’orientation et de la mobilité, ainsi que le soutien par les pairs et le mentorat ;

b) Facilitent l’apprentissage de la langue des signes et la promotion de l’identité linguistique des personnes sourdes ;

c) Veillent à ce que les personnes aveugles, sourdes ou sourdes et aveugles – en particulier les enfants – reçoivent un enseignement dispensé dans la langue et par le biais des modes et moyens de communication qui conviennent le mieux à chacun, et ce, dans des environnements qui optimisent le progrès scolaire et la sociabilisation.

4. Afin de faciliter l’exercice de ce droit, les États Parties prennent des mesures appropriées pour employer des enseignants, y compris des enseignants handicapés, qui ont une qualification en langue des signes ou en braille et pour former les cadres et personnels éducatifs à tous les niveaux. Cette formation comprend la  sensibilisation aux handicaps et l’utilisation des modes, moyens et formes de communication améliorée et

alternative et des techniques et matériels pédagogiques adaptés aux personnes handicapées.

5. Les États Parties veillent à ce que les personnes handicapées puissent avoir accès, sans discrimination et sur la base de l’égalité avec les autres, à l’enseignement tertiaire général, à la formation professionnelle, à

l’enseignement pour adultes et à la formation continue. À cette fin, ils veillent à ce que des aménagements raisonnables soient apportés en faveur des personnes handicapées.

[19] ROUSSEAU, N. et PRUD’HOMME, L. (2010). C’est mon école à moi aussi… Caractéristiques essentielles de l’école inclusive. Dans La pédagogie de l’inclusion scolaire : pistes d’action pour apprendre tous ensemble (p. 9-46). Québec : Presses de l’Université du Québec.

[20] Éric Plaisance, Brigitte Belmont, Aliette Vérillon, Cornelia Schneider, Intégration ou inclusion ? Éléments pour contribuer au débat in La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation – no 37 • 1er trimestre 2007

[21] BOUTIN, G. et BESSETTE, L. (2009). Inclusion ou illusion? Élèves en difficulté en classe ordinaire : défis, limites, modalités. Montréal : Éditions Nouvelles

[22] BOUTIN, G. et BESSETTE, L. (2009). Inclusion ou illusion? Élèves en difficulté en classe ordinaire : défis, limites, modalités. Montréal : Éditions Nouvelles.

[23] Universal design for learning

LGBT-Phobies à l’école

LGBT-Phobies à l’école

1. Quel doit être le rôle de l’école dans la lutte contre les LGBT-phobies ?

Réalités de la société d’aujourd’hui

« Dans notre société, les LGBT-phobies sont en progression. Il n’est pas une semaine où les réseaux sociaux ne relaient des agressions homophobes. La plupart des agressions homophobes sont le fait de jeunes gens. Ces jeunes ne sont pas sorti·e·s du système scolaire depuis des décennies, mais visiblement, et quelqu’ait été leur parcours, ils/elles n’ont pas reçu toute l’éducation nécessaire pour déconstruire leurs croyances ou l’éducation homophobe qu’ils/elles ont reçue, qu’elle soit familiale, sociale, culturelle ou philosophique. On ne naît pas homophobe, on le devient !Seule l’école est en position de lutter contre les représentations homophobes auxquelles ces jeunes ont été confronté·e·s et qu’ils/elles ont intégrées.

C’est parce que nous voulons une société inclusive, qui permette à tout être humain d’être pleinement intégré à la société, quelles que soient les différences sociales, physique, intellectuelles, de genre ou sexuelles, que nous voulons aussi une école inclusive, qui éduque les futur·e·s citoyen·ne·s à être les fondateurs et fondatrices de cette société inclusive, et pour participer activement à sa transformation vers plus de justice. En luttant contre l’homophobie, on lutte aussi contre tous les racismes et toutes les discriminations qui minent les relations sociales de notre société [1]».

Ce constat, nous l’établissions lors d’une conférence de presse le 21 novembre 2018, dans le cadre de la Journée internationale des Droits de l’Enfant.

Réalités de l’école d’aujourd’hui

Aujourd’hui, les familles sont multiples. La famille « traditionnelle » s’est transformée et présente de multiples visages, tous aussi différents – mais intéressants – les uns que les autres. L’école est donc confrontée à une réalité à laquelle elle ne s’est jamais vraiment préparée. Pour la doxa[2] scolaire, la famille idéale est toujours celle où le père gagne le pain du ménage et où la maman ne travaille pas et s’occupe des devoirs des enfants après l’école. Bref, une famille d’un autre âge.

Aujourd’hui, les enseignant·e·s sont confronté·e·s à des élèves qui vivent dans des familles monoparentales, recomposées, adoptives, hétéroparentales, homoparentales, riches, pauvres, désinvesties ou surinvesties, de cultures différentes. Qu’elles/ils soient issu·e·s de l’une ou de l’autre de ces familles, tou·te·s les enfants peuvent se sentir marginalisé·e·s et souffrir.

Dans chacune de ces catégories vivent des enfants, des jeunes qui se vivent différent·e·s, parce que le genre ou l’orientation sexuelle qui leur ont été assignés à la naissance ne correspondent pas à leur ressenti, à ce qu’ils/elles sont profondément. Toutes les écoles, sans la moindre exception accueillent des enfants qui sont concerné·e·s par les LGBT-phobies. Et ce chiffre est, sans doute en-deçà de la réalité. Par exemple, on estime à environ deux élèves par classe le nombre d’enfants concerné·e·s par le simple fait d’avoir un·e parent·e homosexuel·le[3], sans l’être pour autant elles/eux-mêmes. On estime qu’ils représentent, dans l’ensemble, au moins 10% de la population scolaire[4]. Chaque enseignant·e peut ainsi estimer facilement le nombre des élèves dont il ou elle a la charge, qui sont concerné·e·s et ainsi mettre en place les outils de formation et de prévention indispensables (voir plus bas[5]). 

Pourquoi demander au écoles de combattre les homophobies et transphobies ?

Comme le souligne l’UNESCO, « le harcèlement homophobe est un problème éducatif qui doit être traité par le secteur de l’éducation ». Il viole le droit à l’éducation de tous et compromet les résultats éducatifs. Il remet en cause le droit au respect au sein de l’environnement scolaire : égale dignité de tous les enfants, respect de leur identité, de leur intégrité, de leur droits de participation et protection contre les toutes les formes de violence.[6]

Après la fin de leur école secondaire, de nombreux·ses jeunes gays, lesbiennes ou transgenres affirment que l’école a été, pour eux, un lieu de grande souffrance. Souvent ces jeunes ont été témoin de violences homophobes. Parfois, ils en ont été les premières victimes. Le harcèlement les intimidations, les coups, voire les viols sont le plus souvent inconnus des enseignant·e·s car cela se fait dans des lieux où les professionnels ne vont pas nécessairement souvent (vestiaires, toilettes, coins de cours de récréation, transport scolaire, …), hors et pendant les heures de classes. Parfois aussi au sein de la classe par des réflexions ou des insultes homophobes.

Ces jeunes ont dû, la plupart du temps, vivre leur orientation sexuelle de manière cachée, dans la honte et la peur d’être découvert·e·s. De ce fait, ces jeunes ne réclament pas d’aide. Ils et elles ont peur de la réaction des adultes, peur d’être dénoncé·e·s à leurs parents, à l’ensemble des professeurs, …

Ces jeunes ne bénéficient dès lors pas du soutien qu’ils méritent et d’un environnement apaisé, c’est-à-dire sensibilisé depuis le plus jeune âge et accueillant pour les différentes orientations sexuelles.

Enfin, le contexte scolaire est l’un des principaux lieux qui permet aux jeunes l’intégration sociale et l’apprentissage de la vie en société. C’est un milieu riche qui décèle de grands potentiels dans de nombreux domaines, dont l’éducation à la diversité. A cette fin, Les enfants doivent pouvoir bénéficier, dès le plus jeune âge, de l’apprentissage du vivre ensemble dans notre société. Ces lieux, que sont les écoles, sont des espaces d’émancipation individuelle mais également collective. On y parle trop « disciplines », c’est-à-dire « matières traditionnelles » et trop peu émancipation. Pourtant, le Droit international ne parle pas de droit à aller à l’école, mais de droit à l’éducation[7].

Aussi, chaque enseignant·e[8] qui vise à devenir inclusif (même de mathématique, de physique, de langues, …) est avant tout une éducateur/trice. Elle/il se donne pour mission d’éduquer et d’émanciper les élèves. Malheureusement, trop souvent, ceux-ci ne reçoivent pas les informations sur les orientations sexuelles et on ne les sensibilise que trop peu au respect de toutes les différences, car l’école elle-même a des difficultés avec ces notions. L’homosexualité et les orientations sexuelles minoritaires restent un sujet tabou dans les classes, que l’on confie à des intervenant·e·s externes qui interviendront une ou deux fois durant la scolarité, alors que l’éducation au vivre ensemble et à l’acceptation de toutes les différences sexuelles et autres doit être faite au quotidien. 

Chaque école est responsable de cette sensibilisation. Mieux que cela, de cette éducation ! Chacune d’entre elle, de la maternelle à la fin du cycle secondaire (et nous n’abordons même pas l’enseignement supérieur qui est plus que concerné) se doit d’entreprendre des actions concrètes, non seulement en terme de prévention – et donc d’assurer un climat de sécurité et de protection tant des élèves que des adultes – mais également qui permettent le développement personnel des jeunes, quelles que soient leurs différences.

Le travail de prévention permet d’éviter que des élèves subissent, à un âge où à un autre, des agressions homophobes ou transphobes, ou vivent mal leur scolarité dans un climat de peur impropre à quelque apprentissage qui soit. Ce qui vaut pour les élèves peut également valoir pour les adultes. Il ne faut pas oublier qu’environ 10% d’entre eux sont également concerné·e·s par les LGBT-phobies. Ils ont besoin du soutien de toute la communauté enseignante.

Il y a donc lieu de mobiliser tout le monde, depuis le Pouvoir organisateur jusqu’aux jeunes, en passant par les directions, les membres du personnel enseignant, ouvrier et administratif. Sans oublier les parents qui, pour certains, peuvent venir en soutien de ces projets.

« Mais ne va-t-on pas nous accuser de prosélytisme ? »

Un certain nombre de parents, même parmi les plus ouverts, émettent des réserves lorsqu’on envisage de parler d’homosexualité à des élèves d’école maternelle ou primaire. Il en va de même dans le milieu enseignant. Pour certain·e·s, de ces personnes, l’homosexualité reste un tabou, une peur qu’ils pensaient profondément enfouie, mais qui se révèle ne l’être pas autant que cela. Pour certaines personnes au sein de notre société, les relations hétérosexuelles et les relations homosexuelles ne sont pas équivalentes.

Trop souvent encore, des enseignant·e·s ont des réticences à prononcer même les mots « homophobie » ou « homosexualité » par crainte des réactions de leurs collègues, de certains élèves et de leurs familles. Il y a un « tabou » qui empêche l’utilisation de ces mots et les place sous une chape de plomb.

Tabou qui n’a plus de raison d’être puisque, depuis juin 2012, en Fédération Wallonie-Bruxelles, l’Education à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle (EVRAS) a été reconnue officiellement par Décret comme une des missions de l’école. On ne peut donc parler de prosélytisme si l’école remplit une de ses missions. L’Education à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle commence en maternelle et continue tout au long des 15 années d’école obligatoire[9]. On y aborde de manière adaptée à l’âge des enfants, tous les sujets qui touchent la vie affective et la vie sexuelle. Sous tous leurs angles ! Donc dès lors aussi celui des différentes orientations sexuelles et ce, pendant 15 ans. Même les professeur·e·s homophobes – il y en a sans doute peu, mais il y en a – sont tenu·e·s de respecter la Loi et donc d’éduquer leurs élèves à lutter contre l’homophobie et la transphobie. Cela ne peut que faire du bien intellectuel à ces soit-disant professionnel·le·s, car ils/elles sont déficitaires en ce domaine.

Concernant les parents qui ne voudraient pas que l’on parle d’homosexualité à leur enfant, nous conseillons aux écoles de mettre clairement ce point dans leur projet d’établissement (ou dans le projet pédagogique), auquel les parents doivent adhérer chaque année. En cas de plainte de leur part, il suffira de leur montrer qu’ils ont marqué leur accord en début d’année. Cependant, on peut leur expliquer que c’est dans l’intérêt de leur enfant de recevoir une information sur ce sujet. Si le/la jeune est d’orientation homosexuelle ou bisexuelle, elle/il pourra directement bénéficier de cette information et construire son identité en harmonie avec son entourage. Si l’enfant est d’orientation majoritairement hétérosexuelle, l’information sur le sujet ne peut qu’éclairer son jugement et lui apprendre à respecter les personnes lesbiennes, gays ou bisexuel·le·s.

En abordant l’Evras et, plus spécialement les différentes orientations sexuelle, on diffuse un message de tolérance, d’accueil de l’autre dans toutes ses réalités, on apprend aux élèves à respecter les différences.  Il est important de combattre les idées fausses, démystifier l’homosexualité (chacun·e a sa propre orientation sexuelle, on ne devient pas homosexuel en fréquentant des copains ou copines qui le sont, pas plus qu’on ne le devient en vivant dans une famille homoparentale[10]). Il faut également rappeler le Droit : les discriminations ou actes homophobes, lesbophobes, transphobes sont interdits et punissables[11]. Enfin, cela permet d’expliquer aux élèves qu’ils et elles doivent être empathiques, venir en aide aux victimes de la violence, et dénoncer les agresseur·e·s, fût-ce-t-ils des adultes de l’école.

Pour lire la suite : LGBT-Phobies à l’école, 2. Quels sont les effets des LGBT-phobies sur les enfants et les jeunes ?


[1] Jean-Pierre Coenen, Ligue des Droits de l’Enfant 21 novembre 2018,  Appel aux écoles : Devenez des Ecoles pour Tou·te·s !

[2] En philosophie, la doxa est l’ensemble — plus ou moins homogène — d’opinions (confuses ou pertinentes), de préjugés populaires ou singuliers, de présuppositions généralement admises et évaluées positivement ou négativement, sur lesquelles se fonde toute forme de communication ; sauf, par principe, celles qui tendent précisément à s’en éloigner, telles que les communications scientifiques et tout particulièrement le langage mathématique (https://fr.wikipedia.org/wiki/Doxa).

[3] Rapport de Michel Teychenné, France juin 2013 : « Selon Maks Banens, démographe, auteur avec Eric Le Penven d’une étude de l’Institut national d’études démographiques (INED) sur l’homoparentalité en France, le chiffre de 200 à 300 000 enfants ayant un parent homosexuel est tout à fait plausible. Beaucoup de ces enfants sont nés d’une précédente union hétérosexuelle. Il convient également de ne pas oublier les situations de transparentalité, moins  nombreuses, mais qui existent et nécessitent d’être prises en compte. Conclusion : en moyenne, au moins deux élèves par classe sont concernés ».

[4] De nombreux pays les pays qui ont étudié depuis longtemps la population concernée par sphère LGBTQI+, comme la Belgique, la Suède, les États-Unis ou le Canada. Suite à ces études, le pourcentage couramment admis, qui inclut les sous-déclarations dues à la peur de l’homophobie et repose sur une approche plus précise de la bisexualité est de 10 %. Il suffit de diviser la population de sa classe pour savoir combien d’élèves sont concernés.

[5] Dans une école inclusive, ces outils et ces formations sont réfléchies et mises en place par l’ensemble de l’équipe pédagogique. Quand on est seul·e dans sa classe, il existe des outils disponibles sur Internet via le site www.liguedroitsenfant.be/ecolepourtoutes/ ou d’autres sites spécialisés.

[6] Booklet 8/Education Sector : Response to homophobic Bullying – UNESCO – 2012.

[7] Convention internationale des Droits de l’Enfant 20 novembre 1989, Art 28 « Les États parties reconnaissent le droit de l’enfant à l’éducation, et en particulier, en vue d’assurer l’exercice de ce droit progressivement et sur la base de l’égalité des chances (…) ». Même si l’institution que les Etats charge de faire respecter ce Droit sont les écoles, le texte ne cite pas une seule fois le mot école. Il s’agit donc bien de droit à l’éducation qui « doit viser à :

a) favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ;

b) inculquer à l’enfant le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales, et des principes consacrés dans la Charte des Nations unies ;

c) inculquer à l’enfant le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays duquel il peut être originaire et des civilisations différentes de la sienne ;

d) préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et d’amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d’origine autochtone ;

e) inculquer à l’enfant le respect du milieu naturel. »

[8] Nous partons du principe que l’enseignant·e inclusif·ve s’est progressivement formé·e à l’accueil de toutes et tous les élèves quelles que soient leurs différences et difficultés scolaires ou de vie. Elle ou il est capable de transmettre tous les savoirs à tou·te·s les élèves. Il ou elle ne pratique pas la sélection et donc, n’a pas d’échecs scolaires. 

[9] En Belgique l’école commence à 2,5 ans et se termine à 18 ans (dans le meilleur des cas), mais elle n’est obligatoire que de 5 à 18 ans.

[10] DORAIS Michel, Mort ou fif, la face cachée du suicide chez les garçons, Éditions VLB, 2000. Le professeur Michel Dorais constate aussi une tendance à la baisse de l’âge de découverte de son homosexualité chez les jeunes LGBT : le plus souvent entre 12 et 15 ans. Michel Dorais précise les conditions de cette prise de conscience : « La découverte de son attirance envers les personnes du même sexe est plutôt une évolution qu’un événement soudain. Graduellement, au cours de l’enfance ou de l’adolescence, le jeune garçon ou la jeune fille s’aperçoit qu’il ou elle ne réagit pas en son for intérieur comme la majorité de ses congénères. L’émoi que ses compagnons ou compagnes expriment devant les personnes de l’autre sexe, c’est plutôt (ou en plus, pour les jeunes bisexuel le s) à l’endroit de personne du même sexe qu’il ou elle l’expérimente. Au début, il n’y a pas forcement de mot ou d’étiquette à placer dessus. Seulement une impression d’étrangeté. C’est le plus souvent à travers la pression sociale au conformisme que prend forme dans la tête de l’enfant ou de l’adolescent la constatation suivante : il se pourrait que je sois différent-e de ce que l’on attend de moi… »

[11] Voir le site d’UNIA https://www.unia.be/fr/criteres-de-discrimination/orientation-sexuelle ou celui de l’Institut pour l’égalité des femmes et des hommes https://igvm-iefh.belgium.be/fr/activites/discrimination/transgenre

Pandémie : pourquoi des écoles ont-elles continué à pratiquer la sélection ?

Pandémie : pourquoi des écoles ont-elles continué à pratiquer la sélection ?

Analyse

Pourquoi de nombreuses orientations et redoublements ont-ils eu lieu en cette période de pandémie, alors que la consigne était de rendre le redoublement exceptionnel ? Pour les enseignants qui ont connu les grandes grèves des années 1990, cette consigne était logique et leur rappelait pas mal de souvenirs. 1996-1997 a vu le taux de redoublement diminuer drastiquement parce que l’année avait été écourtée (voir ci-dessous).


Source Indicateurs de l’enseignement 2011 p 37, montrant la chute significative des taux de redoublement en 1996‑1997, qui résulte vraisemblablement des grèves qui se sont déroulées durant le premier semestre 1996.

On pouvait espérer le même dénouement en 2020. Mais la situation n’est plus la même. En 1996, Les élèves se battaient avec leurs profs pour défendre l’école. Aujourd’hui, l’ennemi est un virus. L’école n’a plus de raison de leur être reconnaissante.

Aussi, dès l’annonce de la Ministre limitant le redoublement pour cause de covid-19, il ne faisait pas l’ombre d’un doute pour les associations qui défendent les droits fondamentaux et les droits des élèves et des familles, que ce ne serait jamais qu’un vœu pieux.

Depuis le Décret Missions, toujours pas respecté depuis 1997, on sait que quand le Gouvernement décide, les écoles disposent. Le Politique l’a bien compris puisqu’il commence la circulaire par ces mots « Il convient tout d’abord de rappeler que c’est le Conseil de classe qui reste compétent pour décider de la réussite ou non d’une année d’études ou de l’ajournement d’un élève ».

Tout est dit : le redoublement doit être limité mais c’est l’école qui, in fine, décide. Autrement dit, ne changeons pas des pratiques qui perdent.

Et qui perdent qui ? Les élèves !

Il est clair que le Gouvernement ne se faisait guère d’illusion, malgré sa demande, un peu plus bas dans la circulaire : « Il conviendra de faire preuve de bienveillance dans l’appréciation des acquis des élèves, particulièrement lorsque les difficultés éprouvées par ceux-ci sont de toute évidence liées au contexte sanitaire. »

Car, toute décision prise, quelle qu’elle soit : passage dans la classe supérieure, examens de passage, redoublement, orientations, a été inévitablement liée au contexte sanitaire. Qu’ont-elles jugé, ces écoles ? Seulement un petit 2/3 d’année ! Plus précisément 118 jours sur 182. Et si on retire les jours blancs inutilement perdus en décembre[1], on tombe à une toute petite centaine de jours sur 182, soit une grosse demi-année.

Qui donc est capable de juger de la capacité à passer dans la classe supérieure sur si peu d’apprentissages ? Personne ! Déjà que les recherches en docimologie ont démontré que personne n’était capable de juger un·e élève avec des points. Alors sur une bonne demi-année, c’est tout simplement du mépris, de la discrimination des élèves à l’état pur. Et pas n’importe lesquels et pas pour n’importe quelle raison. Car ici, il ne s’agira pas de juger de la capacité d’un·e élève à passer dans la classe supérieure – ce qui est impossible – mais de pratiquer une sélection sociale. Bref, de continuer des pratiques de sélection bien ancrées dans nos écoles et qui existent depuis le XVIe siècle.

La question qui mérite d’être posée est « Pourquoi certaines écoles gardent-elles cet objectif de tri et de sélection, malgré la crise qui a frappé toute notre société ? » 

Nous allons vous expliquer pourquoi ces écoles ne vont pas changer. Mieux encore, pourquoi elles ne peuvent pas changer…

Rappelez-vous quand Ignace de Loyola fit de l’école l’instrument de la reconquête catholique (la Contre-Réforme) afin de contrecarrer l’expansion protestante sur l’un de ses terrains de prédilection : l’accès aux savoirs religieux et laïques. Les écoles deviennent élitistes. Il s’agit de privilégier les plus méritants et d’éliminer les autres. Il a donc élaboré un système sélectif qui perdure encore aujourd’hui dans certains pays arriérés sur le plan pédagogique. En FWB nous sommes encore dans l’école du 16e siècle. Et c’est bien de cela que nous parlons aujourd’hui.

Revenons à la question du jour. Pourquoi des écoles vont-elles, envers et contre tout, continuer leurs pratiques de sélection ?

On vient de voir que monsieur de Loyola et les écoles jésuites n’y étaient pas pour rien. L’objectif était de pratiquer une sélection sociale et cet objectif reste prioritaire dans le chef de nombreuses directions d’écoles. Pas sous ces termes-là, bien sûr. Ils ont évolué et se sont transformés en doxa. Autrement dit, en un ensemble plus ou moins homogène d’opinions, de préjugés populaires ou singuliers, et de présuppositions non vérifiées, qui règnent en maître dans les salles de profs (et dans certaines familles). Et la doxa de l’école est puissante. Nous ne citerons que quelques-uns des présupposés qui nous concernent aujourd’hui :

  • « Notre école prépare à l’université, nous ne savons pas faire réussir tout le monde ! » C’est faux, tout le monde est capable[2] ! En outre, aucune école n’a pour mission de préparer à l’université[3] ;
  • « Le redoublement permet aux élèves de reprendre pied ! » C’est faux ! Les études ont démontré que c’était tout le contraire[4] ;
  • « Certains enfants – principalement de milieux populaires – ne sont pas faits pour l’école. Ils ont l’intelligence de la main et doivent être orientés vers le professionnel ou le technique ! » C’est faux ! Tout le monde peut apprendre tous les savoirs. Cela aussi est démontré ;

Et donc, nous nous retrouvons face à des écoles qui pratiquent la sélection sociale depuis des décennies sur aucune base valide, et qui n’imaginent pas qu’il soit possible de faire autrement. Il n’est un secret pour personne que la sélection va continuer à être pratiquée, non pas sur les capacités scolaires des élèves, mais sur des présupposés archaïques, qui ont été invalidés depuis des décennies par les sciences de l’éducation. Bref, ils vont casser des élèves simplement parce qu’ils sont mus par une idéologie archaïque, une idéologie née au XVIe siècle et portée à travers les âges par les écoles jésuites et celles qui voulaient leur ressembler : nos écoles élitistes !

En outre, ces écoles se sont structurées physiquement de manière à ne plus savoir faire autre chose que de pratiquer cette sélection. Elles sont devenues pyramidales.

Exemple d’école pyramidale (chiffres de 2012) : Dans cet exemple, s’il y a 6 classes au premier degré du secondaire, il n’y a plus que
–         5 classes en 3e (-35 élèves)
–          4 classes en 4e (- 6 élèves)
–       et 3 classes au troisième degré (- 42 élèves)
soit une perte de 83 élèves entre 14 et 16 ans (- 53 % de ceux qui avaient commencé en 1ère)

Depuis des années, cette structuration les empêche physiquement de faire passer tou·te·s les élèves, crise sanitaire ou non, simplement parce qu’il n’y a plus de locaux de libres pour créer de nouvelles classes (les rares locaux qui auraient pu servir ont rapidement été affectés à d’autres usages, moins pédagogiques, afin de monopoliser tout l’espace). Autrement dit, elles sont « obligées » d’éliminer progressivement plus de la moitié de la population d’une tranche d’âge, car année après année, il y a de moins en moins de locaux pour les accueillir. Et cela, même si ce sont autant d’Einstein.

C’est profondément ancré dans l’esprit de ces « bonnes » écoles : « On ne peut pas faire réussir tout le monde. C’est rendre service aux élèves que de les orienter vers des métiers de la main ».

Dès lors, il s’agit de pratiquer progressivement la sélection en commençant par les classes sociales les plus fragiles. Car la sélection scolaire se fait prioritairement sur des bases sociales[5]. L’école primaire aura déjà tracé la route en mettant plus de 17% des élèves en retard[6], principalement issus de familles pauvres et qui se tourneront vers des écoles secondaires professionnalisantes. Dès lors, il ne leur restera plus qu’à remonter progressivement de décile social en décile social, en évitant de toucher aux enfants des familles les plus favorisées qui – et c’est la doxa qui le dit – « sont faits pour faire de hautes études ». Ces privilégiés (à leur corps défendant) auraient-ils reçu ce don par un coup de baguette magique dans leur berceau ?

Ce qui est plus certain, c’est que ces élèves – celles et ceux qui réussiront – ressemblent étonnamment aux enfants des professeur·e·s du secondaire général supérieur. Ils sont pour la plupart enfants d’universitaires, comme le sont les mêmes professeur·e·s du secondaire supérieur. Les loups ne se mangent pas entre eux. Et puis, « si tout le monde réussissait, qui viendrait apporter mon courrier ou faire l’entretien de mon SUV très polluant ? »

La crise sanitaire va montrer au grand jour que les redoublement et les orientations que pratiquent les écoles depuis des décennies ne reposent pas sur des arguments pédagogiques mais sont simplement idéologiques et structurels. Pour être une « bonne » école, et être bien positionnée par rapport aux établissements alentour, il faut sélectionner. Ces écoles n’enseignent pas, elles se positionnent sur le marché scolaire en pratiquant la sélection ; en pratiquant simplement l’injustice.

Il est temps que le politique se questionne sur sa responsabilité, lui qui n’a jamais cherché à faire appliquer le Décret Missions. Évidemment, cela arrange tout le monde : écoles et partis politiques. S’il n’y avait plus de sélection, que feraient les écoles techniques et professionnelles ? Faudrait-il mettre au chômage des milliers de professeur·e·s (qui bénéficient de la garantie d’emploi, donc d’un salaire que la FWB se doit de leur verser, avec ou sans élèves) ? Et puis revenons à la question posée par ces « bon·ne·s » professeur·e·s élitistes, mais aussi par des milliers de familles socialement favorisées : « Si tout le monde réussissait, qui viendrait apporter mon courrier ou faire l’entretien de mon SUV très polluant ? ».La crise sanitaire aurait été l’occasion de repenser l’école au profit des plus discriminés. Mais les établissements ne l’entendent pas de cette oreille. L’école n’est pas faite pour les élèves. Elle est faite par des adultes, pour leurs seuls intérêts, que ce soient celui des professeur·e·s (il est plus facile de sélectionner que d’enseigner), des directions d’écoles (un directeur de « bonne » école vaut plus dans leur esprit qu’un directeur d’école professionnelle, pourtant souvent plus efficace) ou des PO (notre établissement doit attirer les publics les plus favorisés, ce qui fera de nous la « meilleure » école, versus nous avons besoin d’élèves pour faire fonctionner nos écoles techniques et professionnelles).

Si la crise sanitaire n’aura pas – ou très peu – fait changer les pratiques de ces « bonnes » écoles, elle permet à tout le moins de mettre en lumière et de dénoncer – c’est ce que nous faisons aujourd’hui – ces pratiques idéologiques archaïques, injustes et indignes d’une société du XXIe siècle. Une école qui n’est pas un lieu qui respecte le Droit n’est pas digne d’exister.

Nous en profitons pour rappeler que la FWB a signé et ratifié la Convention internationale des Droits de l’Enfant et donc que celle-ci s’impose aux écoles, et s’applique à tout·e enfant, quel·le qu’il-elle soit et quelle que soit son origine. Toute école a, dès lors l’obligation – et elle est subsidiée pour cela – de transmettre tous les savoirs à tou·te·s les élèves sans pratiquer la moindre sélection sur base sociale, physique, intellectuelle, de genre, de leur origine ou de leurs préférences sexuelles.

Il faut changer l’école et la crise sanitaire est une opportunité. Bien sûr, elle ne débouchera pas sur « LE » grand soir, mais elle a le mérite de montrer au grand jour les dysfonctionnements internes à ces écoles que sont le tri et la sélection sur base de la classe sociale.

Nous verrons si le Conseil de recours fera respecter l’esprit de la circulaire ; que les parents soient (enfin) de vrais partenaires et que le redoublement soit effectivement exceptionnel tout comme les attestations d’orientations. Il est impossible d’évaluer la capacité ou non d’un·e élève à passer dans la classe supérieure sur un peu plus d’une demi-année. En Droit, le doute doit toujours bénéficier au/à la citoyen·ne, donc à l’élève ! Le contraire ne serait qu’injustice.

C’est au pouvoir subsidiant à imposer les balises de la prochaine reprise de l’école en septembre. Des écoles refusent d’appliquer le Droit et de respecter ceux des élèves. Il est nécessaire qu’un Décret impose à ces écoles les règles pédagogiques à respecter durant l’année 2020-2021, règles qui baliseront également les années suivantes dans l’esprit du Pacte pour un enseignement d’excellence. Ce Décret doit prévoir les moyens de vérifier que ces règles seront respectées et les sanctions financières qui seront appliquées aux PO qui ne les respectent pas. L’expérience du Décret Missions doit servir de guide.

Les écoles ne sont pas au-dessus du Droit. Il serait temps que le Politique prenne les mesures qui s’imposent pour sanctionner ces prétendument « bonnes » écoles qui n’en ont que le nom mais qui, dans les faits, sont vraiment bien mauvaises.


[1] Les seules évaluations légales sont les évaluations formatives (voir l’article 15 du Décret Missions). Le examens sont de prétendues évaluations incapables de juger des connaissances d’un·e élève. Tout au plus de sa capacité à les restituer à un moment donné et dans des conditions défavorables (pression, stress, évaluations construites pour pratiquer une sélection, …). Les examens et les révisions font perdre du temps au profit des apprentissages.

[2] Voir le concept d’éducabilité : https://www.liguedroitsenfant.be/blog/2019/10/09/en-marche-vers-une-ecole-inclusive-le-principe-deducabilite/

[3] Décret Missions : article 6

[4] Le redoublement engendre, chez les élèves qui le subissent, ce que les psychologues appellent le sentiment d’incompétence acquis (Learned helplessness aussi appelée théorie de la résignation apprise – Seligman, Maier & Solomon 1969). L’élève se résigne à ne pas être compétent. Ses expériences ainsi que les messages envoyés par l’école lui ont démontré qu’il « ne savait pas », qu’il était incompétent et que rien ne pouvait modifier cet état. Le sentiment d’incompétence acquis est difficilement modifiable chez l’enfant qui le ressent. Il a le sentiment de ne pas avoir le contrôle des causes qui l’ont amené à cet échec et qu’elles ne pourront jamais changer. Il est persuadé d’être bête et incapable, une fois pour toute (lire le concept d’éducabilité, ci-dessus).

[5] Indicateurs de l’enseignement 2019 , pages 27 et 27 : « Il existe une disparité socioéconomique importante entre les formes de l’enseignement secondaire ordinaire. Elle commence dès l’entrée dans le secondaire avec un écart important (de 0,52) entre l’indice moyen du premier degré différencié et celui du premier degré commun. Cet écart s’accentue dans le deuxième degré où l’ISE des secteurs de résidences des élèves fréquentant la forme professionnelle est de -0,32 alors que dans la forme technique de l’enseignement de qualification, il est de -0,07. Dans ce degré, l’ISE moyen est de +0,19 pour la forme technique de transition et de +0,23 pour la forme générale. Des disparités similaires sont observables au 3e degré où l’ISE moyen s’élève respectivement à –0,18, +0,01, +0,27 et +0,32. Ces valeurs sont toutefois supérieures à celles observées dans la même forme au 2e degré, ce qui peut s’expliquer par une orientation vers les formes de l’enseignement secondaire les moins réputées ou vers l’enseignement en alternance et par les sorties prématurées qui touchent les élèves issus des secteurs les moins favorisés. Il existe également une disparité socioéconomique entre les formes de l’enseignement secondaire spécialisé. La forme 4, seule forme qui délivre des certificats et diplômes équivalant à ceux délivrés dans l’enseignement secondaire ordinaire, accueille un public dont l’indice est légèrement inférieur à la moyenne (–0,07). Les autres formes accueillent par contre un public moins favorisé, avec un ISE moyen qui s’élève respectivement à –0,21, –0,31, –0,38 dans les formes 1, 2 et 3. » 

[6] Indicateurs de l’enseignement 2019



Le redoublement – Conclusions : Arrêtons la maltraitance !

Le redoublement – Conclusions : Arrêtons la maltraitance !

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Si le redoublement a encore de beaux jours devant lui en Fédération Wallonie-Bruxelles ou en France, et si celui-ci nous classera encore longtemps parmi les systèmes scolaires les plus inefficaces, c’est parce qu’il est utile. Il remplit une fonction sociale. D’abord, au bénéfice des classes sociales favorisées, en éjectant les enfants des « autres » et préservant les « bonnes écoles » et les diplômes aux enfants des plus riches. Il suffit de voir le Mouvement Réformateur se cabrer contre tout ce qui risquerait de rendre l’école un tout petit peu plus égalitaire : Décret inscription, Tronc commun, Pacte pour une enseignement d’excellence, … Le parti des riches défendra toujours une société inéquitable, pour le seul profit de ses électeurs.

Ensuite, il permet aux écoles de se positionner dans le quasi-marché scolaire. Pour attirer les enfants des riches, il faut montrer qu’on éjecte les enfants des pauvres. L’échec scolaire et donc le redoublement ou l’orientation est l’outil de prédilection de ces « écoles ».

Ensuite, il permet aux professeurs de se protéger, de ne pas perdre la face et ne pas voir que la science remet en question leurs pratiques, qui dure parfois depuis de nombreuses années, hypothéquant l’avenir de dizaines d’élèves qui ne le méritaient en rien. Ils peuvent donc se réfugier derrière le constat que l’élève redoublant est un peu meilleur durant son année de redoublement. Leur jugement (à très court terme) les rassure sur leur « efficacité pédagogique » qui apparaît alors comme un mélange de bon sens et d’observation qui est très différent de l’approche des chercheurs et des humanistes sur la question.

Enfin, et on l’a vu, le redoublement participe de la gestion de la classe. Ils pourront gérer l’héréogénéité à leur propre profit et à celui de leur établissement scolaire, pourront régler l’ordre de la classe en sanctionnant les élèves dont les comportements ne leur conviennent pas et qu’importe si cela « fiche leur vie en l’air ». Cette idéologie garantit leur autonomie professionnelle (« Je suis intouchable dans ma classe, je fais ce que je veux et personne n’a rien à me dire, surtout ces chercheurs, ces défenseurs des droits humains, ces parents et ces élèves »).

Le redoublement est avant tout un choix. De nombreux systèmes scolaires l’utilisent au compte-gouttes, uniquement quand il on peut espérer qu’il soit efficace (longue absence pour cause de maladie, par exemple). C’est un choix politique ! Mais c’est aussi le choix personnel de chaque professionnel de l’école. « Suis-je un dieu qui peut décider de l’avenir d’enfants et de jeunes et donc ne transmettre les savoirs qu’à celles et ceux qui me semblent les plus dignes, ou ma mission est-elle de transmettre des savoirs à toutes et à tous sans la moindre exception et ce, quelles que soient les difficultés d’apprentissages rencontrées par ces élèves ? »

  1. Le redoublement est un choix politique

Le choix d’avoir un système scolaire efficace ou non est un choix politique. Le Pacte pour un enseignement d’excellence est une timide réponse que les acteurs politiques et le monde de l’école apporte à cette question pourtant fondamentale. On remarquera que cette « timide » réponse soulève déjà bien des boucliers du côté des tenants des inégalités scolaires et sociales : professeurs, famille socialement favorisées et un parti politique : le Mouvement réformateur qui nous a montré, au Gouvernement fédéral, durant les années 2014-2019, à quel point il ne roulait que pour les nantis.

C’est un choix politique car de l’efficacité de notre système scolaire dépend l’avenir de tous les enfants et donc aussi de la pyramide sociale. Faut-il encore des esclaves aux plus nantis (aujourd’hui, l’esclavage se situe dans les emplois les moins valorisants : ceux qui apportent le courrier, qui réparent leurs gros véhicules, qui leur découpent le steak ou servent et tiennent la caisse dans leurs magasins). On peut d’ailleurs se demander pourquoi des enfants d’universitaires ne pourraient pas passer leur vie à tenir la caisse d’une grande surface. Ils le font quand même, comme jobistes, pour se faire un peu d’argent pendant leurs études, prenant ainsi des emplois aux chômeurs. Une société équilibrée permettrait précisément d’inverser les rôles entre les classes sociales et partager pour les uns les diplômes et emplois valorisants et pour les autres, les sous-emplois et l’absence de diplômes.

Le Pacte vise un enseignement de haut niveau et la lutte contre le redoublement y contribue indéniablement. Le Groupe Central considère que la lutte contre le l’échec et le redoublement constitue un objectif essentiel du Pacte qui ne peut être atteint que par le biais d’une approche holistique et multidimensionnelle[1]. Dès lors, le Pacte s’est fixé comme objectif la réduction de 50% du redoublement d’ici 2030 tout en augmentant les résultats moyens des élèves dans les savoirs de base.

La réduction de 50 % en 2030, soit chaque année 5 % pendant 10 ans. A terme, il restera quand même 30 000 élèves qui seront victimes de pratiques inefficaces ou efficaces pour un temps seulement. Ou comment maintenir malgré tout les inégalités sociales pour faire plaisir aux réseaux[2] ?

Supprimer le redoublement urbi et orbi, sans remédiation efficace donnée par de vrais enseignants,n’est pas la solution, même pour nous qui luttons contre les discriminations scolaires. Nous pensons, en effet, que la promotion automatique serait préférable, mais à la seule condition que tout soit mis en œuvre pour permettre à l’enfant d’acquérir les apprentissages de l’année de promotion tout en comblant le retard qu’il a pris l’année précédente. Bref, que tout soit mis en œuvre pour qu’il rattrape son retard – ainsi que les nouveaux apprentissages – en un an. Ce qui est tout à fait faisable (voir plus loin comment fonctionnent les systèmes scandinaves).

Dans le cas où une équipe pédagogique (ou un·e enseignant·e) garantissait la mise en place de ce dispositif durant l’année de promotion, on se demande pourquoi cela n’aurait pas pu préalablement être mis en place l’année précédente. Nous aurions évité le redoublement et la question de la promotion vs le redoublement ne se poserait pas. Pour nous, lutter contre le redoublement, c’est avant tout le rendre obsolète par la mise en place préventive de pratiques pédagogiques adaptées aux difficultés des enfants.

Il y faut donc faire reculer le redoublement par une meilleure organisation de l’école plutôt que d’imposer son interdiction totale[3]. C’est préventivement que l’on se doit de mettre des pratiques pédagogiques appropriées en place. Cela pourrait se faire en dehors du temps scolaire, mais cela a moins de sens que pendant celui-ci. En effet, priver les élèves de récréation, de temps de midi, d’après-cours alors que ce sont ses moments de socialisation avec leurs pairs risque de s’avérer contre-productif, voire stigmatisant. Pire encore, l’externalisation de la remédiation est à éviter car seules les familles les plus aisées peuvent se payer des cours particuliers ou de groupe en dehors du temps scolaire. L’école étant déjà discriminatoire vis-à-vis des publics les moins favorisés (ou de la classe moyenne, qui vient ensuite), l’externalisation est la pire des discriminations qui soit.

Une remédiation n’a de sens que si elle se fait durant l’apprentissage. Cela ne veut pas dire « durant LE cours ». En général, un apprentissage s’étale sur plusieurs périodes de cours. C’est tout au long de celles-ci que doit se faire la remédiation. Plusieurs dispositifs sont possibles, soit en faisant intervenir un enseignant supplémentaire ou un stagiaire (ou un bénévole), soit en individualisant certains apprentissages, soit en pratiquant le tutorat (mais ce dernier dispositif doit être institutionnalisé dans la classe, voire dans l’école. Il ne suffit pas de demander à un pair d’en aider un autre pour que ce soit efficace. Etre tutrice ou tuteur, cela s’apprend). En résumé, les conditions de la remédiation et son intensité sont prépondérants.

  • Le redoublement est aussi un choix éthique personnel

Selon que vous serez né de puissants ou de misérables, les jugements des salles de cours vous rendront blanc ou noir[4].

Chaque professeur, chaque être humain est responsable de ses choix éthiques. Soit le système actuel, qui lui permet de décider en véritable dieu (presque[5]) tout puissant, l’arrange bien (il ou elle peut rester mal ou peu formé, ne doit pas s’investir trop pendant la journée, ne doit pas faire d’efforts pour aider des élèves en grosses difficultés, préserve une bonne image auprès de sa direction souvent peu compétente et des parents élitistes au profit du positionnement de l’école sur le quasi-marché scolaire, …), soit il ou elle décide d’être citoyen et de ne plus marcher dans ce système. En fait il ou elle décide de passer du statut de collaborateur d’un système discriminant à celui de résistant. Bref, on peut toujours décider de passer de simple ‘prof ‘, à enseignant. En effet, l’école est depuis des décennies en guerre contre les élèves et leurs familles afin de soutenir un système social élitiste. Lutter contre ce système ne peut se faire qu’en entrant en résistance.

L’abandon du redoublement doit se faire en mettant des alternatives en place. On ne peut pas continuer à devoir constater, en fin d’année, qu’un élève ne possède pas certains savoirs et ne trouver comme seule solution que le redoublement. Comme disaient Ariane Baye, Florent Chenu, Marcel Crahay, Dominique Lafontaine et Christain Monseur[6] (voir ci-dessus), le redoublement est du « prêt-à-porter » là où il faudrait du « sur mesure » . Le redoublement n’est JAMAIS l’échec de l’élève, mais du système et donc des gens qui le font fonctionner. C’est clairement l’échec du professeur et non de l’élève.

Un élève qui a des difficultés d’apprentissages doit être aidé au quotidien. Il faut donc mettre en place des pratiques pédagogiques non frontales[7] et pratiquer non plus l’évaluation-sanction (les points), mais une évaluation formative qui permet la remédiation immédiate durant le cours. On ne passe, évidemment, à la suite de la matière qu’après s’être assuré que TOUS les élèves ont globalement compris l’apprentissage. L’évaluation « formative », devenant par définition quasi-automatiquement « sommative », une fois que l’on s’est assuré que tous les élèves ont compris. Les périodes d’examens (et forcément de révisions), de bilans et autres évaluations sanctions ne sont plus utiles et peuvent être abandonnées, au bénéfice de l’augmentation des périodes d’apprentissages.

Comme enseignants, nous avons le souci de chacun de nos élèves. Leur réussite est incontournable à nos yeux et nous sommes le seul élément qui ait un réel pouvoir sur cette réussite. Un enseignant n’a recours au redoublement que dans des circonstances exceptionnelles (imaginons un élève absent de très longue durée pour raison de santé, par exemple). Préalablement, l’enseignant a mis en place des interventions ciblées pour chaque enfant en fonction des sa/ses difficultés, dès le plus jeune âge.

Afin de prévenir l’échec scolaire, les enseignants mettent en place des dispositifs d’individualisation dont l’objectif est de permettre à chaque élève de progresser selon son propre rythme[8]. Il s’agit « soit […] de respecter des objectifs pédagogiques communs à toute la cohorte mais avec des méthodes et des parcours pédagogiques différenciés […] soit il s’agit de personnaliser à la fois les parcours et les objectifs.[9] »

Pour rappel, mais en principe, on ne vous apprend rien, et sans rentrer dans les détails, cette thématique pouvant faire l’objet d’un prochain dossier, l’individualisation peut être utilisée dans trois dimensions[10] :

  1. les situations d’apprentissage : gestion individualisée des formations, mise en place de méthodes pédagogiques différentes, …
  2. les contenus : différenciation des objectifs selon l’élève ou les attentes ;
  3. les parcours : organisation de la formation, modularisation, …

L’individualisation peut être pratiquée de différentes façons, individuellement ou cumulées : tutorat, aide personnalisée, groupes de niveaux, projets personnalisés, parcours différenciés, …

Enfin, en ce qui concerne les pratiques au sein de la classe pour lutter efficacement contre l’échec scolaire, il est nécessaire de gérer les difficultés des élèves en mettant en place des stratégies visant à soutenir l’acquisition de compétences académiques et sociales tout en tenant compte des différences de chacun (intervention précoce dans la scolarité, dès la maternelle, développement de stratégies mnémotechniques, encouragement de l’enseignement direct, mise en place d’évaluation formative et enfin, intervenir tôt dans la scolarité des enfants, …)[11].

Evidemment, tout cela nécessite une (auto)formation, l’achat de livres, leur lecture, les tentatives de mise en place de pratiques pédagogiques nouvelles pour nous, parfois des échecs, mais si tout cela est fatiguant par rapport à de l’enseignement frontal, la motivation et le bien-être qui en découle sont extrêmement motivants.  

Il n’est pas nécessaire de travailler en équipe pour être enseignant. Dans les écoles où l’objectif est la sélection, c’est notre simple volonté qui fera de nous des enseignants, c’est-à-dire des résistants,  ou que nous resterons de simples donneurs de leçons et continuerons à mettre des centaines d’élèves en souffrance par notre simple incapacité à enseigner. Rester collabo ou devenir résistant est un choix éthique. 

Combien sommes-nous à être formés à l’évaluation, à la remédiation, à la différenciation ? Fort peu… Nos formations initiales ont été défaillantes à ce propos. Sans parler de ceux qui, parmi-nous, ont été « jetés » devant une classe sans la moindre formation initiale, comme si la possession d’une branche, d’un art, suffisait à faire des enseignants. Combien d’entre-nous en ont souffert jusqu’à quitter cet idéal qui les portait ? Combien font souffrir des innocents par pure ignorance des choses de la pédagogie ? Si nous sommes incapables d’autocritique, nous ne serons jamais des enseignants. Tout au plus des professeurs, donc de petits donneurs de leçons. Pire peut-être, pour certains : des pervers !!! Car savoir que l’on fait souffrir des jeunes et persévérer sciemment n’est autre que de la perversion. Dès lors l’avenir des enfants d’aujourd’hui et de demain sera bien sombre.

Pouvons-nous accepter, en tant qu’enseignants et éducateurs qui avons fait le choix – souvent bien avant le début de nos études – de nous consacrer tout entier aux enfants et aux jeunes, comment pouvons-nous accepter d’être maltraitants ? Le contact avec un système scolaire défaillant nous a-t-il obscurci l’esprit au point de ne plus voir la simple réalité de ces jeunes ? Sommes-nous comme ces médecins pré-révolutionnaires[12] qui ont continué, des siècles durant, à pratiquer la saignée tout en voyant leurs malades en mourir ? Tout simplement parce que cela s’était toujours fait et qu’ils ne voyaient pas comment faire autrement ? Ou avons-nous encore un esprit critique de nos propres pratiques pédagogiques ? Sommes-nous les seuls détenteurs des Vérités de l’Ecole qui n’acceptent pas de remise en cause – et surtout de remises en cause personnelles – ou acceptons-nous de les partager – pardon, de les construire, avec nos élèves et leurs familles ?


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[1] Pacte pour un enseignement d’excellence, Projet d’Avis N° 3 du Groupe central, 2 décembre 2016

[2] Les réseaux d’enseignement sont une des spécialités belges et une des raisons de l’inefficacité de notre système d’enseignement. Ils regroupent les écoles en fonction de leur idéologie (d’autres parleront de « philosophie »). Ce regroupement rassemble des écoles qui se sont données des missions sociales différents : écoles élitistes et écoles du dernier recours (proposant essentiellement des formations professionnalisantes ou techniques). Si les premières ‘cassent’ de l’élève, cela doit être au profit des secondes. Chaque réseau se doit donc de veiller à ce que chacune de ses écoles (elles adhèrent au réseau et paient une cotisation) soit alimentée en élèves. Le non-redoublement ne fait pas l’affaire de nombre d’entre elles. Les réseaux ont donc milité, au sein du Pacte, contre les droits de l’enfant et dans le seul intérêt de leurs écoles professionnelles ou techniques. Il nous semble que les Réseaux ont fait leur temps et qu’il faut maintenant passer à autre chose.

[3] Cnesco (Conseil national d’évaluation du système scolaire) – Lutter contre les difficultés scolaires : le redoublement et ses alternatives ? – France 2015

[4] En paraphrasant Jean de la Fontaine – Les animaux malades de la peste

[5] Des recours sont toutefois possibles, mais peu arrivent à faire changer le jugement des salles de cours.

[6] Baye Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique, Monseur Christian – Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014

[7] L’enseignement « frontal » ex-cathedra, debout sur l’estrade face à une classe dont les bancs sont rangés en rang d’oignons n’est pas de l’enseignement, mais au mieux « de la leçon », au pire la mise des élèves en compétition en vue d’une future sélection. 

[8] Que celles et ceux qui ne connaissent rien à la pédagogie ne montent pas sur leurs grands chevaux. Cela ne veut pas dire que l’on va avoir 25 élèves qui progressent à raison de 25 rythmes différents. En gros, on aura 2 à 3 rythmes différents au sein d’une classe réellement hétérogène : ceux qui n’ont pas besoin de l’enseignant·e car ils se débrouillent sans elle/lui, le gros de la troupe qui a besoin d’être rassuré et quelques explications complémentaires et enfin les enfants ‘dys’ ou avec déficiences intellectuelles (en enseignement inclusif) qui forment le groupe qui demande le plus d’aide. Cette aide est prioritairement apportée par l’enseignant·e, soutenu·e par le tutorat des élèves les plus rapides de « comprenure » (belgicisme, qui veut dire….qui ont vite compris). 

[9] Nathalie Mons (2008). Quelles relations existe-t-il entre école unique, enseignement individualisé et performance des élèves ? In Le Monde de l’éducation, Comment l’école peut-elle s’adapter à chaque élève ?

[10] Schryve, B. (1991). Une grille de lecture pour l’individualisation. In L’année de la formation. Païdeia. Paris.

[11] Forness, S., K. Kavale, I. Blum, et J. Lloyd (1997). Mega-analysis of meta-analyses : what works in special education and related services. Teaching Exceptional Children 29, 469.

[12] Donc avant 1789…Il faudra que Georges Washington, premier président de la république des États-Unis, meure en 1799 d’une saignée pour que cette pratique cesse.

Le redoublement – Chapitre 6 : Comment font les pays qui limitent le redoublement ?

Le redoublement – Chapitre 6 : Comment font les pays qui limitent le redoublement ?

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La comparaison des différents systèmes scolaires des pays de l’OCDE a montré une grande variété de pratiques visant à donner une seconde chance à l’élève en difficulté. Nombreux sont les pays pour lesquels les résultats de fin d’année sont décisifs pour le passage en classe supérieure[1] qui ont mis en place des dispositifs offrant une seconde chance. D’autres ont organisé la scolarité de manière à rendre moins naturel l’usage du redoublement[2].

Les examens de passage

Comme en Belgique, la quasi-totalité des pays européens[3] laisse la possibilité de passer des épreuves supplémentaires en fin d’année scolaire ou en début d’année suivante. Cette pratique permet d’éviter de nombreux redoublements. On peut craindre que de nombreux professeurs donnent des « examens de passage » pour faire travailler des élèves faibles pendant les vacances, sachant à l’avance qu’ils sont capables de réussir. On peut se dire qu’ils l’auraient été tout autant avec des remédiations immédiates efficaces.

Cependant, les examens de passage ne permettent pas aux élèves en grande difficulté de se rattraper. Dans ce cas, certains pays couplent les examens de passage avec des cours d’été (summer schools).

Les summer schools

Les summer school ont été évaluées par de nombreuses études. Quelle que soit la méthodologie employée, ces cours semblent efficaces lorsqu’ils accueillent les enfants en difficulté d’apprentissage (par exemple en lecture) dès le début du primaire. Lorsqu’elles sont précoces dans la scolarité, elles semblent prévenir le développement d’inégalités scolaires et permettent de limiter le redoublement.

La promotion sous certaines conditions

Certains pays[4] proposent aux élèves la promotion conditionnelle. Celle-ci permet à un élève de passer dans la classe supérieure à la condition de suivre un programme précis de rattrapage dans la ou les matières où les difficultés se sont révélées[5]. Cette promotion sous condition permet aux élèves de combler leurs lacunes. Par contre, pour les élèves en difficulté, elle n’offre pas de réelles possibilités de rattrapage.

Ce dispositif n’est efficace que si des enseignants mettent en place des remédiations de qualité. 

Des organisations de classe moins propices au redoublement

Afin d’éviter les redoublements, certains pays ont décidé d’agir en amont, notamment en changeant l’organisation de leur système : organisation pluriannuelle des curricula, tailles de classes réduites ou en faisant évoluer les enseignants avec leurs élèves :

  1. Les cycles d’apprentissage : répartir le programme sur plusieurs années

Nous sommes habitués à ce que notre système d’enseignement, comme d’autres en Europe, soit organisé sur base annuelle. En fin d’année, les évaluations sanctionnent les acquis des élèves et les conduisent à la promotion vers l’année suivant ou le maintien dans l’année actuelle. Cette organisation amène des changements d’enseignants et des modifications de la composition des classes. Ces deux éléments peuvent avoir des conséquences sur les performances des élèves.

La répartition du programme sur plusieurs années permet notamment aux élèves les plus jeunes (un an de moins que leurs ainés) d’être évalués selon leur rythme d’apprentissage. On sait que le rythme des apprentissages des élèves est intimement lié à leur âge, en particulier lorsqu’ils sont jeunes. Dans des systèmes comme le nôtre, les enfants nés en fin d’année se voient majoritairement proposer un redoublement. Ce dispositif permet d’atténuer la sélection en fonction de l’âge des élèves.

Une autre façon, plus pragmatique, de dissuader de faire redoubler les élèves serait de retirer des programmes les objectifs annuels.

  • Le looping ou quand l’enseignant suit ses élèves plusieurs années

Le « looping » consiste pour un enseignant, de garder la même classe pendant plusieurs années (en Belgique habituellement durant deux ans, mais les enseignants des classes uniques, dans les villages, gardaient leur élèves durant 6 ou 7 ans – 3e maternelle comprise)[6].

Cette pratique paraît efficace pour une pédagogie intégrant les différences individuelles d’apprentissage et de développement. En suivant les élèves plusieurs années de suite, les enseignants peuvent « répondre aux besoins et comprendre les forces de chaque élève.[7] »

Le « looping » permet aux enseignants de gagner du temps (environ un mois) dès la deuxième année en supprimant la période d’adaptation nécessaire à tout changement de classe et d’enseignant[8]. Les relations entre enseignant et élèves s’en trouvent facilitées, ce qui réduit l’anxiété des élèves lors des phases de transition et améliore leur sociabilité[9].

Dans certains pays, on trouve des classes multi-âges[10]. Cette pratique pédagogique est employée dans plusieurs pays pratiquant peu le redoublement. Les recherches passées et actuelles ne permettent pas de se positionner sur des bénéfices ou non de ce type de classes[11].

Le « looping » semble avoir des résultats positifs sur la réussite des élèves et, donc, permet de lutter contre le redoublement en agissant sur plusieurs éléments. D’abord, il y a moins d’élèves risquant de redoubler quand l’enseignant garde ses élèves plusieurs années que dans les autres classes. La seconde raison tient plus de la psychologie des enseignants. Ils ne souhaitent pas transmettre un élève en difficulté à un collègue, soit par empathie[12], soit par peur d’être jugé peu compétent par rapport aux élèves en difficulté[13].

  • Taille des classes et performance

En théorie, les classes à effectifs réduits devraient permettre aux enseignants de modifier leurs pratiques pédagogiques et de consacrer davantage de temps, d’attention à chaque élève. L’enquête STAR (USA) a montré qu’une diminution de la taille des classes avait des effets positifs sur les performances des élèves et en particulier sur ceux issus des minorités ethniques ou de milieux sociaux défavorisés, aux Etats- Unis. Ces effets sont de longue durée, puisqu’ils perdurent jusqu’à l’entrée à l’université[14].

Par la suite, de nouvelles études[15] ont permis d’identifier les raisons de l’intérêt de la diminution des tailles de classes :

  • permet d’améliorer – au moins à court terme – les performances des élèves ;
  • ces effets sont beaucoup plus forts chez les élèves présentant des difficultés scolaires, chez les élèves issus de minorités ethniques ou de milieux sociaux défavorisés ;
  • les bénéfices de classes à effectif réduit sont particulièrement élevés en primaire, voire dès la maternelle, et beaucoup plus modestes plus tard dans la scolarité ;
  • cet effet est plus efficace pour les élèves socialement défavorisés.

Dès lors, si une telle mesure est décidée, compte tenu de son coût élevé, elle doit débuter tôt dans la scolarité et se concentrer sur les élèves socialement défavorisés, de façon à maximiser son efficacité.

  • Les groupes de besoin

Lorsque la composition d’un groupe classe pose des difficultés aux professeurs pour gérer l’hétérogénéité des performances des élèves, les groupes de besoin peuvent être une alternative en respectant certaines conditions. La première étant que le temps passé en groupe de besoin soit nettement inférieur au temps passé en groupe classe. Il est indispensable que les élèves s’identifient comme appartenant à ce dernier. Ensuite, il est nécessaire de constituer les groupes de besoin sur base d’évaluations spécifiques (elle n’a pas compris les additions écrites) et non sur une aptitude générale (il est faible en math). Enfin, ces groupes doivent être flexibles et doivent s’adapter en permanence dans leur composition aux progrès des élèves.

Une combinaison des pratiques ci-dessus pourrait facilement être mise en place dans une école chez nous, au sein du futur tronc commun, dans le cadre d’une pédagogie active, par exemple.

  • La promotion automatique

Quelques pays pratiquent la promotion automatique (on ne redouble pas, le passage dans la classe supérieure est automatique). On connaît essentiellement deux modèles : le modèle scandinave et le modèle asiatique.

  • Le modèle scandinave ou l’éducation inclusive[16]

Les systèmes éducatifs nordiques sont comparables au niveau primaire et servent trois objectifs majeurs[17] : l’équité, la participation et le bien-être social. Les systèmes scolaires nordiques favorisent l’individualisation et la différenciation des apprentissages. Lors des premières éditions des évaluations internationales PISA 2000 et 2003, la Finlande s’est retrouvée au premier rang, en particulier en mathématiques, et a suscité l’attention et la curiosité de la communauté scientifique internationale.

En 1970, le système finlandais a été réformé de fond en comble. Les enfants sont accueillis dès 4 ans dans une garderie organisée par la commune. A 6 ans, il peut entrer dans une année pré-élémentaire (dite année 0). A 7 ans, commence l’enseignement obligatoire. La durée de la scolarisation est de 6 ans pour l’école élémentaire et de 3 ans pour le Collège.

Le redoublement est interdit durant l’enseignement obligatoire. Plus exactement, la promotion y est garantie par la loi[18]. Si certains élèves sont autorisés à redoubler, c’est pour des causes exceptionnelles. Il peut alors faire une dixième année avant d’entrer au Lycée. Les enseignants gardent leurs élèves pendant 3 ou 4 ans, ce qui leur permet d’adapter leur pédagogie au rythme de chaque enfant. Le taux d’encadrement est élevé (la taille des classes varie de 12 à 25 élèves).

Les difficultés d’apprentissage sont traitées dès le jardin d’enfant. Le moindre retard est pris en compte et signalé aux parents, afin qu’ils puissent agir rapidement éventuellement en contactant un spécialiste et mettre en place une rééducation[19].  Durant sa scolarité, l’élève en difficulté recevra une aide spécialisée sous la forme d’un enseignant additionnel dans la classe. En cas de difficultés persistantes, il recevra l’aide d’un enseignant spécialisé.

L’organisation de la scolarité permet à la Finlande d’éviter le redoublement. Les cursus sont organisés en modules qui peuvent être validés dans un intervalle de 2 à 4 ans. Chaque module dure 6 semaines. A la fin de ce module, les élèves sont évalués afin de le valider. En cas d’échec, l’élève poursuit sa scolarité mais doit s’inscrire à une session de rattrapage. L’emploi du temps des élèves est adaptable pour leur permettre d’organiser au mieux leur temps de travail. Les enseignants reçoivent une formation de niveau universitaire.

  • Les systèmes scolaires asiatiques

Si les systèmes scolaires asiatiques pratiquent également la promotion automatique, celle-ci est toute différente des modèles scandinaves. En Corée ou au Japon, par exemple, les valeurs telles que le goût de l’effort, les savoirs, le développement personnel ou l’apprentissage sont intégrés à la culture et au mode de vie des habitants[20]

En Corée du Sud, l’enseignement est basé sur la compétition. Après avoir terminé une journée d’école chargée, la majorité des élèves ont recours à des cours du soir privés (les hagwons), parfois dès la maternelle. Un élève de 15 ans travaille plus de 50 heures par semaine et ne dort en moyenne de 5h24 par nuit. Il a moins d’une heure de temps libre par jour (PISA, 2009)

Si l’enseignement sud-coréen est aussi performant c’est précisément parce que les institutions privées remédient aux lacunes de l’enseignement officiel. Les enseignants y sont de meilleure qualité (les salaires y sont supérieurs).

Au Japon, lorsqu’un élève est en difficulté dans une matière, le professeur contacte les parents afin qu’ils inscrivent leur enfant dans un cours privé (le juku). Là encore, ce n’est pas l’école qui se charge des remédiations. Environ un quart des élèves du primaire et plus de la moitié de ceux du secondaire suivent des cours dans un juku[21].

On comprend que ce type de pratiques enlève la charge de l’école et des professeurs de s’occuper des difficultés d’apprentissage des élèves. La société japonaise étant fondée sur la compétition, de nombreuses familles inscrivent leurs enfants à ces cours, soit pour rattraper un retard, soit pour les plus performants pour préparer les examens et concours. Les résultats sont assez logiquement là, les jukus ont des effets positifs sur les résultats[22].

Ces systèmes sont, fort heureusement, difficilement transposables dans nos pays.


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Chapitre 2 : Croyance des professeurs et des parents dans le redoublement

Chapitre 3 : Les fonctions latentes du redoublement

Chapitre 4 : Le redoublement est-il efficace ?

Chapitre 5 : Au contraire, le redoublement est contre-productif

Chapitre 7 : Conclusions


[1] La programmation annuelle n’a aucun sens dans un enseignement pleinement inclusif, les élèves étant évalués en fin de parcours. Dans le cas contraire, les enfants avec handicap seraient les premiers à être « orientés » et donc discriminés. Ce serait de l’handiphobie. Au cours du parcours, les remédiations nécessaires doivent être mises en place au quotidien, tandis qu’à la fin du parcours, les certifications devraient être faites en fonction des apprentissages acquis.

[2] Cnesco (Conseil national d’évaluation du système scolaire) – Lutter contre les difficultés scolaires : le redoublement et ses alternatives ? – France 2015

[3] Sauf en France, à Malte et au Portugal

[4] Allemagne, Espagne, Autriche, Pologne et Liechtenstein

[5] La possibilité de promotion conditionnelle est rarement mise en place dans les classes diplômantes.

[6] Cette pratique se fait en Finlande, en Belgique et dans certains États étasuniens.

[7] Jimerson, S. R., S. M. W. Pletcher, K. Graydon, B. L. Schnurr, A. B. Nickerson, et D. K. Kundert (2006). Beyond grade retention and social promotion : promoting the social and academic competence of students. Psychology in the Schools 43(1), 85–97.

[8] Burke, D. L. (1996). Multi-year teacher/student relationships are a long-overdue arrangement. Phi Delta Kappan 77 et Black, S. (2000). Together again. The American School Board Journal 187.

[9] Checkley, K. (1995). Multiyear education : reaping the benefits of looping.. ASCD Education Up-date 37.

[10] Ce type d’organisation regroupe des élèves d’âges et de compétences différents dans un même groupe classe, et vise notamment à intensifier les interactions entre des élèves de maturités différentes, de permettre à chacun de progresser à son rythme et d’apprendre des autres – May, D.C.and Kundert, D. et D. Brent (1995). Does delayed entry reduce later grade retentions and use of special education services ? Remedial and Special Education 16, 288294.

[11] Cnesco (Conseil national d’évaluation du système scolaire) – Lutter contre les difficultés scolaires : le redoublement et ses alternatives ? – France 2015

[12] Pini, G. (1991). Effets et méfaits du discours pédagogique : echec scolaire et redoublements vus par les enseignants. Éducation et Recherche 3, 255–272.

[13] Crahay, M. (2007b). Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? De Boeck.

[14] Krueger, A. et D. Whitmore (2000, April). The effect of attending a small class in the early grades on college-test taking and middle school test results : Evidence from project star. Working Paper 7656, National Bureau of Economic Research. http://www.nber.org/papers/w7656.

[15] Cités in Cnesco (Conseil national d’évaluation du système scolaire) – Lutter contre les difficultés scolaires : le redoublement et ses alternatives ? – France 2015

[16] L’éducation inclusive est fondée sur le droit de tous à une éducation de qualité qui répond aux besoins d’apprentissage essentiels et enrichit l’existence des apprenants. Axée en particulier sur les groupes vulnérables et défavorisés, elle s’efforce de développer pleinement le potentiel de chaque individu. Le but ultime de l’éducation de qualité inclusive est d’en finir avec toute forme de discrimination et de favoriser la cohésion sociale (UNESCO, 2014).

[17] Antikainen, A. (2006, Juillet). In search of the nordic model in education. Scandinavian Journal of Educational Research 50(3), 229–243.

[18] European Agency (2012). http://www.european-agency.org/country-information/finland/general-information.

[19] Robert, P. (2008). La Finlande : Un modèle éducatif pour la France : Les secrets de la réussite. ESF Edition.

[20] Charlot, B. (2009, Décembre). Convergence internationale et diversification interne des modèles scolaires. Revue Internationale d’Éducation de Sèvres 52, 123–127.

[21] Bray, M. (1999). A l’ombre du système éducatif le développement des cours particuliers : conséquences pour la planification de l’éducation. Principes de la planification de l’éducation 61, UNESCO.

[22] Sawada, T. et S. Kobayashi (1986). An analysis of the effect of arithmetic and mathematics education at juku. Technical report, National Institute for Educational Research.

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