Les troubles spécifiques des apprentissages 5. La Dyspraxie

Les troubles spécifiques des apprentissages 5. La Dyspraxie

Un chouia d’histoire

Depuis toujours des humains ont eu des difficultés à coordonner leurs mouvements pour effectuer des gestes quotidiens sans qu’on en comprenne les raisons. Ce n’est que depuis la fin du XIXe siècle que l’on a découvert des zones du cerveau responsables de la parole et du langage : les aires de Broca[1] et de Wernicke[2].

Au début du XXe siècle, Ernest Dupré, membre de l’académie nationale de médecine décrivit ce qu’il appelait « débilité motrice[3] » : « Dans une série de travaux j’ai décrit sous le nom de syndrome de débilité motrice un état pathologique congénital de la motilité, souvent héréditaire et familial, caractérisé par l’exagération des réflexes ostéo-tendineux, la perturbation du réflexe plantaire, la syncinésie[4], la maladresse des mouvements volontaires et enfin par une variété d’hypertonie[5] musculaire diffuse, en rapport avec les mouvements intentionnels et aboutissant à l’impossibilité de réaliser volontairement la résolution musculaire. J’ai proposé pour désigner ce dernier trouble le terme de paratonie[6]. Presque tous les sujets paratoniques sont peu aptes à l’exécution des mouvements délicats, compliqués ou rapides ; ils se montrent dans la vie courante malhabiles, gauches, empotés, comme l’on dit. »

Pendant plus de 60 ans, les chercheurs vont progressivement évoluer de « débilité motrice », à « dyspraxie du développement », en passant par « maladresse anormale » mais sans énoncer les différentes formes du trouble. Ce n’est qu’en 1989, lors de la 43e assemblée mondiale de la santé, que la CIM[7] va considérer la dyspraxie comme un « trouble spécifique du développement moteur ».

Enfin, depuis juin 2015 la communauté internationale utilise le terme TDC (Trouble Développemental de la coordination) au lieu de TAC (anciennement appelée dyspraxie). Aujourd’hui, les Anglo-Saxons utilisent le terme TDC. La Belgique, comme la France utilisent encore le mot dyspraxie, bien que le terme médical exact soit TDC (trouble spécifique du développement moteur.)

Qu’est–ce que le trouble spécifique du développement moteur (TDC)[8] ?

Il s’agit d’un trouble de l’organisation des gestes, c’est-à-dire des mouvement coordonnés que chaque personne fait en général sans y réfléchir. La praxie est la capacité qu’à un être vivant à coordonner tous les mouvements volontaires effectués dans un but précis (tenir un crayon, ouvrir une porte, lacer ses chaussures, couper sa viande dans son assiette, monter ou descendre un escalier, s’habiller, écrire, shooter dans un ballon, rouler à vélo, etc. Dès lors, une personne avec une dyspraxie éprouve de grandes difficultés à réaliser certains de ces gestes. C’est une difficulté spécifique des apprentissages fréquente : on estime que 3 % des élèves d’une classe d’âge sont « dyspraxiques », ce qui correspond à trois enfants par groupes de quatre classes d’environ 25 élèves.

A l’école, il s’agit d’un « handicap invisibilisé » car ses symptômes sont banalisés ou interprétés à tort[9]. L’enfant avec une dyspraxie est souvent considéré comme maladroit, fainéant, je-m’en-foutiste, malpropre, lent et paresseux. Pourtant, il est tout le contraire. C’est un spécialiste des efforts sur le long terme. Toute action qu’il entreprend nécessite un travail intense pour arriver à faire ce que font les enfants sans handicap. Que ce soit dans le cadre scolaire ou familial, l’enfant avec une dyspraxie doit continuellement se surpasser. Il doit être aidé pour s’habiller, pour beurrer et couper sa tartine ce qui ne l’empêchera néanmoins pas de manger « salement », laisse tomber ses affaires, son cartable est un paquet de feuilles et cahiers chiffonnés, ses crayons, ses stylos, sa cassette, semblent sortir de 4 années dans les tranchées, son écriture est illisible, même son prénom ressemble à de l’écriture cunéiforme. Que dire ensuite de ses dessins ?

Pourtant, la plupart du temps, ce sont des élèves vifs et curieux qui soutiennent la discussion avec les adultes. Ils aiment débattre, argumenter, augmenter leurs connaissances et leurs compétences. Ils connaissent beaucoup de choses car ils compensent leurs difficultés physiques par l’acquisition de savoirs scientifiques et de compétences orales. Leur mémoire est aiguisée par des années de concentration et de réflexions, car c’est leur seule bouée qui leur permettra de survivre dans le monde de l’école. Cela leur permet, en effet, d’apprendre avec efficacité.

La dyspraxie n’est un handicap que lorsque l’enfant est mis dans cette situation. Quand il est seul dans sa chambre, l’enfant avec une dyspraxie n’éprouve pas ou peu de difficultés. Il peut faire les choses à son aise, prendre son temps pour lacer ses chaussures (ou mettre des chaussures sans lacets), choisir ses livres, ses jeux. Il évite les jeux de précision qu’en général il n’aime pas car ils ne sont pas conçus pour lui. A la maison, il reçoit l’aide de ses parents pour la vie quotidienne. Ce sont des rythme qu’ont pris les familles depuis sa naissance et qui font partie de leur réalité quotidienne.

C’est à l’école que vont se manifester les premières difficultés réelles. L’école non inclusive n’est pas faite pour la différence. Apprendre à écrire s’avèrera être un véritable chemin de croix. Si la dyspraxie n’a pas été détectée (ce qui arrive de temps en temps) l’enseignant ne comprendra pas pourquoi cet enfant ne fait aucun effort pour écrire les lettres correctement. En sport, il est gauche, ne saute pas « normalement », lance le ballon à côté du panier et court comme kangourou. Il sera vite considéré – et étiqueté – comme un fainéant ou comme un « cochon », alors qu’il n’en est rien. Mais l’enfant ne sait pas exprimer ses difficultés. D’ailleurs, à force de ne pas savoir faire comme les autres élèves de sa classe, il va se dévaloriser et le risque est grand de le voir lentement décrocher, dès la première primaire (CP) ou de manifester sa souffrance par des comportements de refus scolaire, voire de révolte.

Il n’y a pas « une » dyspraxie ; il y en a autant qu’il y a d’enfants avec une dyspraxie. Tous les élèves ne rencontrent pas les mêmes difficultés avec la même intensité. Mais elle peut parfois être intense et à ce moment constituer un réel handicap pour l’enfant qui doit vivre avec elle à l’école, mais également à la maison ou dans les activités parascolaires. 

La Dyspraxie visuo-spatiale

C’est la plus courante. La dyspraxie touche la coordination des gestes au sens large. Mais il n’y a pas que les gestes de la main qui soient en difficulté. Il y a également les gestes des yeux. C’est ce que l’on appelle la dyspraxie visuo-spatiale. Les enfants qui en sont atteint ont un problème dans le « geste des yeux ». Ils ont du mal à organiser leur regard, ne savent pas ce qu’ils doivent regarder ou suivre des yeux. Ils ne fixent pas leur regard. Assister à un matche de tennis ou de ping-pong est une grosse difficulté pour eux. Il en va de même en classe car la dyspraxie visuo-spatiale implique un problème d’organisation de l’espace.

Dès lors, la lecture est rendue difficile car les yeux ne se posent pas là où il faut. Les enfants sautent des lignes ou recommencent à lire la même ligne plusieurs fois. Leurs yeux ne vont pas automatiquement à la ligne suivante. Lorsqu’on cherche une information, naturellement nos yeux bougent pour chercher l’information, font des bonds. Entre les bonds, ils se posent à l’endroit suivant afin de continuer à lire, ce que sont incapables de faire les enfants avec une dyspraxie visuo-spatiale. Il ne fixe pas correctement. Il ne sait pas comment balayer du regard, ses bonds sont inefficaces, son regard ne se pose pas au bon endroit, il saute des lettres, des lignes, ou double carrément des syllabes à la lecture orale.

En mathématique le problème est complexe. L’enfant éprouve de grandes difficultés à dénombrer. A chaque recomptage, la réponse est différente. La notion de « quantité fixe » lui est inconnue. Tout ce qui est représentation spatiale lui pose de gros problèmes. Utiliser sa règle, son compas, son équerre sont autant de difficultés. Il ne parvient pas à tracer des figures géométriques correctes et donc, ses représentations mentales sont faussées. Comment se représenter un carré sans angles droits ? Le calcul écrit est un « problème » : comment faire une addition quand on ne parvient pas à placer ses chiffres dans les bonnes colonnes ?

Il existe différentes sortes de praxies

  • Les praxies globales comme s’habiller, rouler à vélo, nager, faire du sport, …
  • Les praxies constructives comme faire des travaux manuels, jouer à des jeux de construction, à des puzzles, …
  • Les praxies réflexives, comme imiter, reproduire des gestes, …
  • Les praxies idéatoires, comme les manipulations d’objets (tourner une clef dans une serrure, ouvrir une bôite de conserve, éplucher sa pomme, …) ou d’outils, …
  • Les praxies idéomotrices (gestes qui ne nécessitent pas l’usage d’un objet quelconque) comme utiliser sa main pour dire bonjour/au-revoir, demander le silence, accepter ou refuser de faire quelque chose, …

Signes qui doivent nous alerter ?

  1. En classe :
  • Une dyspraxie est souvent accompagnée d’autres troubles spécifiques des apprentissages : dyslexie (difficulté à lire, à suivre un texte, à copier un texte, …), dysorthographie sévère (écriture phonétique, …), dyscalculie visuo-spatiale (manque d’images mentales, difficultés à reproduire des formes, problèmes d’alignements des chiffres, ne sait pas utiliser ses outils comme la latte, le compas, le rapporteur, …), dysgraphie (ne respecte pas les lignes, écriture illisible, lenteur, …) ;
  • Cahiers mal tenus, manque d’organisation, incapacité de respecter les lignes et les colonnes, … ;
  • Banc en désordre, cartable entassé, cahiers pliés, classeurs non rangés, feuilles perdues, … ;
  • Se perd dans les couloirs de l’école ;
  • se cogne et tombe souvent à la récré ou à la gymnastique, parfois en classe ;
  • Ne< sais pas couper sa viande à la cantine, renverse son verre, ne mange pas « proprement » , … ;
  • A la maison
  • L’enfant n’aime pas certains jeux comme les puzzles, les jeux de construction (cubes, Lego, Kapla, …) ;
  • L’enfant n’aime pas les crayons. Il dessine peu ou pas ;
  • Il a des difficultés à s’habiller malgré l’âge qui avance, demande des chaussures sans lacets, ne boutonne pas ses chandails, … ;
  • Il n’est pas « sportif », n’aime ni pas les sports « organisés » : ballon, natation, danse, … ;
  • Il éprouve des difficultés à gérer son assiette : il ne coupe pas sa viande qu’il préfère manger plantée au bout de sa fourchette, salit la table, renverse régulièrement son verre, … ;
  • Il ne range pas sa chambre et a des difficultés à trouver la place des choses ;
  • Il manque de repères tant dans le temps que dans l’espace, … ;

Vers qui se tourner ?

  1. Au niveau de l’école
  • Contacter les parents et leur faire part de vos interrogations. Leur conseiller de prendre contact avec le service psychomédicosocial de l’école ;
  • Informer le service psychomédicosocial de l’école de vos démarches vis-à-vis de la famille et de vos questionnements vis-à-vis de l’enfant ;
  • Proposer aux parents de faire un bilan neuropsychologique qui permettra de mettre en place des aides pour l’enfant au niveau de la famille, mais également en classe via des aménagements raisonnables ;
  • Accepter le « handicap » de l’enfant et agir vis-à-vis de qui avec bienveillance afin de lui permettre de s’intégrer dans le groupe mais également dans toutes les activités scolaire malgré sa situation de handicap ;
  • Ne jamais l’orienter vers un enseignement spécialisé, il a toutes les capacités intellectuelles pour arriver au bout du cursus scolaire et être diplômé  ;
  • Eduquer les élèves à toutes les différences, afin qu’ils acceptent leurs ami·e·s différent·e·s et ne les stigmatisent pas le jour où ils ou elles bénéficieront d’aménagements raisonnables ;
  • .. ;
  • En famille
  • Accueillir les questionnements de l’école avec ouverture, c’est pour le bien de votre enfant ;
  • Rencontrer le psychomédicosocial de l’école et/ou faire un bilan neuropsychologique qui infirmera ou confirmera les questionnements de l’école. Dans l’affirmative, il prescrira probablement une rééducation orthoptique, une psychomotricité et/ou une ergothérapie ;
  • Ne pas nier le problème, ni culpabiliser l’enfant (il n’est ni paresseux, ni de mauvaise volonté et ce n’est en rien sa faute) ;
  • Ne pas le mettre face à ses échecs et le forcer à refaire les apprentissages qu’il n’a pas pu faire ;
  • Au moins vous perdrez de temps, au plus votre enfant sera aidé ;
  • … ;

Aménagements raisonnables pouvant être mis en place (liste non exhaustive)

  1. Au niveau de la classe
  • En conseil de coopération[10] , expliquer à la classe la raison et l’importance des aménagements raisonnables qui seront mis en place. Leur expliquer que, grâce à l’enfant qui a une dyscalculie, ces aménagement raisonnables bénéficieront à tous ceux qui ont des difficultés en mathématique. Il est important d’éviter toute stigmatisation ;
  • Avoir de l’empathie avec tout enfant ayant une dyscalculie (comme pour tout enfant avec un ‘Dys’ ou un handicap), accepter sa lenteur dans la construction mathématique, lui donner du temps, limiter les travaux (préférer la qualité à la quantité) ;
  • Le placer à un endroit « stratégique » de la classe, proche de l’enseignant et des documents de référence qui sont affichés dans la classe. De même, le tenir loin des zones d’inattention (fenêtres, lieux de passage, …) ;
  • Ne pas donner de devoirs à faire à la maison ou les limiter drastiquement, la classe étant le seul lieu des apprentissages scolaires ;
  • Pratiquer le tutorat et le travail coopératif[11]. Inviter les élèves de l’équipe à recopier son journal de classe à tour de rôle (sans devoirs, évidemment) ;
  • Au sein de l’équipe coopérative, responsabiliser les pairs à aider l’enfant en difficultés à faire son cartable, à ranger sa trousse, … à faire ses lacets ;
    • Au niveau de la lecture :
  • Mettre des repères spatiaux (gommettes, points) ;
  • Autoriser le suivi de la lecture avec le doigt ou avec une latte que l’on place sous chaque phrase ;
  • Scanner les textes et les photocopier en augmentant la taille des interlignes, marquer les débuts des lignes et utiliser des marqueurs fluos de couleurs différentes ;
  • Lire les textes chaque fois que possible afin de lui permettre de travailler à l’oral, lire les questions avant le texte et lui permettre d’utiliser des surligneurs pour repérer les réponses ;
  • Proposer un exercice par page ou laisser un large espace entre les exercices, avec toujours la même présentation afin que l’enfant ne s’y perde pas ;
  • Faire la lecture de livres en classe pour leur faire aimer la lecture, car ces enfants n’amient pas lire, télécharger des livres lus par des acteurs ou des bénévoles car ces enfants apprennent prioritairement par l’oreille ;
  • … ;
  • Au niveau de l’écrit
  • Utiliser des cahiers aux lignes larges ;
  • Faire le moins d’écrit possible : passer par l’oral ou les photocopies, faire des exercices « à trous » ;
  • Verbaliser, autrement dit, favoriser les apprentissages oraux : ne pas se contenter de schémas ou d’images, photos, …, mais les expliquer oralement, dans les détails ;
  • Eviter les dictées ou les « aménager raisonnablement » en les faisant passer par le verbal (épeler) ou ne dicter que des mots isolés. L’orthographe d’usage sera apprise oralement (répétitions, épellations, étymologie, …)  ;
  • Etre exigent sans l’être : tolérer un graphisme ondulant et agrandi mais à la condition que l’enfant puisse se relire ;
  • Ne pas demander de présentation structurée mais privilégier la lisibilité ;
  • Eviter tous les exercices de copie, mais lui fournir (leur fournir – un aménagement raisonnable doit être généralisé aux autres élèves pour qu’il soit efficace, et ce en fonction de leurs capacités et compétences) des photocopies claires et lisibles ;
  • Ne pas lui demander de réaliser des cartes, dessins ou autres schémas mais être plus exigeant sur l’oral ;
  • … ;
  • Au niveau des difficultés visuo-spaciales (mathématique, notamment)
  • Eviter les manipulations complexes ;
  • Eviter les activités de dénombrement ou de comptage ;
  • Eviter tous les schémas, images, dessins qui paraissent les réflexions de l’élève ;
  • Insister sur le « par cœur » et sur la suite orale des nombres ;
  • Autoriser la calculette dans le calcul écrit (il existe également des logiciels qui réalisent la pose des opérations) ;
  • Eviter les tableaux à double entrée mais faire des exercices combinatoires sous une forme verbale ;
  • Dissocier raisonnement et calculs numériques (usage de la calculette) ;
  • Former l’élève à – et l’assister – dans l’usage de logiciels de géométrie ;
  • … ;
  • Apprentissage des langues
  • Privilégier les langues proches de la langue de l’école, par exemple, origine latine (italien, l’espagnol, le portugais, …) ;
  • Mêmes règles que pour la lecture et l’écrit en français ;
  • Durant les cours
  • Si l’enfant parle en travaillant, c’est pour essayer de permettre à son cerveau de mieux comprendre ce qui est demandé. Il ne faut pas lui dire de se taire mais lui apprendre à chuchoter. Dans une classe inclusive, tous les élèves ont un casque anti-bruit, ce qui permet à ceux que ce chuchotage dérange de s’isoler ;
  • … ;
  • Activités manuelles, culturelles et sportives
  • Eviter les jeux de construction, les montages, les bricolages et autres ateliers graphiques ;
  • Le sport est toujours à encourager mais à l’unique condition qu’il puisse le choisir et que ses difficultés soient respectées (pas de compétition, par exemple, ni de progression de couleurs comme dans les arts martiaux) ;
  • A la piscine ou au cours de gymnastique, veiller à ce que l’enseignant mette en place une aide discrète (tuteur, camarade, …) pour lui permettre de s’habiller et de lacer ses chaussures, mais également de ranger ses affaires dans son sac ;
  • A la cantine ou en classe verte, veiller à ce que les surveillants mettent en place une aide discrète (tuteur, camarade, …) pour lui permettre de couper sa viande, de débarrasser sa place, … ;
  • Eviter les apprentissages musicaux autres que le chant (l’usage d’un instrument – même e triangle – est complexe pour ces enfants). L’encourager à chanter ;
  • Privilégier les jeux de poupées, petites voitures, jeux informatiques ;
  • L’apprentissage des arts de la parole sont également à privilégier ;
  • La visite de lieux culturels est tout à fait dans ses cordes et est à privilégier ;

De manière générale, les aménagements raisonnables que l’on met en place pour un élève doivent être généralisés à tous les autres élèves, qu’ils aient ou non un ou des troubles spécifiques des apprentissages. Tel est l’idée de l’enseignement inclusif. En permettant à tous les élèves de bénéficier des mêmes facilités, on évite non seulement la stigmatisation (risque important quand on différencie dans une classe) mais cela permet à tous les autres élèves, sans besoins spécifiques mais qui ont des difficultés d’apprentissage, d’en bénéficier. C’est aussi introduire un peu de justice dans les apprentissages.


[1] Pierre-Paul Broca (1824-1880) a découvert la zone centrale du langage dans notre cerveau

[2] Carl Wernicke (1884-1904), a ensuite découvert de nouvelles zones qui sont responsables du langage

[3] http://www.chups.jussieu.fr/polysPSM/psychomot/semioPSMenf/POLY.Chp.2.html

[4] Larousse médical 2020 : Contraction involontaire d’un groupe de muscles apparaissant quand le sujet effectue un mouvement, que celui-ci soit réflexe ou volontaire, mettant en jeu un autre groupe de muscles.

[5] Larousse Médical ».Exagération permanente du tonus musculaire (degré de résistance d’un muscle strié au repos), d’origine neurologique. L’hypertonie est due à une lésion du système nerveux central, dont la cause peut être diverse (tumorale, vasculaire, dégénérative).

[6] Anomalie de la contraction musculaire dans laquelle le muscle, au lieu de se relâcher (…) se contracte plus ou moins (Garnier-Del. 1972).

[7] La Classification internationale des maladies (CIM) est la classification médicale permettant le codage en morbi-mortalité proposée et recommandée par l’OMS. Elle permet de classer les maladies mais également les  signes, symptômes, lésions traumatiques, empoisonnements, circonstances sociales et causes externes de blessures ou de maladies. Elle est publiée par l’Organisation mondiale de la santé (OMS) et est mondialement utilisée pour l’enregistrement des causes de morbidité et de mortalité touchant le domaine de la médecine. https://www.cepidc.inserm.fr/causes-medicales-de-deces/classification-internationale-des-maladies-cim

[8] Nous continuerons à utiliser dans ce texte le terme « dyspraxie » car c’est celui qui est utilisé par les professionnels dans nos pays. 

[9] Par exemple dans l’hypothèse – fausse – d’une autre déficience (mentale ou comportementale).

[10] Le Conseil de coopération est un des éléments fondamental de la pédagogie institutionnelle (cfr Fernand Oury). A ne pas confondre avec le simple conseil de classe « traditionnel ».

[11] https://www.liguedroitsenfant.be/blog/2019/12/04/pour-une-ecole-inclusive-lapprentissage-cooperatif/

Le commerce équitable, alternative au travail des enfants ?

Le commerce équitable, alternative au travail des enfants ?

Le commerce est appelé équitable lorsqu’il ne lèse personne, producteur, acheteur, vendeur, client et environnement. Il s’agit d’un échange économique qui respecte les intérêts des producteurs mais également de tous les acteurs de la chaine et l’avenir de leurs enfants. Les organisations du commerce équitable, regroupées internationalement au sein de FINE[1] ont adopté une définition commune du commerce équitable en 2001 : « Le Commerce Equitable est un partenariat commercial, fondé sur le dialogue, la transparence et le respect, dont l’objectif est de parvenir à une plus grande équité dans le commerce mondial. Il contribue au développement durable en offrant de meilleures conditions commerciales et en garantissant les droits des producteurs et des travailleurs marginalisés, tout particulièrement au Sud. »

Le principe fondateur du commerce équitable est donc de donner la garantie aux petits producteurs de commercialiser leurs produits à des prix qui leur permettent de couvrir les coûts de production en encourageant le développement durable aussi bien sur un plan social qu’environnemental. De cette manière, ils sont également à l’abri des soubresauts du marché et connaissent une certaine stabilité des prix, ainsi que des conditions avantageuses de paiement. Il n’est pas rare non plus de profiter de préfinancement, afin d’éviter à ces producteurs/artisans de brader le prix de leurs produits ou de les obliger à recourir à un prêt bancaire à un taux très élevé.

Le commerce équitable combat le travail des enfants

Un des objectif du commerce équitable est de permettre aux familles d’avoir des revenus suffisants pour vivre sans être contraintes de faire travailler leurs enfants, mais également en leur permettant d’avoir accès à l’enseignement. Ces familles reçoivent un prix minium qui leur est garanti (elles reçoivent même des primes de développement) et peuvent engager une main d’œuvre adulte pour les aider à la production. Les primes de développement versées aux coopératives leur permettent de financer des projets sociaux (création d’écoles, de dispensaires, …)

Les organisations qui importent les produits équitables se sont engagées à soutenir les coopératives du Sud à lutter de manière efficace et durable contre les pires formes de travail des enfants. En Afrique de l’Ouest, particulièrement dans le secteur du cacao où les pires (formes) de travail des enfants sévissent de manière extrêmement préoccupante,  ces  partenaires de commerce équitable redoublent d’efforts pour les combattre en s’attaquant aux principales causes du problème  :  l’extrême  pauvreté,  l’inexistence  d’opportunités économiques et le manque d’éducation.[2].

Le mouvement Fairtrade/Max Havelaar interdit catégoriquement le travail des enfants dans ses cahiers des charges. Il met également en place des programmes de prévention sur le terrain, en partenariat avec des ONG spécialisées. L’objectif : garantir le respect des droits des enfants et leur vie au sein d’environnements sûrs et protecteurs[3].

Pour Artisans du Monde, « au -delà du  refus  du  travail  des  enfants  expressément  stipulé  dans  ses  textes,  les  organisations  partenaires du commerce équitable s’attaquent directement à la principale cause du travail des enfants c’est-à-dire la pauvreté. Le commerce équitable repose sur une relation de partenariat stable, négociée et  durable  avec  des  organisations  de  producteurs et  productrices.  Ces  organisations  jouent  un  rôle  important dans la détermination des programmes de lutte contre ces pratiques. En plus d’un contrôle, les organisations développent avec les producteurs et productrices des activités de sensibilisation, de formations et d’accès à l’éducation[4]» 

Le label Ecocert Fair Trade garantit de bonnes conditions de travail pour l’agriculteur et comprend également une série de critères écologiques. Il offre également un soutien financier à l’agriculteur et sa communauté, permettant aux familles de scolariser leurs enfants.

Oxfam a une approche sans doute plus pragmatique, le monde ne s’étant pas fait en un jour : Face au travail des enfants, le dialogue et le respect s’imposent entre les organisations du commerce équitable et leurs partenaires. Dans un environnement historique, socio-économique et culturel différent, le travail des enfants, en effet, est souvent perçu comme un excellent moyen pour les sortir de la précarité et de l’exclusion. Rien d’étonnant donc à ce que certains de nos produits soient le fruit du travail des enfants. Tout est par contre mis en oeuvre pour aider nos partenaires à lutter de manière efficace et durable contre les pires formes de travail qui portent directement préjudice au développement de l’enfant.[5]

Le commerce équitable soutient les familles et la planète

  1. Les acheteurs s’engagent à payer un prix équitable aux producteurs, afin de leur permettre de vivre décemment.

L’objectif du commerce équitable est d’assurer une rémunération des producteurs qui soit juste et décente indépendamment de leur statut : producteurs indépendants ou travailleurs salariés. En plus de couvrir les coûts de production, et d’assurer une rémunération couvrant les besoins fondamentaux des producteurs et des travailleurs ainsi que de leurs familles, le prix d’achat permet l’amélioration de leurs niveaux de vie, de scolariser leurs enfants, de dégager une marge pour les investissements nécessaires tels que les outils de production et contribue à la satisfaction des besoins collectifs : éducation, santé, infrastructures, renforcement des organisations de producteurs…

  • De leur côté, les producteurs s’engagent également

Le commerce équitable se destine à des petits producteurs ou artisans défavorisés ; désireux de faire tourner leur entreprise autrement, ils ont mis en place des organisations (coopératives, associations villageoises…) et souhaitent contribuer ainsi au développement économique et social de leurs membres et de leur communauté.

Le commerce équitable peut également se mettre en place dans des entreprises où les travailleurs sont organisés collectivement et où l’employeur est prêt à leur transmettre les revenus supplémentaires générés par le commerce équitable.

Les organisations de producteurs et les producteurs employeurs respectent les principes du droit national et local[6]. Des programmes d’actions précis ont été mis en place par les organisations de producteurs et les producteurs employeurs : les produits doivent être conçus et élaborés selon des processus respectueux de la santé des populations et de l’environnement. Peu de pollution se dégage du commerce équitable. Oxfam nous informe : « Le transport n’occupe qu’une faible part dans le bilan Carbonne d’un produit. La plupart des produits équitables arrivent d’ailleurs par bateau, un mode de transport à faible émission de gaz à effet de serre. » C’est un mode de production respectueux de l’environnement : au niveau agricole, la plupart des produits équitables sont issus d’une agriculture paysanne à petite échelle et diversifiée. Il s’agit le plus souvent de cultures traditionnelles favorables à la biodiversité, comme le riz violet de Thaïlande, la quinoa rouge de Bolivie, et faiblement mécanisée. De plus, les critères des labels équitables encouragent des méthodes de production durables : absence d’OGM, réduction des pesticides, lutte intégrée, réduction des consommations en eau, etc… Les produits issus de l’artisanat ont un impact sur l’environnement moins lourd que les produits industriels, en particulier ceux qui valorisent les ressources naturelles locales ou le recyclage de produits. Chez nous, il n’y a pas d’équivalent local pour les produits tropicaux de consommation courante. Comme par exemple le café, le thé, le cacao, les bananes…

Nous pouvons changer nos critères d’achats

  1. Acheter des produits du commerce équitable…

Ils ne sont pas nécessairement plus chers. Oxfam nuance cette idée reçue. D’après une étude comparative réalisée en 2011, un peu plus de trois produits équitables Oxfam sur quatre se retrouvent dans la moyenne des prix du marché conventionnel. C’est un circuit court, avec un seul intermédiaire entre consommateurs et producteurs. Combiner salaire décent et bien-être de nos producteurs-partenaires avec la qualité des produits constitue notre priorité.

  • … Mais aussi, penser au futur de nos enfants

Changer nos modes d’achats et préserver LEUR planète

Dans certains domaines d’achats, comme la mode ou le textile, le critère déterminant pour les acheteurs est le prix. Depuis les années 60, le consommateur occidental n’achète plus dans l’idée d’utiliser jusqu’à l’usure, mais veut être en phase avec les canons de la mode[7]. Ensuite, les soldes sont le moment de l’année où les commerçants font les plus gros chiffres d’affaire. Un consommateur sur trois réserve les deux tiers de son budget textile aux soldes[8]. Pour les commerçants, ces périodes sont devenues les plus importantes de leur année. Croire qu’ils vendent sans plus faire de bénéfice, uniquement pour écouler leurs stocks, est utopique. Au mieux vendent-ils à un prix un peu plus proche de leur prix d’achat, lui-même influencé par le trop faible prix de la main d’œuvre offerte aux travailleurs des entreprises textiles des pays où les usines ont été délocalisées.

  • Manger équitable, mais aussi bio ou Local  pour mieux consommer

Une grande quantité de nourriture est achetée chaque jour. Fruits et légumes frais, poisson, viande, pâtes, boissons, yaourt, surgelés, conserves… En moyenne quelques 18 kg d’aliments par semaine et par ménage vident le porte-monnaie.

Nous devons apprendre à nous poser les bonnes questions pour devenir de véritables consommateurs. Un exemple simple, nous consommons quasi chaque jour des fruits et des légumes. Mais pour autant, qui s’interroge de manger des fraises et des cerises à noël, d’avoir dans son assiette des pommes de terre du Pérou, des haricots du Kenya et d’avoir des kiwis toute l’année? Si cela n’est pas néfaste pour la santé, peut-on en dire autant en ce qui concerne l’environnement ?

Nos habitudes alimentaires provoquent un impact sur la planète. Manger en octobre une poire issue d’un verger flamand ou se régaler de framboises importées de Grèce en février, n’est pas équivalent sur le plan environnemental et l’avenir de nos enfants. Le parallèle existe entre une salade produite en pleine terre ou une salade élevée sous serre chauffée…

Etre un consommateur responsable, c’est s’interroger sur ses achats au quotidien en termes écologiques mais surtout humains. Il s’agit de concilier qualité, responsabilité et respect de l’environnement mais également des humains les plus fragiles qui vivent sur la même planète que nous.

En conclusion

Tout est dans tout. Nos modes de consommation influent sur le destin des autres êtres humains. En termes de pollution, bien évidemment, mais aussi et surtout en termes de respect des Droits fondamentaux de tous les êtres humains, en commençant pas celui des enfants. Même si, à des milliers de kilomètres, nous n’avons pas la possibilité de supprimer leur exploitation d’un coup de baguette magique, nous avons un tout petit pouvoir. Lutter à notre échelle, jour après jour, en faisant le choix de produits équitables qui nous garantissent de lutter contre le travail des enfants, soit en l’interdisant, soit en donnant progressivement aux familles les moyens de scolariser leurs enfants. Et le commerce équitable est une bonne alternative, pas nécessairement plus chère.

Mais il est également d’autres pistes à explorer. Changer nos modes de consommation. Un vêtement ne doit pas suivre la mode. Il doit nous représenter, nous tels que nous sommes, loin du « faire comme tout le monde », loin de la mode. Cela aussi, c’est important car nous avons la missions d’éduquer nos enfants à être eux-mêmes et non ce que la mode et la publicité veulent qu’ils soient. Alors, commençons par leur montrer l’exemple. Eduquons-les à refuser toute forme de publicité aliénante et à se construire en fonction de leur seule personnalité.

Et puis, le commerce équitable, ce n’est pas qu’avec les pays du Sud. C’est aussi avec les artisans de chez nous et leurs familles. Revenons à nos essentiels. En achetant, par exemple, chez des agriculteurs et maraîchers bios, chez des ébénistes, des bouchers, boulangers, céramistes, etc., nous créons de l’emploi local. Nombre de familles sont précarisées. Chaque fois qu’un emploi moins qualifié – mais décemment payé – est créé, cela assure aussi l’avenir de nos propres enfants. Cela participe de l’effet « boule de neige ». Ici aussi, des familles qui sortent de la pauvreté seront mieux à même de soutenir la scolarité de leurs enfants, leur éducation et leur qualité de vie. 


[1] FINE est le réseau informel des 4 fédérations internationales du commerce équitable.

[2] Oxfam 2010, l’exploitation des enfants n’est pas une fatalité

[3] Frairtrade, Max Havlange France, La lutte contre le travail des enfants, une priorité du mouvement Fairtrade/Max Havelaar, https://maxhavelaarfrance.org/le-commerce-equitable/nos-champs-dactions/lutter-contre-le-travail-des-enfants/

[4] Artisans du Monde, Travail des enfants et commerce équitable, Fiche d’information « Travail des enfants et commerce équitable » Campagne de mobilisation « D’autres horizons sont possibles » octobre-novembre 2019

[5] Oxfam Magasins du Monde, Travail des enfants. Entre esclavage et nécessité https://www.oxfammagasinsdumonde.be/blog/article_dossier/travail-des-enfants-entre-esclavage-et-necessite/

[6] Respect des conventions de l’Organisation Internationale du Travail (OIT) suivantes :

Liberté d’association et de négociation collective : Convention N°87 sur la liberté syndicale et la protection du droit syndical (1948) et convention N°98 sur le droit d’organisation et de négociation collective (1949)

Elimination de toute forme de travail forcé ou obligatoire ; Convention N°29 sur le travail forcé (1930) et convention N°105 sur l’abolition du travail forcé (1957)

Abolition effective du travail des enfants : convention N° 138 sur l’âge minimum (1973) et convention N°182 sur les pires formes de travail des enfants (1999)

L’élimination de la discrimination en matière d’emploi et de profession ; Convention N°100 sur l’égalité de rémunération (1951) et convention N°111 concernant la discrimination (emploi et profession) (1958)

[7] Lucile Bernadac-Coudert, Eline Nicolas, Comment lutter contre le travail des enfants chez ses sous-traitants ?

Les orientations abusives vers l’enseignement spécialisé  d’élèves ne présentant aucun handicap

Les orientations abusives vers l’enseignement spécialisé d’élèves ne présentant aucun handicap

Préambule

Cette analyse traite d’enfants orientés vers l’enseignement spécialisé sans que ceux-ci n’aient, à la base, le moindre handicap physique ou intellectuel. Leurs difficultés sont essentiellement sociales : enfants vivant soit en milieux de grande pauvreté ou de quartiers populaires, soit ne possédant pas la langue de l’école, ou ayant besoin de plus de temps pour apprendre, ou pour de multiples autres raisons qui touchent essentiellement à leur statut social.  Nous n’aborderons pas dans ce dossier les orientations d’enfants avec handicap ou difficultés spécifiques des apprentissages.

Qu’entend-on par « orientations abusives » ?

Abus : mauvais emploi, usage excessif ou injuste de quelque chose[1]

En Fédération Wallonie-Bruxelles, l’Ecole oriente inadéquatement de nombreux enfants issus de milieux socialement défavorisés vers l’enseignement spécialisé. Ces enfants ne présentent absolument aucun handicap, simplement des difficultés scolaires. Cette orientation détermine l’avenir de ces enfants qui, pour la plupart, n’auront jamais leur C.E.B.[2] et se retrouveront à terme, sans plus pouvoir faire le moindre choix, vers l’enseignement professionnel ordinaire ou… spécialisé. Il s’agit d’abus de la part des écoles orientantes, c’est la raison pour laquelle nous parlons d’orientations abusives.

Il s’agit d’un « mauvais emploi » de l’enseignement spécialisé qui est destiné aux enfants et aux adolescents qui, sur la base d’un examen multidisciplinaire, (…) doivent bénéficier d’un enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques[3]. Or, ces enfants n’ont ni besoins spécifiques (aucun examen multidisciplinaire ne leur a détecté le moindre handicap) et leurs possibilités pédagogiques ne sont pas moins bonnes que celles des autres élèves de l’enseignement ordinaire.

L’école ordinaire, si elle le voulait, a tout-à-fait les moyens de suivre ces enfants et de les mener au bout d’un cursus de transition de 12 ans, sans passer par la case échec. Mais l’école a des principes : elle ne permet l’accès aux savoirs qu’aux enfants « bien nés » sans trop de difficultés d’apprentissages. Quant aux autres, ceux qui freinent les apprentissages, qui proviennent de milieux socialement moins aisés et dont le soutien pédagogique important risquerait d’entraîner un « nivellement par le bas[4] », ils sont progressivement éliminés. L’orientation vers l’enseignement spécialisé est la première marche.

Trop peu d’écoles forment leur corps professoral à enseigner aux élèves de milieux populaires. L’article 15 du Décret Missions[5] impose pourtant de différencier les apprentissages en fonction des besoins des élèves. Mais il est vrai que toutes les écoles n’ont pas encore eu le temps de se familiariser avec le Décret Missions. Il ne date que de 1997.

La gestion des difficultés d’apprentissages est la base du métier d’enseignant

Aujourd’hui, dans nos classes, nous avons des élèves qui ont des profils d’apprentissages forcément différents. Certains possèdent mal la langue de l’enseignement. D’autres ont des difficultés en mathématique, en seconde langue, dans les relations avec les autres, etc. On pourrait, bien entendu, estimer qu’il s’agit d’une dégradation des conditions d’enseignement, ce qui serait tout le contraire de la réalité. De telles conditions se sont retrouvées de tous temps dans nos écoles. On le retrouvait autrefois dans les villages et dans les villes ou les enfants de paysans et d’ouvriers peu lettrés ne connaissaient que le wallon ou le patois bruxellois et avaient les mêmes difficultés d’apprentissage que les élèves des milieux socio-économiques d’aujourd’hui. Ensuite, cela a été les immigrations diverses, européennes dans un premier temps, pour finir avec aujourd’hui des familles d’Afrique du Nord de deuxième ou troisième génération, ainsi que des immigrants de l’Est qui se retrouvent avec les mêmes difficultés. Bref, rien de bien neuf sous le soleil de nos classes.

Enseigner est un art ! C’est être capable de transmettre des connaissances, savoirs, savoir-faire, savoir-être, à tous ses élèves, sans la moindre exception. Malheureusement, on ne nait pas enseignant. La formation initiale ne nous a pas formés, au départ, à la détection et à la remédiation des difficultés d’apprentissages, pas plus que nous n’avons été formés à enseigner à un public précarisé, qui ne connaît ni les codes, ni le langage spécifique de l’école. Certains professionnels se forment continuellement ou s’auto-forment de manière à trouver des outils qui vont permettre à tous les élèves d’y arriver. Les pédagogies actives, par exemple, sont, entre autres, une source inépuisable de pistes. Mais pour cela, il faut changer de paradigme et oser s’élancer dans une autre manière de faire école, loin du frontal[6] et d’aller vers un véritable enseignement. Malheureusement, tous les professionnels de l’école ne se forment pas en ce sens et, dès lors, se retrouvent démunis face à ces difficultés. Une des dernières solutions qu’ils trouvent est l’orientation vers l’enseignement spécialisé, avec tout ce que cela importe d’abus pour les élèves en matière de destruction de l’image de soi, de générations condamnées[7], de sentiments d’injustice, de déni de l’être humain et d’avenir définitivement bouché, voire de révoltes sociales.

En mettant en compétition, depuis des années, les réseaux d’enseignement et les écoles, une certaine idéologie élitiste scolaire a réussi à… construire toujours et toujours plus de barreaux aux murs des écoles afin que tous n’y entrent pas ou alors qu’ils ne puissent y rester « trop longtemps ». Comment peut-on demander à des profs mal formés de porter sur leurs épaules l’orientation d’un seul être humain ? Comment peut-on leur demander de décider si tel élève aura droit d’avoir une vie épanouissante ou, au contraire, une vie peu valorisante ? Comment peut-on encore orienter ou pratiquer le redoublement aujourd’hui ? Ce sont des pratiques d’un autre âge, des pratiques discriminantes et inhumaines. Et surtout, des pratiques inefficaces. Sauf pour former les esclaves de demain.

La pauvreté n’est pas un handicap

Depuis plus de 20 ans, on remarque une orientation des élèves d’origine socio-économique ayant de grosses difficultés d’apprentissages vers l’enseignement spécialisé, alors que celui-ci ne leur est pas destiné, et que ceux-ci n’ont absolument aucun handicap. Leur nombre est passé de 8 448 élèves en 1989-1990 à 13 370 durant l’année scolaire 2017-2018, soit une augmentation de 58,2 % en 20 ans.

L’enseignement de type 8[8] qui est le plus sollicité a vu sa population augmenter de 50,3% (+ 2 432 élèves). Dans l’enseignement de type 3, l’augmentation a été de 49,1 % (+ 675 élèves) et dans l’enseignement de type 1, après avoir explosé au début de ce siècle, depuis 2012, elle est en léger recul pour se situer à 4061 élèves (+80,8 %). Ces élèves qui, pour l’immense majorité d’entre eux n’a aucune déficience, représentent à eux seuls un tiers de l’ensemble des élèves de l’enseignement spécialisés (35,3 %)[9].

L’enseignement de type 1 est sensé scolariser des enfants ayant une déficience mentale légère. Dans les faits, de nombreux enfants issus de milieux précarisé et n’ayant aucune déficience intellectuelle s’y retrouvent scolarisés, suite à une orientation abusive.
L’enseignement de type 3 est sensé scolariser des enfants ayant un trouble du comportement. Mais nombreux sont les élèves un peu trop turbulents ou ayant des troubles envahissants du développement qui s’y trouvent orientés.
L’enseignement de type 8 est sensé scolariser les enfants ayant des troubles instrumentaux[10]. En réalité, l’immense majorité des élèves scolarisés en type 8 n’a aucun trouble instrumental, mais vivent dans des quartiers populaires et/ou dans des familles socialement défavorisées. Les professeurs de l’école ordinaire ne se sont pas tous formés à accueillir des enfants vivant dans des familles dont l’école a décroché.

La démographie a bon dos

On pourrait imaginer que cette augmentation est due à une démographie galopante en Belgique. Si, en effet, l’augmentation de la population se confirme, l’évolution des orientations vers les types 1, 3 et 8 de l’enseignement spécialisé, et spécialement d’élèves ne possédant pas nécessairement la langue de l’enseignement et certainement pas ses codes ne peut pas être corrélée. En effet, dans le graphique ci-dessous, on constatera aisément que l’augmentation des orientations est nettement supérieure à l’augmentation de la population de notre pays.

En tenant compte de la démographie et donc de l’augmentation de la population de notre pays, la progression du type 8 est encore de 31,4 % (+ 1 737 élèves). Celle du type 1 qui continue de baisser, est cependant encore de 58, 3 % (+ 1 496 élèves), tandis que l’augmentation du nombre d’élèves inscrits dans le type 3, est de 30,6 % (+ 480 élèves). Soit 3 713 élèves de plus que ne le justifiait l’augmentation de la démographie, orientés vers l’enseignement spécialisé.

Autrement dit, l’augmentation de la population ne peut justifier qu’une augmentation de 1 209 élèves entre 1989 et 2017, sur la progression des 4 922 élèves supplémentaires.

On peut donc en conclure que, pour de nombreuses écoles ordinaires, l’orientation vers l’enseignement spécialisé est considéré – et de plus en plus – comme l’ultime remédiation. Cet enseignement, trop mal connu des professeurs de l’ordinaire est donc vu comme la solution miracle qu’ils n’ont pas su, pu ou voulu mettre en place eux-mêmes.

Mais pour les miracles, ce n’est pas le bon chemin à prendre et ce, même pour l’enseignement confessionnel. Malgré leur immense bonne volonté, les enseignants de l’enseignement spécialisé ne savent pas faire de miracles, d’autant plus que les élèves qu’ils récupèrent sont cassés et laminés par un enseignement ordinaire trop souvent incapable de remplir ses missions vis-à-vis des plus fragiles et de celles et ceux qui ont le plus besoin d’aides, de soutien, de différenciation, de pratiques adaptées aux milieux socialement défavorisés et, surtout de bienveillance.

Rappelons que l’enseignement spécialisé « est destiné aux enfants et aux adolescents qui, sur la base d’un examen multidisciplinaire, (…) doivent bénéficier d’un enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques. Ils sont désignés par l’expression « enfants et adolescents à besoins spécifiques ». Il est organisé sur la base de la nature et de l’importance des besoins éducatifs et des possibilités psychopédagogiques des élèves et assure le développement de leurs aptitudes intellectuelles, psychomotrices, affectives et sociales tout en les préparant, selon les cas :

  1. à l’intégration dans un milieu de vie ou de travail adapté;
  2. à l’exercice de métiers ou de professions compatibles avec leur handicap qui rend possible leur intégration dans un milieu de vie et de travail ordinaire;
  3. à la poursuite des études jusqu’au terme de l’enseignement secondaire supérieur tout en offrant des possibilités de vie active.

Le type 1 est destiné aux élèves qui ne peuvent être compris parmi ceux qui présentent un retard pédagogique et pour lesquels l’examen pluridisciplinaire, (…) conclut à un retard et/ou à un (des) trouble(s) léger(s) du développement intellectuel. Leurs possibilités sont telles qu’ils peuvent acquérir des connaissances scolaires élémentaires, une habileté et une formation professionnelle qui permettent de prévoir leur intégration dans un milieu socioprofessionnel ordinaire.

Le  type  3  est  destiné  aux  élèves  pour  lesquels  l’examen  pluridisciplinaire,  visé  à  l’article  12,  §  1er,  1°,  conclut  à  la  présence  de  troubles  structurels  et/ou  fonctionnels  de  l’aspect  relationnel  et  affectivo-dynamique  de  la  personnalité,  d’une  gravité  telle  qu’ils  exigent  le  recours  à  des  méthodes  éducatives,  rééducatives  et  psychothérapeutiques spécifiques. 

Le type 8 est destiné aux élèves pour lesquels l’examen pluridisciplinaire visé à l’article  a conclu à des troubles des apprentissages. Ceux-ci peuvent se traduire par des difficultés dans le développement du langage ou de la parole et/ou dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture ou du calcul, sans qu’il y ait retard mental ou déficit majeur sur le plan physique, comportemental ou sensoriel. Ils doivent être considérés comme des troubles complexes aux origines multifactorielles[11] ».

Ces trois types d’enseignement spécialisé ne sont pas destinés à recevoir des élèves ayant des difficultés d’apprentissage, et dont le seul « handicap » est exclusivement « social », issus de familles fragilisées sur le plan socioéconomique et culturel. Les parcours des élèves sont fortement influencés par deux variables : le genre et l’indice socio-économique du quartier de résidence.

La place de ceux-ci est dans l’enseignement ordinaire, avec les élèves qui ont plus de facilités, et ils doivent y être maintenus, sans que le moindre redoublement et la moindre orientation ne soit mise en place. C’est leur droit le plus fondamental !

L’enseignement spécialisé ne peut pas remplir pas sa mission

L’enseignement de type 8 n’accueille les élèves que jusqu’à la fin du primaire. Ce sont, pour la plupart, des élèves qui, on l’a dit, ont des difficultés d’apprentissage mais n’ont aucune déficience intellectuelle. Ils sont donc tout-à-fait à même d’acquérir les apprentissages, pour autant qu’on mette en place les pratiques pédagogiques dont ils ont besoin.

Mais la doxa[12] scolaire est solide et la croyance infondée que l’enseignement spécialisé va venir en aide à ces élèves est tenace. Que ce soit dans les écoles ordinaires mais également parmi les personnels des CPMS qui sont chargés de procéder à l’examen multidisciplinaire d’orientation. Dès lors, la pression est mise sur les familles concernées afin qu’elles acceptent l’orientation (quand on leur dit qu’elles sont en droit de refuser, ce qui selon les retours que nous recevons de ces familles, est rarement le cas – ou alors cela n’a pas été clair pour elles).

La chose est enjolivée. Mais c’est fait par des gens qui ne connaissent pas l’enseignement spécialisé et ses réalités. On fait miroiter des « petites classes », un transport scolaire gratuit, un encadrement supplémentaire (logopèdes, …). Et pour les rassurer il est ajouté que l’enseignement spécialisé permet d’acquérir le Certificat d’Etudes de Base et de retourner dans l’enseignement ordinaire plus tard, une fois les difficultés résolues. La plupart du temps, c’est à ces conditions-là que les familles acceptent.

Mais soyons clairs : ces professionnels ne cherchent nullement à berner les parents, même si l’idée de se débarrasser d’un élève en grandes difficultés motive leur démarche. Le problème c’est qu’ils ne connaissent pas les réalités du Spécialisé. Ils ne connaissent pas les résultats que ces élèves obtiendront au C.E.B.

Malheureusement, on est loin de la coupe aux lèvres. Les chiffres sont dramatiquement différents.

Ainsi, pour le seul type 8 :

  1. seulement une petite centaine d’élèves retourne en enseignement primaire ordinaire chaque année (soit moins de 1 %) :
  2. seulement une centaine d’élèves de 6e année obtient son C.E.B. et peut accéder en 1A de l’enseignement secondaire ordinaire, soit une moyenne de 8 %. (0,7 % pour les enfants de Type 1 et 4 % pour les élèves de type 3)

Le reste est dirigé, en partie vers la 1B[13] de l’enseignement secondaire ordinaire, ou continuera dans l’enseignement spécialisé.

Si, « en 2013-2014, l’entrée dans le type 8 avait plutôt tendance à diminuer au fil du parcours dans l’enseignement ordinaire. En 2018-2019, la provenance des élèves qui entrent dans le type 8 est moins linéaire. En effet, en 6 ans, on note qu’ils sont proportionnellement moins nombreux à venir d’une première primaire et plus nombreux à provenir d’une troisième, d’une quatrième ou d’une cinquième primaire[14] ».

Si une centaine d’élèves seulement réussissent leur C.E.B. c’est parce que l’enseignement de type 8 ne vise pas les compétence à atteindre en fin de 6e année, mais plus souvent un niveau de 4e primaire. Tout au plus, tentent-ils de différencier les apprentissages en fonction des difficultés des élèves.  

Mais il n’est pas question ici de leur jeter la pierre. Les élèves qui leur sont confiés arrivent le plus souvent chez eux en cours de scolarité primaire. 11 % des élèves seulement passent dans le type 8 au sortir de l’école maternelle. Les autres sont orientés après avoir fait un parcours d’une à quelques années dans l’enseignement ordinaire où ils n’ont connu qu’échecs sur échecs. Il est dès lors impossible pour ces enseignants d’à la fois tenter de reconstruire l’enfant, de lui redonner confiance dans ses (immenses) possibilités, de récupérer le retard accumulé et en plus de lui transmettre toutes les connaissances nécessaires pour avoir son Certificat d’Etudes de Base. En 2, 3 ou 4 années, il est impossible à tout pédagogue de transmettre les savoirs de 6 années complètes, à des enfants cassés et laminés par l’école.

Toute orientation abusive « handicape » un enfant

Un pourcentage infime de ces élèves[15], seulement, avait au départ, un handicap physique ou mental en arrivant dans les types 1, 3 et 8 de l’enseignement spécialisé. Nous avons vu que le Type 8 ne pouvait qu’orienter encore 39 % des élèves dans le secondaire spécialisé (40% en 2018-2019[16]). Les Types 1 et 3 font mieux encore en orientant respectivement 79 et 72 % de leurs élèves vers le secondaire spécialisé[17].

Comme on le voit, un nombre important d’élèves, qui n’avaient rien à y faire, ne sortent pas de l’enseignement spécialisé. Ils y restent et n’auront plus aucun espoir de le quitter. Leur avenir est écrit, ils seront à terme, avec un peu de chance, qualifiés avec un diplôme de l’ « enseignement qualifiant spécialisé », un enseignement de qualité mais qui n’est pas considéré par les professionnels comme du même niveau que le qualifiant ordinaire. Et, même si leurs diplômes seront équivalents, ces élèves seront considérés par leurs employeurs comme sous-qualifiés et, forcément, sous-payés.

En quittant l’école primaire spécialisée et en étant inscrits en enseignement secondaire spécialisé, ces élèves qui n’avaient aucune déficience intellectuelle ou physique sont devenus, tout simplement… « handicapés » ! De quoi ? Personne ne sait, mais ce sera leur réalité[18].

Les diagrammes suivants nous montrent la Répartition par type des élèves sortis de l’enseignement primaire spécialisé en 2004-2005 et inscrits en 2005-2006 dans l’enseignement secondaire spécialisé[19]. Le constat est sans appel. La majorité d’entre eux va être inscrite dans un type d’enseignement destiné à des enfants porteurs de handicaps mentaux ou comportementaux.


La ségrégation de genre est importante

Dans l’enseignement spécialisé, la proportion de filles et de garçons est inéquitable. Les garçons sont beaucoup plus nombreux. Tous les élèves n’ont donc pas des chances égales de réintégrer l’enseignement ordinaire. Alors que les filles et les garçons ne sont pas du tout répartis de façon égale dans l’enseignement spécialisé de type 8 (avec seulement 37.2% de filles et 62.8% de garçons), le pourcentage de garçons et de filles qui réintègrent l’enseignement primaire ordinaire est équivalent, ce qui signifie donc que les filles ont plus de chance de réintégrer l’enseignement primaire ordinaire, et plus encore pour l’enseignement secondaire ordinaire[20].

En 2018-2019, les filles représentaient 35,4 % des élèves de l’enseignement spécialisé, tandis que les garçons étaient 64,6 %. L’écart continue à se creuser.

Comment entre-t-on dans l’enseignement spécialisé ?

Conditions d’orientation de l’enseignement ordinaire, vers l’enseignement spécialisé :

Pour inscrire un enfant dans les types 1, 2, 3, 4 ou 8, il est nécessaire que le PMS (ou un service d’orientation scolaire et professionnelle) établisse un rapport motivant une telle orientation. Pour le type 5, ce rapport doit être établi par un pédiatre. Pour les types 6 et 7, ce sont respectivement un spécialiste en ophtalmologie ou en oto-rhino-laryngologie qui doivent établir le rapport.

Les parents doivent marquer leur accord à cette inscription, tout comme ils peuvent s’y opposer. Malheureusement, la plupart du temps, ceux-ci ne sont pas à même de comprendre les tenants et aboutissants d’une telle orientation :

  1. Entre 1 % et 8 % des élèves, selon les types, on la chance d’obtenir le CEB ;
  2. Entre 39 et 79 %, selon les types, seront dirigés vers l’enseignement secondaire spécialisé ;
  3. Pour ainsi dire aucun ne pourra suivre un enseignement général de transition jusqu’au bout ;
  4. Une partie finira en E.T.A. (Entreprise de travail adaptée), alors qu’ils n’ont pas de handicap ;
  5. La majorité décrochera ou obtiendra un diplôme peu reconnu par les professionnels.

Il y a donc lieu de refuser toute orientation vers l’enseignement spécialisé si l’enfant n’est pas à « besoins particuliers », autrement dit, porteur de handicap supposé ou reconnu. Et encore… les écoles doivent devenir inclusives (voir nos nombreux posts sur le sujet[21])

Comment sortir son enfant de l’enseignement spécialisé ?

Conditions de réorientation de l’enseignement spécialisé vers l’enseignement ordinaire :

Toute demande de réorientation vers l’enseignement ordinaire doit être faite sur base d’un avis motivé non contraignant du Conseil de classe et du CPMS. En cas d’orientation vers l’enseignement secondaire, l’élève doit également obtenir l’avis favorable du conseil d’admission de l’école d’accueil. L’avis des parents n’est que consultatif. Ils n’ont donc pas la possibilité d’imposer la réintégration dans l’enseignement ordinaire[22].

Quelles alternatives à l’orientation vers l’enseignement spécialisé

Seul un enseignement pleinement inclusif permettra aux écoles d’accueillir tous les élèves sans les envoyer dans l’enseignement spécialisé. Aussi,

  • Les établissements scolaires doivent former leurs enseignants :
  • à la mise en place de pédagogies actives ;
  • à la mise en place de tous les aménagements « raisonnables » (on dira « nécessaires » à l’accueil de toutes les différences d’apprentissage, ainsi qu’à tous les handicaps) dans toutes les classes, de tous les niveaux et à les rendre structurels, de manière à ne plus devoir les réinstaller année après année, en fonction des besoins. Ils doivent bénéficier à tous les élèves en fonction de leur besoins momentanés ou sur le long, voire le très long terme ;
  • à la remédiation immédiate ;
  • au tutorat,
  • à la détection des difficultés d’apprentissage et à leur remédiation,
  • à la gestion de classes hétérogènes,
  • à la différenciation,
  • aux différentes cultures et aux milieux socioculturels différents[23] ;
  • à la didactique ;
  • au travail en équipe (car cela ne peut se faire seul dans sa classe) ;
  • à accueillir toutes les différences et à en faire des richesses pédagogiques ;
  • Encourager les établissements scolaires à créer des classes inclusives selon le modèle des classes-Tremblay. Celles-ci intègrent 6 élèves à difficultés d’apprentissage et bénéficient d’un second enseignant à temps plein. En effet, chaque enfant intégré « rapporte » 4 heures « enseignant spécialisé », soit 24 heures semaine, ce qui correspond à l’horaire d’un second enseignant. Malheureusement, à l’heure où nous rédigeons ce dossier, nous ne savons pas ce qu’il adviendra de l’intégration scolaire, dans le cadre des Pôles territoriaux. Depuis 2009, les élèves présentant des difficultés d’apprentissages pouvaient bénéficier d’un soutien de l’enseignement spécialisé, tout en restant dans leur école ordinaire. Pour permettre ce maintien, la ou le titulaire de la classe recevait le soutien d’un enseignant de l’enseignement spécialisé afin de lui apprendre à aider l’enfant en difficulté scolaire. C’est le Décret Intégration de 2009 qui définit cette mise en place. Le Pacte pour un enseignement d’excellence voit le maintien dans l’ordinaire au travers d’ « aménagements raisonnables », ce dont les élèves de milieux populaires n’auront pas droit, n’étant pas à besoins spécifiques. Il faudra donc aider les professeurs à mettre en place des pédagogies adaptées à ces enfants…. probablement sans aide extérieure.  A suivre….

Dans TOUS LES CAS, il faut favoriser la mise en place de ce processus d’intégration de l’élève, afin de lui permettre de rester dans son école ordinaire, au sein de ses relations sociales, et éviter ainsi qu’il soit scolarisé dans une école qui n’est pas la sienne, située dans un autre quartier et qui, de toute manière, n’est pas à même de lui apporter les savoirs auxquels il a droit.

Quelques adresses et liens utiles :










[1] Larousse 2020

[2] C.E.B. = Certificat d’études de base. Premier diplôme, délivré à la fin de la sixième primaire.

[3] Décret organisant l’enseignement spécialisé du 3 mars 2004

[4] Expression inconnue en pédagogie. Aucune école ne nivelle par le bas.

[5] Décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre en Communauté française de Belgique (24/07/1997).

[6] La dispense de cours « frontaux » n’est pas enseigner, mais seulement débiter des « matières » aux rares élèves qui ont l’envie ou la capacité de suivre. Ils s’éloignent de toute forme de pédagogie et leur résultat en est l’échec d’élèves qui pourraient parfaitement réussir dans un système à pédagogie active qui prend soin de tous.

[7] Selon l’OCDE, il faut 5 générations pour sortir de la pauvreté. Orienter ces enfants vers l’enseignement spécialisé est, de facto, les condamner à la pauvreté et donc condamner leurs futurs enfants, petits-enfants… jusqu’au moins la 5e génération.

[8]

 Typologie de l’enseignement spécialisé
 1 : pour les élèves présentant un retard mental léger
 2 : pour les élèves présentant un retard mental modéré ou sévère
 3 : pour les élèves présentant des troubles du comportement et/ou de la personnalité
 4 : pour les élèves présentant un handicap physique
 5 : pour les élèves hospitalisés (maladies ou convalescences)
 6 : pour les élèves malvoyants et non-voyants
 7 : pour les élèves sourds, malentendants ou dysphasiques graves
 8 : pour les élèves présentant des troubles instrumentaux (perception, motricité, langage, mémoire) et des troubles d’apprentissage

[9] L’enseignement spécialisé comptait 37 843 élèves en 2017-2018

[10] Par exemple un retard du langage, des troubles isolés de l’articulation ou des troubles complexes du langage oral, des troubles lexicographiques, une dyscalculie ; des troubles du raisonnement, un bégaiement, un mutisme sélectif ; une hyperkinésie, une instabilité psychomotrice ; un retard psychomoteur ou d’autres troubles psychomoteurs ; des tics isolés ; la maladie de Gilles de la Tourette ; une intrication de troubles psychomoteurs et du langage, etc. La liste est longue…

[11] Décret organisant l’enseignement spécialisé du 3 mars 2004

[12] Larousse.fr : Ensemble des opinions communes aux membres d’une société et qui sont relatives à un comportement social. Ensemble des croyances et des idées non objectives.

[13] 1 B = 1ère différenciée, destinée à accueillir les élèves qui n’ont pas leur CEB et à le leur faire acquérir. La 1ère D, à son tour, ne sera pas capable d’assumer sa mission vis-à-vis de ces élèves. Notre enseignement n’est pas fait pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage (et donc n’est pas capable d’enseigner). Elle les rejettera par la suite en les orientant vers l’enseignement professionnalisant.

[14] Indicateurs de l’enseignement 2020, p44

[15] Nous parlons uniquement des élèves qui ont été orientés pour des raisons socio-économiques et culturelles. Il y a un faible pourcentage d’élèves possédant de véritables handicaps instrumentaux, physiques ou mentaux. Nous ne parlons pas d’eux dans cet article.

[16] Indicateurs de l’enseignement p 45

[17] Les derniers indicateurs de l’enseignement taisent ces chiffres, se centrant exclusivement sur le type 8. Comme quoi, il y a encore du boulot pour informer le citoyen… Mais fondamentalement, extrêmement peu de choses ont changé.

[18] Récoutez Thomas Gunzig « Les gogol sont de sortie » https://www.facebook.com/LaPremiereRTBF/videos/la-plume-de-thomas-gunzig/1003456693483325/

[19] Voir note de bas de page 12

[20] Commission de pilotage du système éducatif DOCUMENT DE TRAVAIL : 2011-11

[21] www.liguedroitsenfant.be  

[22] http://www.ufapec.be/nos-analyses/0714-entree-specialise.html

[23] Voir le site de CGé, notamment https://www.changement-egalite.be/Les-conditions-incontournables-de

Le travail des enfants                                 en Belgique et ailleurs

Le travail des enfants en Belgique et ailleurs

Le monde actuel est basé sur l’inégalité. De par notre système économique, une petite partie de l’humanité détient la grande majorité des richesses, et maintient l’état de faiblesse des plus pauvres, en accroissant les différences : toujours plus riches d’un côté, toujours plus pauvres de l’autre.

Les grands groupes du commerce mondial évoluent dans un système privilégiant la recherche de profits immédiats, dans le seul but de satisfaire leurs actionnaires. On ne compte plus les effets pervers de ce système de recherche du profit, encouragé par l’absence de régulation internationale. Les prix de production sont abaissés grâce aux pressions exercées sur les populations les plus fragiles.

Quelle raison justifie le fait qu’une relation commerciale favorise l’exploitation de populations, et notamment des enfants ? Pourquoi risque-t-on la vie ou la santé d’autrui, ainsi que la destruction de l’environnement tout en ayant conscience de ce que cela induit pour les générations futures?

Pour commencer un peu d’histoire de Belgique

Au cours du XIXe siècle, notre pays a encouragé le travail des enfants. Les salaires y étaient tellement bas que les familles devaient envoyer leurs enfants travailler. Il a fallu attendre 1813 pour qu’il soit défendu de « laisser descendre ou travailler dans les mines et minières les enfants en dessous de dix ans  ».

Pourtant, le nombre d’enfants mis au travail est important. Ils sont soumis aux mêmes horaires que les adultes. En 1846, le recensement de l’industrie dénombre, sur un total de 314.842 ouvriers, 66.385 qui  ont moins de 16 ans. Toutefois ces chiffres ne reprennent pas la multitude d’enfants travaillant à domicile ou dans l’agriculture. On  les trouve dans tous les secteurs d’activités (verreries, charbonnages, textile, métallurgie, travail à domicile, domesticité…) travaillant aux mêmes horaires que les adultes et souvent admis au travail dès l’âge de six ans .

Pendant des décennies, les tenants du libéralisme économique et leurs très riches amis industriels repousseront toute idée de réforme du travail des enfants sous prétexte que ce « serait ruineux pour l’industrie, attentatoire aux droits du père de famille, plus intéressé à la conservation de son enfant, plus apte à juger de ses forces que quiconque  ». Il est vrai que le « large » salaire versé aux pères de famille ne leur laissait pas vraiment le choix.

Enfin, la loi du 31 décembre 1889 interdit le travail des enfants de moins de 12 ans et limite le travail des jeunes de 12 à 16 ans (21 ans pour les filles) à 12 heures par jour. S’il reste des dérogations pour le travail de nuit, c’est un premier pas. Malheureusement, elle se limite aux travaux dangereux (manufactures, carrières, charbonnages, …) et épargne les autres secteurs. Cela aura pour conséquence de déplacer le travail des enfants vers ces secteurs non protégés.

Vingt-quatre ans plus tard, 19 mai 1914, la loi sur l’instruction gratuite et obligatoire pour tout enfant âgé de 6 à 14 ans est promulguée. Le travail de ces enfants est interdit mais reste largement contourné, notamment dans le secteur agricole ou la main d’œuvre enfantine est une aide précieuse. La fixation des grandes vacances en juillet et en août n’avait pas que le but de permettre aux classes aisées de la société de partir en villégiature, mais c’était également lié au travail rural : « Les enfants de paysans étaient appelés aux travaux dans les champs lors des récoltes et il n’était pas question d’aller à l’école à cette période. Ils y allaient plutôt en hiver  »

Afin de contrer l’augmentation du chômage qui sévissait dans les années 30, un arrêté  royal  « permet  un  prolongement partiel de l’instruction obligatoire. Ainsi dans les régions industrielles, les jeunes de 14 à 16 ans qui ont interrompu leurs études et n’ont pas trouvé d’emploi doivent suivre un enseignement du jour à temps  plein.  ». Mais ce ne sera que dans les années 70 que l’on prolongera l’obligation scolaire jusque 18 ans.

La législation actuelle interdit le travail des enfants de moins de 15 ans et l’obligation scolaire démarre à 5 ans et prend fin au 30 juin de l’année calendrier au cours de laquelle le jeune atteint l’âge de 18 ans . A partir de 15 ans, les étudiants peuvent conclure un contrat d’occupation étudiant.

Pour les mineurs de moins de 15 ans, il existe certaines exceptions à l’interdiction générale de travail. Il s’agit exclusivement d’ activités qui rentrent dans le cadre de l’éducation ou de la formation des enfants et exceptionnellement, des activités pour lesquelles une dérogation est accordée (métiers du spectacle, de la musique, de la publicités, de la mode, …).

Mais nous ne devons pas rêver. Le travail des enfants a encore de beaux jours devant lui dans notre pays. On voit régulièrement des enfants aider leurs parents dans les entreprises familiales, pendant les congés ou les WE. En mai 2019 une pizzeria voit débarquer en plein service (20h55), un petit peloton composé de l’Inspection sociale, de l’Onem, du Service public de Wallonie et de policiers fédéraux. Il est constaté que deux enfants sont au travail. L’une (appelons-la Greta) est debout, près du lave-vaisselle, une serviette à la main. Elle a 12 ans. Sa sœur (appelons-la Martine), 15 ans, note les commandes téléphoniques derrière le comptoir. Leurs parents sont présents: ils sont les gérants de la SPRL qui exploite la pizzeria, et y travaillent[1].

La traite des enfants en vue d’exploitation sexuelle existe dans notre pays. On n’en connaît pas le nombre. Un  des  phénomènes  de  plus  en  plus  répandu  de  traite  des  enfants  à  des  fins sexuelles – plus particulièrement d’adolescentes -, est celui des « loverboys » ou proxénètes d’ados[2].  Il s’agit, ni plus ni moins, de « trafiquants d’êtres humains  qui  rendent  les  adolescents  dépendants  afin  de  les  exploiter  ensuite  dans  la prostitution  –  ils  utilisent  pour  ce  faire  le  mensonge,  la  contrainte,  la  violence  physique  et psychologique  ou  abusent  de  la  vulnérabilité  de  leurs  victimes[3] »

Enfin, dans certaines familles les filles sont tenues d’aider au ménage, à la cuisine, sans le moindre repos, alors que leurs frères en sont dispensés. Ce travail-là n’est ni comptabilisé, ni sanctionné car il est tenu secret.

Et, dans le monde ?

Le travail des enfants diminue mais y mettre fin reste un défi considérable

Selon l’Organisation internationale du Travail (OIT) le terme «travail des enfants» est souvent défini comme un travail qui prive les enfants de leur enfance, de leur potentiel et de leur dignité, et qui nuit à leur développement physique et mental. Il s’agit d’un travail qui:

est mentalement, physiquement, socialement ou moralement dangereux et nocif pour les enfants; et/ou

interfère avec leur scolarité en les privant de la possibilité d’aller à l’école; les oblige à quitter l’école prématurément; ou les oblige à essayer de combiner la fréquentation scolaire avec un travail excessivement long et lourd[4].

En anglais, on utilise deux expressions pour désigner le travail des enfants : child labour qui correspond à la définition ci-dessus et child work qui désigne les formes non nuisibles pour l’enfant. Si la plupart des pays condamnent les pires formes de travail des enfants, certains considèrent qu’il faut reconnaître l’enfant comme un acteur économique à part entière[5]. Ils se basent sur l’article 3 de la Convention internationale des Droits de l’Enfant qui précise que Dans toutes les décisions qui concernent les enfants, qu’elles soient le fait des institutions publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités administratives ou des organes législatifs, l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une considération primordiale[6]. Ils défendent le libre droit au travail des enfants et militent pour que ce dernier soit mieux encadré. En effet, dans certains pays le travail est une nécessité pour survivre et donc pouvoir se développer.

Entre l’estimation du travail des enfants faite par l’OIT en 2000 et celle de 2016, le nombre d’enfants astreints au travail des enfants est passé de 246 millions à 152 millions et celui des enfants dans les travaux dangereux de 171 millions à 73 millions[7]. Pour la majorité on les retrouve dans les pays du Tiers Monde, d’Asie, d’Afrique ou d’Amérique du sud, mais aussi en Europe où près de 2 millions de jeunes de 15 ans ou moins sont au travail chaque jour. Notamment au Royaume Uni, en Allemagne, en Italie ! On estime que 40 millions d’enfants travaillent en Inde, 5 millions aux Philippines…

Les garçons représentent 58 % des enfants qui travaillent mais il est plus que probable que ces chiffres sous-estiment le travail effectué par les filles car e dernier est moins visible et sous-déclaré. (par exemple, le travail domestique chez des tiers, les tâches domestiques chez elles, …)[8].

Les secteurs employant les jeunes sont très variés, mais les conditions de travail sont presque partout identiques.

Quelques exemples :

En Tanzanie, 80 % de la population vit avec moins de 2 $ par jour. 70 % des enfants de 5 à 17 ans travaillent. Ceux qui œuvrent dans les plantations connaissent une norme de 11 heures par jour. D’autres travaillent dans les mines ou se prostituent[9].

En Malaisie, des enfants, exposés aux dangereux animaux de la jungle, sont forcés de travailler 17h par jour dans des plantations de caoutchouc.

Un mineur de fond en Colombie, âgé de 14 ans, passe la journée sous une profondeur moyenne de 100 mètres, dans une atmosphère irrespirable.

En Thaïlande, certains petits doigts passent plus de 15 heures assis par terre à écailler des crevettes.

En Inde, les enfants subissent les vapeurs toxiques dans des fabriques de verre non aérées.

L’agriculture est le secteur qui emploie le plus d’enfants. Ceux-ci sont non seulement sous-payés (voire non payés, juste de la nourriture), mais injustement exploités ; par exemple à travail égal, ils ne reçoivent que la moitié de la paie d’un adulte.

Dans le secteur textile, en Inde, au Pakistan comme au Népal, les enfants sont utilisés parfois jusqu’à 20h par jour, 7 jours par semaine dans des conditions inacceptables : ils sont logés dans une pièce qui sert à dormir et à manger mais qui n’est pas suffisamment aérée, et qui est souvent très empoussiérée. Ce manque de confort élémentaire cause de graves problèmes respiratoires ainsi que des déformations de la colonne vertébrale.

N’oublions pas l’Europe, car toutes les régions du monde sont touchées par ce fléau. Comme le rappelait Nils Muižnieks, ancien Commissaire aux droits de l’homme du Conseil de l’Europe en  2013, « Selon des recherches menées par l’ONU, en Géorgie, 29 % des enfants de 7 à 14 ans travaillent. En Albanie, cette proportion est de 19 %. Le Gouvernement de la Fédération de Russie estime que le nombre d’enfants au travail dans le pays pourrait atteindre 1 million. En Italie, une étude de juin 2013 indique que 5,2 % des mineurs de moins de 16 ans travaillent. Sur la plupart des autres pays, aucun chiffre n’est disponible. Nombre des enfants qui travaillent en Europe sont employés à des activités extrêmement dangereuses dans les secteurs de l’agriculture et du bâtiment, dans de petites fabriques ou dans la rue. Ce phénomène a été observé, par exemple, en Albanie, en Bulgarie, en Géorgie, en Moldova, au Monténégro, en Roumanie, en Serbie, en Turquie et en Ukraine.

Dans l’agriculture, les enfants peuvent être affectés à des tâches qui impliquent d’utiliser des machines et des outils potentiellement dangereux, de soulever de lourdes charges ou encore de répandre des pesticides nocifs. Travailler dans la rue expose les enfants aux abus et à l’exploitation. En Bulgarie, le travail des enfants est apparemment très courant dans l’industrie du tabac, où des enfants peuvent travailler jusqu’à 10 heures par jour. En Moldova, des contrats auraient été signés entre des directeurs d’établissement scolaire et des fermes ou des coopératives agricoles, en vertu desquels les élèves doivent participer aux travaux de récolte. Le travail des enfants risque aussi de se développer dans les pays durement frappés par des mesures d’austérité : Chypre, la Grèce, l’Italie et le Portugal. De nombreux enfants auraient également des horaires de travail très lourds au Royaume-Uni. Dans toute l’Europe, les enfants roms sont particulièrement menacés. Un autre groupe très vulnérable est celui des migrants non accompagnés de moins de 18 ans, originaires de pays en développement. »

Que peut faire le citoyen ?

Nous n’avons pas de leçons à donner si nous laissons notre pays mais également des pays européens utiliser de la main d’œuvre enfantine. Mais nous pouvons très certainement agir à notre niveau, chacune et chacun, individuellement.

Sur le plan national, nous devons dénoncer auprès des autorités compétentes (police, procureur du Roi, …) tout travail des enfants, quel qu’en soit le lieu : familial, commercial, agricole, …

Sur le plan international, chaque consommateur occidental, adulte, adolescent, homme, femme ou enfant, manque d’informations sur les conséquences de ses actes d’achat. Lorsque nous nous procurons les aliments de première nécessité, se pose-t-on la question de savoir par qui ont-ils été produits ?

Le commerce équitable peut-il apporter une solution, peut-il éliminer le travail des enfants ? En tous cas, il peut y participer. Rendez-vous dans notre dossier « Le commerce équitable, réponse pour une autre production ».

A suivre….


[1] L’écho, 20 novembre 2019, Une amende de 3.600€ par mensualités, outre l’indemnité de procédure de 1.440€. Cela représente combien de pizzas ?

[2] Les   « loverboys »   sont   de   jeunes   hommes   qui   utilisent   la   séduction   et   la manipulation pour recruter leurs victimes, CODE, 2017, Traite et exploitation sexuelle des enfants en Belgique :  état de la situation et recommandations.

[3] Child Focus (2016), « Chiffres et actus 2016 – Exploitation sexuelle des mineurs »

[4] https://www.ilo.org/ipec/facts/lang–fr/index.htm

[5] https://www.oxfammagasinsdumonde.be/blog/article_dossier/travail-des-enfants-entre-esclavage-et-necessite/

[6] CIDE 20 novembre 1989

[7] Abolir le travail des enfants, 100 ans d’action, OIT 2019

[8] Abolir le travail des enfants, 100 ans d’action, OIT 2019

[9] https://www.plan-international.fr/info/action-humanitaire/pays/afrique-de-l-est/tanzanie/lutter-contre-le-travail-des-enfants-en-tanzanie

De l’importance d’un décret inscriptions  dans les écoles

De l’importance d’un décret inscriptions dans les écoles

  1.   Pourquoi   un   décret   inscriptions   en   Fédération Wallonie-Bruxelles ?

L’Ecole est un droit de tous les enfants et nul ne peut pratiquer de discrimination à leur encontre[1]. Ce principe élémentaire était bafoué par certaines[2]écoles au moment de l’inscription. En effet, ces écoles, parmi les plus demandées, pratiquaient allègrement la discrimination à l’inscription. Quoi de plus facile quand on a trop de demandes ? Elles triaient principalement leurs futurs élèves sur base de critères sociaux (les enfants issus de milieux moins favorisés étaient trop souvent refusés), mais également sur base de critères aléatoires (les résultats scolaires antérieurs) ou comportementaux (dossiers de l’élève à l’école primaire). D’autres encore acceptaient des inscriptions prématurées, parfois trois ans à l’avance, afin de réserver les places à leur public privilégié.

Le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, estimant à juste titre que ce sont principalement les personnes les moins favorisées qui avaient des difficultés à s’inscrire dans l’école de leur choix, a voulu promouvoir davantage de mixité sociale dans les écoles qu’elle subsidiait et a tenu à lutter contre cette forme de discrimination. En septembre 2007, le gouvernement de la Communauté française fixe une date commune de début des inscriptions des élèves en première secondaire. Les écoles devront dorénavant attendre le 30 novembre avant d’inscrire de nouveaux élèves pour l’année scolaire suivante.

L’inscription n’est, d’ailleurs, pas la seule illégalité pratiquée par les directions de certaines écoles élitistes. D’autres dysfonctionnements ont entraîné l’apparition d’une logique de marché scolaire dont les parents sont les clients, et qui ont pour conséquence l’inefficacité de notre système scolaire pointé par toutes les études internationales. Citons, par exemple, Le minerval ou les frais à l’inscription ; la ségrégation durant la scolarité (de manière à éliminer les moins « scolaires », de préférence s’ils sont issus de milieux sociaux défavorisés et ce, via l’échec scolaire) ou le caractère homogène de l’offre d’enseignement (peu de choix d’options ou choix d’options « fortes » comme, par exemple le latin, car on sait que certains milieux sociaux ne choisissent pas cette option), etc.

Il fallait commencer à détricoter cet écheveau en commençant par un bout : le Politique a choisi le moment de l’inscription dans l’enseignement secondaire[3]. Il est à porter au crédit de la Ministre Marie Arena d’avoir été la première à oser s’en prendre à ce système. Elle l’a payé sur le plan politique.

Comme le rappelle Benoît Galand[4] (CGé, 2007), « on peut s’interroger sur les effets en termes de cohésion sociale du degré de mixité sociale que l’on rencontre dans les écoles d’un système scolaire (Meirieu & Giraud, 1997). Quel message transmet-on aux jeunes en les scolarisant dans des écoles où ils rencontrent une grande diversité sociale ou au contraire dans des écoles très ségrégées socialement ? Comment cette mixité sociale affecte-t-elle les représentations des différents groupes et rôles sociaux, les préjugés, les perceptions de la justice sociale, … des élèves et des enseignants ? L’école n’a-t-elle pas là un rôle à jouer ? Les enjeux de la mixité sociale ne sont donc pas minces. D’autant que les effets en termes d’apprentissage sont socialement déséquilibrés : ce sont généralement les élèves les moins bien préparés à la scolarité (souvent ceux d’origine populaire) qui sont le plus affectés par la qualité de l’enseignement qui leur est proposé. »

Pour   rappel,   lors   de   son   adoption   le   décret   Inscriptions   entendait   répondre   plus particulièrement à trois objectifs[5]

  • organiser  de  manière  pragmatique  et  transparente  le  processus  d’inscription  en  vue  de limiter   la   tension   entre   les   places   disponibles   dans   certains   établissements   et l’importance de la demande les concernant ;
  • assurer à toutes les familles égalité d’accès à l’ensemble des établissements scolaires et égalité de traitement dans le processus d’inscription ;
  • promouvoir  la  lutte  contre  l’échec  scolaire,  améliorer  les  performances  de  chaque enfant,  lutte  contre  les  mécanismes  de  relégation  en  soutenant  la  mixité  sociale, culturelle et académique.

Il est évident que l’objectif politique est noble, puisqu’il vise, à terme, une société plus hétérogène et plus inclusive. Il ne peut qu’avoir le soutien de tous les progressistes, même si l’objectif de mixité sociale est loin d’être atteint. Si on veut arriver à une véritable mixité sociale cela imposera, qu’à Bruxelles, le pourcentage d’enfants prioritaires issus de quartiers moins favorisés, passe à 50 %[6].

  • Avec quels objectifs pédagogiques ?

Le concept de mixité sociale n’est pas en lui-même porteur en termes pédagogiques. Il est plus parlant de parler de gestion de l’hétérogénéité scolaire, càd du « Comment faire face aux différents niveaux d’acquis présents au sein d’un groupe-classe? [Rudy Wattiez, Cgé].

En effet, sur le plan pédagogique, ce n’est pas de mixité sociale que l’on parle. Pour faire progresser un groupe-classe, il est important d’hétérogénéiser le public, plutôt que de tenter de l’homogénéiser. Au plus les différences d’apprentissages sont grandes, au plus il est nécessaire de mettre des pratiques pédagogiques adaptées en place. Pratiques pédagogiques qui vont bénéficier à tous les élèves, quelles que soient leurs facilités ou difficultés scolaires. L’hétérogénéité permet un véritable « nivellement » vers le haut, tandis que l’homogénéité, recherchée actuellement par les redoublements et orientations diverses, est un véritable nivellement catastrophique vers le bas[7] !

Les études internationales ont démontré que, de tous les peuples de l’OCDE, les belges étaient les plus inégalitaires ! Notre enseignement est l’un de ceux où l’hétérogénéité sociale est la plus faible et, par corollaire, qui est l’un des plus inefficaces. Le niveau des élèves dépendant de l’école qu’ils fréquentent.

Selon que vous soyez puissant ou misérable…

… les jugements d’Ecole vous rendront brillant ou rempli de désespoirs. En choisissant leur population scolaire, certaines écoles décidaient également de l’avenir des élèves qu’elles rejettaient. En effet, l’école que fréquente un enfant influence son niveau scolaire. Les élèves issus de milieux moins favorisés, et se trouvant inscrit dans une école défavorisée, réussissent moins bien que les enfants issus de milieux favorisés, scolarisés dans des écoles favorisées.

Pourquoi ?

Parce qu’on n’apprend pas tout seul ! L’effet des pairs (élèves du même âge) est fondamental : on apprend moins vite dans un environnement où les acquis scolaires sont faibles que dans un environnement où les acquis scolaires sont élevés. Et cela, même si on a soi-même, des acquis scolaires faibles !

Cela s’explique. Dans son étude, Benoît Galand[8] relève trois raisons :

  • On apprend plus vite quand on est entouré d’élèves de bon niveau scolaire. Le niveau scolaire étant en partie liée à l’origine sociale, c’est dans les écoles « privilégiées » que l’on a le plus de chances de fréquenter des élèves au niveau scolaire élevé ;
  • Les ressources financières et humaines des écoles sont influencées par son public. Sur le plan financier, les familles favorisées peuvent contribuer aisément à l’équipement et aux frais scolaires de leur enfant. Sur le plan humain, les équipes pédagogiques (les enseignants) sont plus expérimentées et moins soumises à des rotations du personnel dans les écoles privilégiées. La qualité de l’enseignement varie donc, parfois, selon le public de l’école ;
  • Selon le public de l’école, l’élève sera plus ou moins exposé à la violence et à la (dé-) motivation scolaire. Le risque d’être confronté à des violences verbales et/ou physiques est plus important dans les écoles « défavorisées », contrairement aux écoles « favorisées » ou les élèves ont une attitude plus positive vis-à-vis de leur scolarité. Ces élèves, en outre, souhaitent suivre une scolarité plus longue et ont une ambition forte pour leur avenir. Rassembler les publics les moins favorisés au sein des mêmes écoles, ne fait qu’accroître les difficultés (scolaires et comportementales).

Le niveau de mixité sociale des écoles a des conséquences sur le cursus scolaire des élèves ainsi que sur le travail des équipes éducatives.

Et Benoît Galand de conclure « Les faits rappelés ci-dessus montrent que la mixité sociale apparaît comme un des éléments importants si l’on veut éviter de voir se creuser les inégalités scolaires et de voir augmenter le nombre d’élèves n’atteignant pas le niveau d’apprentissage attendu au terme de la scolarité obligatoire. »

Les effets « école » sur les élèves

Selon qu’ils sont intégrés dans une école favorisée ou non, les élèves ont une vision différente de leur scolarité (C. Piquée et M. Duru-Bellat – 2000) :

  • Les élèves des classes les plus défavorisées portent sur leur école des jugements moins favorables que les élèves des autres écoles ;
  • Certaines normes sociales sont moins intégrées par les enfants de milieux défavorisés (confusion des normes scolaires) ;
  • Dans les classes primaires défavorisées, l0 % des élèves envisagent un métier d’ouvrier;
  • Les élèves favorisés ont des ambitions moins élevées lorsqu’ils fréquentent des classes défavorisées ;
  • Il n’y a pas de différences d’attitudes selon que les enfants sont scolarisés dans des classes favorisées ou défavorisées ;
  • les élèves ont de meilleures ambitions lorsqu’ils sont scolarisés dans une école favorisée ;
  • Dans les classes favorisées, les élèves modestes n’envisagent jamais un métier ouvrier ;
  • Les élèves ont l’impression que le climat est meilleur dans les écoles favorisées.

Il va donc de l’intérêt de tous les enfants issus de milieux défavorisés d’être intégrés au sein d’un établissement scolaire favorisé. 20 % des places leur étaient réservées en priorité, mais dans les faits, le nombre de familles qui choisissent de bénéficier de cet avantage est faible. Il est dans l’intérêt de tous que ce pourcentage augmente.

Tous les élèves sont-ils faits pour toutes les écoles ?

Absolument ! Croire ou faire croire que certains enfants ne seraient pas capables de suivre un enseignement dans les écoles favorisées tient, ou de l’affabulation, ou de l’incompétence ! En effet, tous les élèves sont doués pour l’étude. Croire que certains élèves seraient des intellectuels tandis que d’autres seraient plutôt artistes ou manuels est absolument faux (des gens « bien mal pensants » parlent même d’ « intelligence de la main », une autre manière – ségrégationniste – de désigner les enfants défavorisés). En fait, chacun de nous a, à la fois, de grandes capacités intellectuelles et manuelles !

Cette idée archaïque, qui date du début du XXe siècle est à ranger au musée de l’histoire de la pédagogie. Jean Piaget a démontré, au début des années 60, que l’intelligence se construit. Il a prouvé que TOUS les enfants devaient reconstruire les idées, les concepts ou encore les théories qui paraissent évidentes aux adultes. Bref, grâce à la théorie de PIAGET, on est convaincu aujourd’hui que tout s’apprend ou mieux, que tout se construit . Ce qui distingue les élèves c’est leur vitesse d’apprentissage. Bref, la qualité de l’apprentissage réalisé n’a aucun rapport avec le temps mis pour y arriver. Depuis plus de 50 ans, on peut affirmer que TOUS les élèves sont doués pour l’étude (cela s’appelle le « postulat d’éducabilité »).

Il n’y a donc pas d’école plus adaptée à un certain public scolaire qu’à un autre. Tous les enfants, quelles que soient leurs origines, sont capables de suivre un enseignement de qualité , quelle que soit l’école. Dès lors, il est fondamental que les familles les moins favorisées inscrivent massivement leurs enfants dans les écoles favorisées, afin de leur donner un maximum de chances d’atteindre un niveau scolaire de meilleure qualité.

Malheureusement, la commission de pilotage estime que la part d’élèves issus d’écoles primaires à indice socioéconomique faible ne varie pas vraiment dans les écoles. Elle n’augmente quasi pas dans les écoles où elle est faible, ne diminue pas plus dans celle où elle est élevée. Bref, d’un point de vue socioéconomique, la population des écoles a peu changé depuis la mise en place du décret[9].

Les effets « école » sur les enseignants

Selon qu’ils enseignent dans une école favorisée ou défavorisée, les enseignants ont une vision différente de leur métier (C.Piquée et M. Duru-Bellat – 2000) :

  • Tous déclarent des priorités identiques (méthodes de travail efficaces, apprendre à mobiliser et réutiliser des connaissances, …) mais dans la pratique, les différences apparaissent ;
  • Les pronostics de réussite sont nettement plus forts dans les classes favorisées ;
  • Dans les classes défavorisées, les enseignants reconnaissent le plus souvent ne pas terminer le programme ;
  • Les problèmes de discipline sont plus fréquents dans les classes défavorisées ;
  • L’exercice du métier est jugé plus agréable dans les écoles favorisées que dans les écoles défavorisées.

L’objectif de viser à une véritable mixité sociale et donc à une véritable hétérogénéité pédagogique est également de l’intérêt de tout le corps enseignant.

  • Pourquoi se limiter à un Décret inscriptions seulement à l’entrée de l’enseignement secondaire ?

Les pratique « anciennes » des écoles secondaires sont encore de mise dans de nombreuses écoles maternelles et primaires. De même, quand elles n’ont pu entrer par la grande porte, les familles qui n’ont pas eu la chance d’obtenir le précieux sésame reviennent deux ans plus tard, à l’entrée du second degré, pour y inscrire leur enfant sans ne plus avoir besoin de respecter le décret inscriptions. Cela encourage les écoles à « faire de la place », et donc à orienter les élèves qui correspondent le moins à leurs critères subjectifs vers les enseignements techniques ou professionnels en fin de deuxième secondaire. Il s’agit bien de discrimination basées sur les différences sociales. Cela n’est pas plus acceptable qu’en août 2006, quand l’avant-projet du décret inscriptions a été soigné avec pour objectif de rendre l’école socialement plus mixte. Il est donc important de réguler à tous les niveaux et pendant toute la scolarité obligatoire.

En outre, il est évident que l’arrive du Tronc commun jusque 15 ans va chambouler les objectifs du décret inscriptions. Il s’agit, en quelques sortes d’allonger l’école fondamentale de 3 années. Aussi, le passage dans l’enseignement supérieur sera le second moment où les familles devront chercher une nouvelle école. Il ne serait pas acceptable que les pratiques anciennes reviennent et que le degré supérieur de l’enseignement de transition puisse à nouveau choisir ses clients, délaissant celles et ceux qui ne conviendraient pas à leurs critères de sélection.

Dès lors, rédiger un nouveau décret inscription est une bonne chose mais si ce dernier se limite à l’entrée dans le secondaire, il aura raté l’essentiel : rendre l’école plus égalitaire.


[1] Voir Article 28 de la Convention internationale relative aux droits de l’enfant (ONU 1989)

[2] II s’agissait d’une minorité d’écoles. Il ne faut, en aucune manière, jeter l’opprobre sur l’immense majorité des directions qui ne pratiquaient nullement cette forme de discrimination. Malheureusement, c’est par la faute de cette minorité, que des règles d’accueil de tous ont dû être mises en place sous la forme d’un Décret.

[3] Nous noterons que les écoles fondamentales ont toujours le loisir de pratiquer la discrimination des élèves à l’inscription. Il est, aujourd’hui, impératif de penser rapidement à un futur décret inscription à l’école primaire, afin de tenter d’atteindre l’équité et de lutter contre l’injustice à tous les niveaux de l’enseignement obligatoire.

[4] Benoît Galand est docteur et professeur en sciences de l’éducation l’Université catholique de Louvain.

[5] Rapport 2014 de la Commission de pilotage relatif au Décret inscriptions

[6] Il est actuellement de 20 %

[7] Nous ne parlons pas de « nivellement PAR le bas », concept inconnu en pédagogie qui consisterait, pour les plus nantis à refuser que l’école privilégie l’aide aux plus faibles, afin de ne pas ralentir les apprentissages de leur propre progéniture.

[8] Benoît Galand, CGé 2007, déjà cité.

[9] https://www.rtbf.be/info/belgique/detail_inscription-en-secondaire-une-derniere-fois-avant-un-changement-de-decret?id=10429649

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