Le commerce équitable, alternative au travail des enfants ?

Le commerce équitable, alternative au travail des enfants ?

Le commerce est appelé équitable lorsqu’il ne lèse personne, producteur, acheteur, vendeur, client et environnement. Il s’agit d’un échange économique qui respecte les intérêts des producteurs mais également de tous les acteurs de la chaine et l’avenir de leurs enfants. Les organisations du commerce équitable, regroupées internationalement au sein de FINE[1] ont adopté une définition commune du commerce équitable en 2001 : « Le Commerce Equitable est un partenariat commercial, fondé sur le dialogue, la transparence et le respect, dont l’objectif est de parvenir à une plus grande équité dans le commerce mondial. Il contribue au développement durable en offrant de meilleures conditions commerciales et en garantissant les droits des producteurs et des travailleurs marginalisés, tout particulièrement au Sud. »

Le principe fondateur du commerce équitable est donc de donner la garantie aux petits producteurs de commercialiser leurs produits à des prix qui leur permettent de couvrir les coûts de production en encourageant le développement durable aussi bien sur un plan social qu’environnemental. De cette manière, ils sont également à l’abri des soubresauts du marché et connaissent une certaine stabilité des prix, ainsi que des conditions avantageuses de paiement. Il n’est pas rare non plus de profiter de préfinancement, afin d’éviter à ces producteurs/artisans de brader le prix de leurs produits ou de les obliger à recourir à un prêt bancaire à un taux très élevé.

Le commerce équitable combat le travail des enfants

Un des objectif du commerce équitable est de permettre aux familles d’avoir des revenus suffisants pour vivre sans être contraintes de faire travailler leurs enfants, mais également en leur permettant d’avoir accès à l’enseignement. Ces familles reçoivent un prix minium qui leur est garanti (elles reçoivent même des primes de développement) et peuvent engager une main d’œuvre adulte pour les aider à la production. Les primes de développement versées aux coopératives leur permettent de financer des projets sociaux (création d’écoles, de dispensaires, …)

Les organisations qui importent les produits équitables se sont engagées à soutenir les coopératives du Sud à lutter de manière efficace et durable contre les pires formes de travail des enfants. En Afrique de l’Ouest, particulièrement dans le secteur du cacao où les pires (formes) de travail des enfants sévissent de manière extrêmement préoccupante,  ces  partenaires de commerce équitable redoublent d’efforts pour les combattre en s’attaquant aux principales causes du problème  :  l’extrême  pauvreté,  l’inexistence  d’opportunités économiques et le manque d’éducation.[2].

Le mouvement Fairtrade/Max Havelaar interdit catégoriquement le travail des enfants dans ses cahiers des charges. Il met également en place des programmes de prévention sur le terrain, en partenariat avec des ONG spécialisées. L’objectif : garantir le respect des droits des enfants et leur vie au sein d’environnements sûrs et protecteurs[3].

Pour Artisans du Monde, « au -delà du  refus  du  travail  des  enfants  expressément  stipulé  dans  ses  textes,  les  organisations  partenaires du commerce équitable s’attaquent directement à la principale cause du travail des enfants c’est-à-dire la pauvreté. Le commerce équitable repose sur une relation de partenariat stable, négociée et  durable  avec  des  organisations  de  producteurs et  productrices.  Ces  organisations  jouent  un  rôle  important dans la détermination des programmes de lutte contre ces pratiques. En plus d’un contrôle, les organisations développent avec les producteurs et productrices des activités de sensibilisation, de formations et d’accès à l’éducation[4]» 

Le label Ecocert Fair Trade garantit de bonnes conditions de travail pour l’agriculteur et comprend également une série de critères écologiques. Il offre également un soutien financier à l’agriculteur et sa communauté, permettant aux familles de scolariser leurs enfants.

Oxfam a une approche sans doute plus pragmatique, le monde ne s’étant pas fait en un jour : Face au travail des enfants, le dialogue et le respect s’imposent entre les organisations du commerce équitable et leurs partenaires. Dans un environnement historique, socio-économique et culturel différent, le travail des enfants, en effet, est souvent perçu comme un excellent moyen pour les sortir de la précarité et de l’exclusion. Rien d’étonnant donc à ce que certains de nos produits soient le fruit du travail des enfants. Tout est par contre mis en oeuvre pour aider nos partenaires à lutter de manière efficace et durable contre les pires formes de travail qui portent directement préjudice au développement de l’enfant.[5]

Le commerce équitable soutient les familles et la planète

  1. Les acheteurs s’engagent à payer un prix équitable aux producteurs, afin de leur permettre de vivre décemment.

L’objectif du commerce équitable est d’assurer une rémunération des producteurs qui soit juste et décente indépendamment de leur statut : producteurs indépendants ou travailleurs salariés. En plus de couvrir les coûts de production, et d’assurer une rémunération couvrant les besoins fondamentaux des producteurs et des travailleurs ainsi que de leurs familles, le prix d’achat permet l’amélioration de leurs niveaux de vie, de scolariser leurs enfants, de dégager une marge pour les investissements nécessaires tels que les outils de production et contribue à la satisfaction des besoins collectifs : éducation, santé, infrastructures, renforcement des organisations de producteurs…

  • De leur côté, les producteurs s’engagent également

Le commerce équitable se destine à des petits producteurs ou artisans défavorisés ; désireux de faire tourner leur entreprise autrement, ils ont mis en place des organisations (coopératives, associations villageoises…) et souhaitent contribuer ainsi au développement économique et social de leurs membres et de leur communauté.

Le commerce équitable peut également se mettre en place dans des entreprises où les travailleurs sont organisés collectivement et où l’employeur est prêt à leur transmettre les revenus supplémentaires générés par le commerce équitable.

Les organisations de producteurs et les producteurs employeurs respectent les principes du droit national et local[6]. Des programmes d’actions précis ont été mis en place par les organisations de producteurs et les producteurs employeurs : les produits doivent être conçus et élaborés selon des processus respectueux de la santé des populations et de l’environnement. Peu de pollution se dégage du commerce équitable. Oxfam nous informe : « Le transport n’occupe qu’une faible part dans le bilan Carbonne d’un produit. La plupart des produits équitables arrivent d’ailleurs par bateau, un mode de transport à faible émission de gaz à effet de serre. » C’est un mode de production respectueux de l’environnement : au niveau agricole, la plupart des produits équitables sont issus d’une agriculture paysanne à petite échelle et diversifiée. Il s’agit le plus souvent de cultures traditionnelles favorables à la biodiversité, comme le riz violet de Thaïlande, la quinoa rouge de Bolivie, et faiblement mécanisée. De plus, les critères des labels équitables encouragent des méthodes de production durables : absence d’OGM, réduction des pesticides, lutte intégrée, réduction des consommations en eau, etc… Les produits issus de l’artisanat ont un impact sur l’environnement moins lourd que les produits industriels, en particulier ceux qui valorisent les ressources naturelles locales ou le recyclage de produits. Chez nous, il n’y a pas d’équivalent local pour les produits tropicaux de consommation courante. Comme par exemple le café, le thé, le cacao, les bananes…

Nous pouvons changer nos critères d’achats

  1. Acheter des produits du commerce équitable…

Ils ne sont pas nécessairement plus chers. Oxfam nuance cette idée reçue. D’après une étude comparative réalisée en 2011, un peu plus de trois produits équitables Oxfam sur quatre se retrouvent dans la moyenne des prix du marché conventionnel. C’est un circuit court, avec un seul intermédiaire entre consommateurs et producteurs. Combiner salaire décent et bien-être de nos producteurs-partenaires avec la qualité des produits constitue notre priorité.

  • … Mais aussi, penser au futur de nos enfants

Changer nos modes d’achats et préserver LEUR planète

Dans certains domaines d’achats, comme la mode ou le textile, le critère déterminant pour les acheteurs est le prix. Depuis les années 60, le consommateur occidental n’achète plus dans l’idée d’utiliser jusqu’à l’usure, mais veut être en phase avec les canons de la mode[7]. Ensuite, les soldes sont le moment de l’année où les commerçants font les plus gros chiffres d’affaire. Un consommateur sur trois réserve les deux tiers de son budget textile aux soldes[8]. Pour les commerçants, ces périodes sont devenues les plus importantes de leur année. Croire qu’ils vendent sans plus faire de bénéfice, uniquement pour écouler leurs stocks, est utopique. Au mieux vendent-ils à un prix un peu plus proche de leur prix d’achat, lui-même influencé par le trop faible prix de la main d’œuvre offerte aux travailleurs des entreprises textiles des pays où les usines ont été délocalisées.

  • Manger équitable, mais aussi bio ou Local  pour mieux consommer

Une grande quantité de nourriture est achetée chaque jour. Fruits et légumes frais, poisson, viande, pâtes, boissons, yaourt, surgelés, conserves… En moyenne quelques 18 kg d’aliments par semaine et par ménage vident le porte-monnaie.

Nous devons apprendre à nous poser les bonnes questions pour devenir de véritables consommateurs. Un exemple simple, nous consommons quasi chaque jour des fruits et des légumes. Mais pour autant, qui s’interroge de manger des fraises et des cerises à noël, d’avoir dans son assiette des pommes de terre du Pérou, des haricots du Kenya et d’avoir des kiwis toute l’année? Si cela n’est pas néfaste pour la santé, peut-on en dire autant en ce qui concerne l’environnement ?

Nos habitudes alimentaires provoquent un impact sur la planète. Manger en octobre une poire issue d’un verger flamand ou se régaler de framboises importées de Grèce en février, n’est pas équivalent sur le plan environnemental et l’avenir de nos enfants. Le parallèle existe entre une salade produite en pleine terre ou une salade élevée sous serre chauffée…

Etre un consommateur responsable, c’est s’interroger sur ses achats au quotidien en termes écologiques mais surtout humains. Il s’agit de concilier qualité, responsabilité et respect de l’environnement mais également des humains les plus fragiles qui vivent sur la même planète que nous.

En conclusion

Tout est dans tout. Nos modes de consommation influent sur le destin des autres êtres humains. En termes de pollution, bien évidemment, mais aussi et surtout en termes de respect des Droits fondamentaux de tous les êtres humains, en commençant pas celui des enfants. Même si, à des milliers de kilomètres, nous n’avons pas la possibilité de supprimer leur exploitation d’un coup de baguette magique, nous avons un tout petit pouvoir. Lutter à notre échelle, jour après jour, en faisant le choix de produits équitables qui nous garantissent de lutter contre le travail des enfants, soit en l’interdisant, soit en donnant progressivement aux familles les moyens de scolariser leurs enfants. Et le commerce équitable est une bonne alternative, pas nécessairement plus chère.

Mais il est également d’autres pistes à explorer. Changer nos modes de consommation. Un vêtement ne doit pas suivre la mode. Il doit nous représenter, nous tels que nous sommes, loin du « faire comme tout le monde », loin de la mode. Cela aussi, c’est important car nous avons la missions d’éduquer nos enfants à être eux-mêmes et non ce que la mode et la publicité veulent qu’ils soient. Alors, commençons par leur montrer l’exemple. Eduquons-les à refuser toute forme de publicité aliénante et à se construire en fonction de leur seule personnalité.

Et puis, le commerce équitable, ce n’est pas qu’avec les pays du Sud. C’est aussi avec les artisans de chez nous et leurs familles. Revenons à nos essentiels. En achetant, par exemple, chez des agriculteurs et maraîchers bios, chez des ébénistes, des bouchers, boulangers, céramistes, etc., nous créons de l’emploi local. Nombre de familles sont précarisées. Chaque fois qu’un emploi moins qualifié – mais décemment payé – est créé, cela assure aussi l’avenir de nos propres enfants. Cela participe de l’effet « boule de neige ». Ici aussi, des familles qui sortent de la pauvreté seront mieux à même de soutenir la scolarité de leurs enfants, leur éducation et leur qualité de vie. 


[1] FINE est le réseau informel des 4 fédérations internationales du commerce équitable.

[2] Oxfam 2010, l’exploitation des enfants n’est pas une fatalité

[3] Frairtrade, Max Havlange France, La lutte contre le travail des enfants, une priorité du mouvement Fairtrade/Max Havelaar, https://maxhavelaarfrance.org/le-commerce-equitable/nos-champs-dactions/lutter-contre-le-travail-des-enfants/

[4] Artisans du Monde, Travail des enfants et commerce équitable, Fiche d’information « Travail des enfants et commerce équitable » Campagne de mobilisation « D’autres horizons sont possibles » octobre-novembre 2019

[5] Oxfam Magasins du Monde, Travail des enfants. Entre esclavage et nécessité https://www.oxfammagasinsdumonde.be/blog/article_dossier/travail-des-enfants-entre-esclavage-et-necessite/

[6] Respect des conventions de l’Organisation Internationale du Travail (OIT) suivantes :

Liberté d’association et de négociation collective : Convention N°87 sur la liberté syndicale et la protection du droit syndical (1948) et convention N°98 sur le droit d’organisation et de négociation collective (1949)

Elimination de toute forme de travail forcé ou obligatoire ; Convention N°29 sur le travail forcé (1930) et convention N°105 sur l’abolition du travail forcé (1957)

Abolition effective du travail des enfants : convention N° 138 sur l’âge minimum (1973) et convention N°182 sur les pires formes de travail des enfants (1999)

L’élimination de la discrimination en matière d’emploi et de profession ; Convention N°100 sur l’égalité de rémunération (1951) et convention N°111 concernant la discrimination (emploi et profession) (1958)

[7] Lucile Bernadac-Coudert, Eline Nicolas, Comment lutter contre le travail des enfants chez ses sous-traitants ?

Les orientations abusives vers l’enseignement spécialisé  d’élèves ne présentant aucun handicap

Les orientations abusives vers l’enseignement spécialisé d’élèves ne présentant aucun handicap

Préambule

Cette analyse traite d’enfants orientés vers l’enseignement spécialisé sans que ceux-ci n’aient, à la base, le moindre handicap physique ou intellectuel. Leurs difficultés sont essentiellement sociales : enfants vivant soit en milieux de grande pauvreté ou de quartiers populaires, soit ne possédant pas la langue de l’école, ou ayant besoin de plus de temps pour apprendre, ou pour de multiples autres raisons qui touchent essentiellement à leur statut social.  Nous n’aborderons pas dans ce dossier les orientations d’enfants avec handicap ou difficultés spécifiques des apprentissages.

Qu’entend-on par « orientations abusives » ?

Abus : mauvais emploi, usage excessif ou injuste de quelque chose[1]

En Fédération Wallonie-Bruxelles, l’Ecole oriente inadéquatement de nombreux enfants issus de milieux socialement défavorisés vers l’enseignement spécialisé. Ces enfants ne présentent absolument aucun handicap, simplement des difficultés scolaires. Cette orientation détermine l’avenir de ces enfants qui, pour la plupart, n’auront jamais leur C.E.B.[2] et se retrouveront à terme, sans plus pouvoir faire le moindre choix, vers l’enseignement professionnel ordinaire ou… spécialisé. Il s’agit d’abus de la part des écoles orientantes, c’est la raison pour laquelle nous parlons d’orientations abusives.

Il s’agit d’un « mauvais emploi » de l’enseignement spécialisé qui est destiné aux enfants et aux adolescents qui, sur la base d’un examen multidisciplinaire, (…) doivent bénéficier d’un enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques[3]. Or, ces enfants n’ont ni besoins spécifiques (aucun examen multidisciplinaire ne leur a détecté le moindre handicap) et leurs possibilités pédagogiques ne sont pas moins bonnes que celles des autres élèves de l’enseignement ordinaire.

L’école ordinaire, si elle le voulait, a tout-à-fait les moyens de suivre ces enfants et de les mener au bout d’un cursus de transition de 12 ans, sans passer par la case échec. Mais l’école a des principes : elle ne permet l’accès aux savoirs qu’aux enfants « bien nés » sans trop de difficultés d’apprentissages. Quant aux autres, ceux qui freinent les apprentissages, qui proviennent de milieux socialement moins aisés et dont le soutien pédagogique important risquerait d’entraîner un « nivellement par le bas[4] », ils sont progressivement éliminés. L’orientation vers l’enseignement spécialisé est la première marche.

Trop peu d’écoles forment leur corps professoral à enseigner aux élèves de milieux populaires. L’article 15 du Décret Missions[5] impose pourtant de différencier les apprentissages en fonction des besoins des élèves. Mais il est vrai que toutes les écoles n’ont pas encore eu le temps de se familiariser avec le Décret Missions. Il ne date que de 1997.

La gestion des difficultés d’apprentissages est la base du métier d’enseignant

Aujourd’hui, dans nos classes, nous avons des élèves qui ont des profils d’apprentissages forcément différents. Certains possèdent mal la langue de l’enseignement. D’autres ont des difficultés en mathématique, en seconde langue, dans les relations avec les autres, etc. On pourrait, bien entendu, estimer qu’il s’agit d’une dégradation des conditions d’enseignement, ce qui serait tout le contraire de la réalité. De telles conditions se sont retrouvées de tous temps dans nos écoles. On le retrouvait autrefois dans les villages et dans les villes ou les enfants de paysans et d’ouvriers peu lettrés ne connaissaient que le wallon ou le patois bruxellois et avaient les mêmes difficultés d’apprentissage que les élèves des milieux socio-économiques d’aujourd’hui. Ensuite, cela a été les immigrations diverses, européennes dans un premier temps, pour finir avec aujourd’hui des familles d’Afrique du Nord de deuxième ou troisième génération, ainsi que des immigrants de l’Est qui se retrouvent avec les mêmes difficultés. Bref, rien de bien neuf sous le soleil de nos classes.

Enseigner est un art ! C’est être capable de transmettre des connaissances, savoirs, savoir-faire, savoir-être, à tous ses élèves, sans la moindre exception. Malheureusement, on ne nait pas enseignant. La formation initiale ne nous a pas formés, au départ, à la détection et à la remédiation des difficultés d’apprentissages, pas plus que nous n’avons été formés à enseigner à un public précarisé, qui ne connaît ni les codes, ni le langage spécifique de l’école. Certains professionnels se forment continuellement ou s’auto-forment de manière à trouver des outils qui vont permettre à tous les élèves d’y arriver. Les pédagogies actives, par exemple, sont, entre autres, une source inépuisable de pistes. Mais pour cela, il faut changer de paradigme et oser s’élancer dans une autre manière de faire école, loin du frontal[6] et d’aller vers un véritable enseignement. Malheureusement, tous les professionnels de l’école ne se forment pas en ce sens et, dès lors, se retrouvent démunis face à ces difficultés. Une des dernières solutions qu’ils trouvent est l’orientation vers l’enseignement spécialisé, avec tout ce que cela importe d’abus pour les élèves en matière de destruction de l’image de soi, de générations condamnées[7], de sentiments d’injustice, de déni de l’être humain et d’avenir définitivement bouché, voire de révoltes sociales.

En mettant en compétition, depuis des années, les réseaux d’enseignement et les écoles, une certaine idéologie élitiste scolaire a réussi à… construire toujours et toujours plus de barreaux aux murs des écoles afin que tous n’y entrent pas ou alors qu’ils ne puissent y rester « trop longtemps ». Comment peut-on demander à des profs mal formés de porter sur leurs épaules l’orientation d’un seul être humain ? Comment peut-on leur demander de décider si tel élève aura droit d’avoir une vie épanouissante ou, au contraire, une vie peu valorisante ? Comment peut-on encore orienter ou pratiquer le redoublement aujourd’hui ? Ce sont des pratiques d’un autre âge, des pratiques discriminantes et inhumaines. Et surtout, des pratiques inefficaces. Sauf pour former les esclaves de demain.

La pauvreté n’est pas un handicap

Depuis plus de 20 ans, on remarque une orientation des élèves d’origine socio-économique ayant de grosses difficultés d’apprentissages vers l’enseignement spécialisé, alors que celui-ci ne leur est pas destiné, et que ceux-ci n’ont absolument aucun handicap. Leur nombre est passé de 8 448 élèves en 1989-1990 à 13 370 durant l’année scolaire 2017-2018, soit une augmentation de 58,2 % en 20 ans.

L’enseignement de type 8[8] qui est le plus sollicité a vu sa population augmenter de 50,3% (+ 2 432 élèves). Dans l’enseignement de type 3, l’augmentation a été de 49,1 % (+ 675 élèves) et dans l’enseignement de type 1, après avoir explosé au début de ce siècle, depuis 2012, elle est en léger recul pour se situer à 4061 élèves (+80,8 %). Ces élèves qui, pour l’immense majorité d’entre eux n’a aucune déficience, représentent à eux seuls un tiers de l’ensemble des élèves de l’enseignement spécialisés (35,3 %)[9].

L’enseignement de type 1 est sensé scolariser des enfants ayant une déficience mentale légère. Dans les faits, de nombreux enfants issus de milieux précarisé et n’ayant aucune déficience intellectuelle s’y retrouvent scolarisés, suite à une orientation abusive.
L’enseignement de type 3 est sensé scolariser des enfants ayant un trouble du comportement. Mais nombreux sont les élèves un peu trop turbulents ou ayant des troubles envahissants du développement qui s’y trouvent orientés.
L’enseignement de type 8 est sensé scolariser les enfants ayant des troubles instrumentaux[10]. En réalité, l’immense majorité des élèves scolarisés en type 8 n’a aucun trouble instrumental, mais vivent dans des quartiers populaires et/ou dans des familles socialement défavorisées. Les professeurs de l’école ordinaire ne se sont pas tous formés à accueillir des enfants vivant dans des familles dont l’école a décroché.

La démographie a bon dos

On pourrait imaginer que cette augmentation est due à une démographie galopante en Belgique. Si, en effet, l’augmentation de la population se confirme, l’évolution des orientations vers les types 1, 3 et 8 de l’enseignement spécialisé, et spécialement d’élèves ne possédant pas nécessairement la langue de l’enseignement et certainement pas ses codes ne peut pas être corrélée. En effet, dans le graphique ci-dessous, on constatera aisément que l’augmentation des orientations est nettement supérieure à l’augmentation de la population de notre pays.

En tenant compte de la démographie et donc de l’augmentation de la population de notre pays, la progression du type 8 est encore de 31,4 % (+ 1 737 élèves). Celle du type 1 qui continue de baisser, est cependant encore de 58, 3 % (+ 1 496 élèves), tandis que l’augmentation du nombre d’élèves inscrits dans le type 3, est de 30,6 % (+ 480 élèves). Soit 3 713 élèves de plus que ne le justifiait l’augmentation de la démographie, orientés vers l’enseignement spécialisé.

Autrement dit, l’augmentation de la population ne peut justifier qu’une augmentation de 1 209 élèves entre 1989 et 2017, sur la progression des 4 922 élèves supplémentaires.

On peut donc en conclure que, pour de nombreuses écoles ordinaires, l’orientation vers l’enseignement spécialisé est considéré – et de plus en plus – comme l’ultime remédiation. Cet enseignement, trop mal connu des professeurs de l’ordinaire est donc vu comme la solution miracle qu’ils n’ont pas su, pu ou voulu mettre en place eux-mêmes.

Mais pour les miracles, ce n’est pas le bon chemin à prendre et ce, même pour l’enseignement confessionnel. Malgré leur immense bonne volonté, les enseignants de l’enseignement spécialisé ne savent pas faire de miracles, d’autant plus que les élèves qu’ils récupèrent sont cassés et laminés par un enseignement ordinaire trop souvent incapable de remplir ses missions vis-à-vis des plus fragiles et de celles et ceux qui ont le plus besoin d’aides, de soutien, de différenciation, de pratiques adaptées aux milieux socialement défavorisés et, surtout de bienveillance.

Rappelons que l’enseignement spécialisé « est destiné aux enfants et aux adolescents qui, sur la base d’un examen multidisciplinaire, (…) doivent bénéficier d’un enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques. Ils sont désignés par l’expression « enfants et adolescents à besoins spécifiques ». Il est organisé sur la base de la nature et de l’importance des besoins éducatifs et des possibilités psychopédagogiques des élèves et assure le développement de leurs aptitudes intellectuelles, psychomotrices, affectives et sociales tout en les préparant, selon les cas :

  1. à l’intégration dans un milieu de vie ou de travail adapté;
  2. à l’exercice de métiers ou de professions compatibles avec leur handicap qui rend possible leur intégration dans un milieu de vie et de travail ordinaire;
  3. à la poursuite des études jusqu’au terme de l’enseignement secondaire supérieur tout en offrant des possibilités de vie active.

Le type 1 est destiné aux élèves qui ne peuvent être compris parmi ceux qui présentent un retard pédagogique et pour lesquels l’examen pluridisciplinaire, (…) conclut à un retard et/ou à un (des) trouble(s) léger(s) du développement intellectuel. Leurs possibilités sont telles qu’ils peuvent acquérir des connaissances scolaires élémentaires, une habileté et une formation professionnelle qui permettent de prévoir leur intégration dans un milieu socioprofessionnel ordinaire.

Le  type  3  est  destiné  aux  élèves  pour  lesquels  l’examen  pluridisciplinaire,  visé  à  l’article  12,  §  1er,  1°,  conclut  à  la  présence  de  troubles  structurels  et/ou  fonctionnels  de  l’aspect  relationnel  et  affectivo-dynamique  de  la  personnalité,  d’une  gravité  telle  qu’ils  exigent  le  recours  à  des  méthodes  éducatives,  rééducatives  et  psychothérapeutiques spécifiques. 

Le type 8 est destiné aux élèves pour lesquels l’examen pluridisciplinaire visé à l’article  a conclu à des troubles des apprentissages. Ceux-ci peuvent se traduire par des difficultés dans le développement du langage ou de la parole et/ou dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture ou du calcul, sans qu’il y ait retard mental ou déficit majeur sur le plan physique, comportemental ou sensoriel. Ils doivent être considérés comme des troubles complexes aux origines multifactorielles[11] ».

Ces trois types d’enseignement spécialisé ne sont pas destinés à recevoir des élèves ayant des difficultés d’apprentissage, et dont le seul « handicap » est exclusivement « social », issus de familles fragilisées sur le plan socioéconomique et culturel. Les parcours des élèves sont fortement influencés par deux variables : le genre et l’indice socio-économique du quartier de résidence.

La place de ceux-ci est dans l’enseignement ordinaire, avec les élèves qui ont plus de facilités, et ils doivent y être maintenus, sans que le moindre redoublement et la moindre orientation ne soit mise en place. C’est leur droit le plus fondamental !

L’enseignement spécialisé ne peut pas remplir pas sa mission

L’enseignement de type 8 n’accueille les élèves que jusqu’à la fin du primaire. Ce sont, pour la plupart, des élèves qui, on l’a dit, ont des difficultés d’apprentissage mais n’ont aucune déficience intellectuelle. Ils sont donc tout-à-fait à même d’acquérir les apprentissages, pour autant qu’on mette en place les pratiques pédagogiques dont ils ont besoin.

Mais la doxa[12] scolaire est solide et la croyance infondée que l’enseignement spécialisé va venir en aide à ces élèves est tenace. Que ce soit dans les écoles ordinaires mais également parmi les personnels des CPMS qui sont chargés de procéder à l’examen multidisciplinaire d’orientation. Dès lors, la pression est mise sur les familles concernées afin qu’elles acceptent l’orientation (quand on leur dit qu’elles sont en droit de refuser, ce qui selon les retours que nous recevons de ces familles, est rarement le cas – ou alors cela n’a pas été clair pour elles).

La chose est enjolivée. Mais c’est fait par des gens qui ne connaissent pas l’enseignement spécialisé et ses réalités. On fait miroiter des « petites classes », un transport scolaire gratuit, un encadrement supplémentaire (logopèdes, …). Et pour les rassurer il est ajouté que l’enseignement spécialisé permet d’acquérir le Certificat d’Etudes de Base et de retourner dans l’enseignement ordinaire plus tard, une fois les difficultés résolues. La plupart du temps, c’est à ces conditions-là que les familles acceptent.

Mais soyons clairs : ces professionnels ne cherchent nullement à berner les parents, même si l’idée de se débarrasser d’un élève en grandes difficultés motive leur démarche. Le problème c’est qu’ils ne connaissent pas les réalités du Spécialisé. Ils ne connaissent pas les résultats que ces élèves obtiendront au C.E.B.

Malheureusement, on est loin de la coupe aux lèvres. Les chiffres sont dramatiquement différents.

Ainsi, pour le seul type 8 :

  1. seulement une petite centaine d’élèves retourne en enseignement primaire ordinaire chaque année (soit moins de 1 %) :
  2. seulement une centaine d’élèves de 6e année obtient son C.E.B. et peut accéder en 1A de l’enseignement secondaire ordinaire, soit une moyenne de 8 %. (0,7 % pour les enfants de Type 1 et 4 % pour les élèves de type 3)

Le reste est dirigé, en partie vers la 1B[13] de l’enseignement secondaire ordinaire, ou continuera dans l’enseignement spécialisé.

Si, « en 2013-2014, l’entrée dans le type 8 avait plutôt tendance à diminuer au fil du parcours dans l’enseignement ordinaire. En 2018-2019, la provenance des élèves qui entrent dans le type 8 est moins linéaire. En effet, en 6 ans, on note qu’ils sont proportionnellement moins nombreux à venir d’une première primaire et plus nombreux à provenir d’une troisième, d’une quatrième ou d’une cinquième primaire[14] ».

Si une centaine d’élèves seulement réussissent leur C.E.B. c’est parce que l’enseignement de type 8 ne vise pas les compétence à atteindre en fin de 6e année, mais plus souvent un niveau de 4e primaire. Tout au plus, tentent-ils de différencier les apprentissages en fonction des difficultés des élèves.  

Mais il n’est pas question ici de leur jeter la pierre. Les élèves qui leur sont confiés arrivent le plus souvent chez eux en cours de scolarité primaire. 11 % des élèves seulement passent dans le type 8 au sortir de l’école maternelle. Les autres sont orientés après avoir fait un parcours d’une à quelques années dans l’enseignement ordinaire où ils n’ont connu qu’échecs sur échecs. Il est dès lors impossible pour ces enseignants d’à la fois tenter de reconstruire l’enfant, de lui redonner confiance dans ses (immenses) possibilités, de récupérer le retard accumulé et en plus de lui transmettre toutes les connaissances nécessaires pour avoir son Certificat d’Etudes de Base. En 2, 3 ou 4 années, il est impossible à tout pédagogue de transmettre les savoirs de 6 années complètes, à des enfants cassés et laminés par l’école.

Toute orientation abusive « handicape » un enfant

Un pourcentage infime de ces élèves[15], seulement, avait au départ, un handicap physique ou mental en arrivant dans les types 1, 3 et 8 de l’enseignement spécialisé. Nous avons vu que le Type 8 ne pouvait qu’orienter encore 39 % des élèves dans le secondaire spécialisé (40% en 2018-2019[16]). Les Types 1 et 3 font mieux encore en orientant respectivement 79 et 72 % de leurs élèves vers le secondaire spécialisé[17].

Comme on le voit, un nombre important d’élèves, qui n’avaient rien à y faire, ne sortent pas de l’enseignement spécialisé. Ils y restent et n’auront plus aucun espoir de le quitter. Leur avenir est écrit, ils seront à terme, avec un peu de chance, qualifiés avec un diplôme de l’ « enseignement qualifiant spécialisé », un enseignement de qualité mais qui n’est pas considéré par les professionnels comme du même niveau que le qualifiant ordinaire. Et, même si leurs diplômes seront équivalents, ces élèves seront considérés par leurs employeurs comme sous-qualifiés et, forcément, sous-payés.

En quittant l’école primaire spécialisée et en étant inscrits en enseignement secondaire spécialisé, ces élèves qui n’avaient aucune déficience intellectuelle ou physique sont devenus, tout simplement… « handicapés » ! De quoi ? Personne ne sait, mais ce sera leur réalité[18].

Les diagrammes suivants nous montrent la Répartition par type des élèves sortis de l’enseignement primaire spécialisé en 2004-2005 et inscrits en 2005-2006 dans l’enseignement secondaire spécialisé[19]. Le constat est sans appel. La majorité d’entre eux va être inscrite dans un type d’enseignement destiné à des enfants porteurs de handicaps mentaux ou comportementaux.


La ségrégation de genre est importante

Dans l’enseignement spécialisé, la proportion de filles et de garçons est inéquitable. Les garçons sont beaucoup plus nombreux. Tous les élèves n’ont donc pas des chances égales de réintégrer l’enseignement ordinaire. Alors que les filles et les garçons ne sont pas du tout répartis de façon égale dans l’enseignement spécialisé de type 8 (avec seulement 37.2% de filles et 62.8% de garçons), le pourcentage de garçons et de filles qui réintègrent l’enseignement primaire ordinaire est équivalent, ce qui signifie donc que les filles ont plus de chance de réintégrer l’enseignement primaire ordinaire, et plus encore pour l’enseignement secondaire ordinaire[20].

En 2018-2019, les filles représentaient 35,4 % des élèves de l’enseignement spécialisé, tandis que les garçons étaient 64,6 %. L’écart continue à se creuser.

Comment entre-t-on dans l’enseignement spécialisé ?

Conditions d’orientation de l’enseignement ordinaire, vers l’enseignement spécialisé :

Pour inscrire un enfant dans les types 1, 2, 3, 4 ou 8, il est nécessaire que le PMS (ou un service d’orientation scolaire et professionnelle) établisse un rapport motivant une telle orientation. Pour le type 5, ce rapport doit être établi par un pédiatre. Pour les types 6 et 7, ce sont respectivement un spécialiste en ophtalmologie ou en oto-rhino-laryngologie qui doivent établir le rapport.

Les parents doivent marquer leur accord à cette inscription, tout comme ils peuvent s’y opposer. Malheureusement, la plupart du temps, ceux-ci ne sont pas à même de comprendre les tenants et aboutissants d’une telle orientation :

  1. Entre 1 % et 8 % des élèves, selon les types, on la chance d’obtenir le CEB ;
  2. Entre 39 et 79 %, selon les types, seront dirigés vers l’enseignement secondaire spécialisé ;
  3. Pour ainsi dire aucun ne pourra suivre un enseignement général de transition jusqu’au bout ;
  4. Une partie finira en E.T.A. (Entreprise de travail adaptée), alors qu’ils n’ont pas de handicap ;
  5. La majorité décrochera ou obtiendra un diplôme peu reconnu par les professionnels.

Il y a donc lieu de refuser toute orientation vers l’enseignement spécialisé si l’enfant n’est pas à « besoins particuliers », autrement dit, porteur de handicap supposé ou reconnu. Et encore… les écoles doivent devenir inclusives (voir nos nombreux posts sur le sujet[21])

Comment sortir son enfant de l’enseignement spécialisé ?

Conditions de réorientation de l’enseignement spécialisé vers l’enseignement ordinaire :

Toute demande de réorientation vers l’enseignement ordinaire doit être faite sur base d’un avis motivé non contraignant du Conseil de classe et du CPMS. En cas d’orientation vers l’enseignement secondaire, l’élève doit également obtenir l’avis favorable du conseil d’admission de l’école d’accueil. L’avis des parents n’est que consultatif. Ils n’ont donc pas la possibilité d’imposer la réintégration dans l’enseignement ordinaire[22].

Quelles alternatives à l’orientation vers l’enseignement spécialisé

Seul un enseignement pleinement inclusif permettra aux écoles d’accueillir tous les élèves sans les envoyer dans l’enseignement spécialisé. Aussi,

  • Les établissements scolaires doivent former leurs enseignants :
  • à la mise en place de pédagogies actives ;
  • à la mise en place de tous les aménagements « raisonnables » (on dira « nécessaires » à l’accueil de toutes les différences d’apprentissage, ainsi qu’à tous les handicaps) dans toutes les classes, de tous les niveaux et à les rendre structurels, de manière à ne plus devoir les réinstaller année après année, en fonction des besoins. Ils doivent bénéficier à tous les élèves en fonction de leur besoins momentanés ou sur le long, voire le très long terme ;
  • à la remédiation immédiate ;
  • au tutorat,
  • à la détection des difficultés d’apprentissage et à leur remédiation,
  • à la gestion de classes hétérogènes,
  • à la différenciation,
  • aux différentes cultures et aux milieux socioculturels différents[23] ;
  • à la didactique ;
  • au travail en équipe (car cela ne peut se faire seul dans sa classe) ;
  • à accueillir toutes les différences et à en faire des richesses pédagogiques ;
  • Encourager les établissements scolaires à créer des classes inclusives selon le modèle des classes-Tremblay. Celles-ci intègrent 6 élèves à difficultés d’apprentissage et bénéficient d’un second enseignant à temps plein. En effet, chaque enfant intégré « rapporte » 4 heures « enseignant spécialisé », soit 24 heures semaine, ce qui correspond à l’horaire d’un second enseignant. Malheureusement, à l’heure où nous rédigeons ce dossier, nous ne savons pas ce qu’il adviendra de l’intégration scolaire, dans le cadre des Pôles territoriaux. Depuis 2009, les élèves présentant des difficultés d’apprentissages pouvaient bénéficier d’un soutien de l’enseignement spécialisé, tout en restant dans leur école ordinaire. Pour permettre ce maintien, la ou le titulaire de la classe recevait le soutien d’un enseignant de l’enseignement spécialisé afin de lui apprendre à aider l’enfant en difficulté scolaire. C’est le Décret Intégration de 2009 qui définit cette mise en place. Le Pacte pour un enseignement d’excellence voit le maintien dans l’ordinaire au travers d’ « aménagements raisonnables », ce dont les élèves de milieux populaires n’auront pas droit, n’étant pas à besoins spécifiques. Il faudra donc aider les professeurs à mettre en place des pédagogies adaptées à ces enfants…. probablement sans aide extérieure.  A suivre….

Dans TOUS LES CAS, il faut favoriser la mise en place de ce processus d’intégration de l’élève, afin de lui permettre de rester dans son école ordinaire, au sein de ses relations sociales, et éviter ainsi qu’il soit scolarisé dans une école qui n’est pas la sienne, située dans un autre quartier et qui, de toute manière, n’est pas à même de lui apporter les savoirs auxquels il a droit.

Quelques adresses et liens utiles :










[1] Larousse 2020

[2] C.E.B. = Certificat d’études de base. Premier diplôme, délivré à la fin de la sixième primaire.

[3] Décret organisant l’enseignement spécialisé du 3 mars 2004

[4] Expression inconnue en pédagogie. Aucune école ne nivelle par le bas.

[5] Décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre en Communauté française de Belgique (24/07/1997).

[6] La dispense de cours « frontaux » n’est pas enseigner, mais seulement débiter des « matières » aux rares élèves qui ont l’envie ou la capacité de suivre. Ils s’éloignent de toute forme de pédagogie et leur résultat en est l’échec d’élèves qui pourraient parfaitement réussir dans un système à pédagogie active qui prend soin de tous.

[7] Selon l’OCDE, il faut 5 générations pour sortir de la pauvreté. Orienter ces enfants vers l’enseignement spécialisé est, de facto, les condamner à la pauvreté et donc condamner leurs futurs enfants, petits-enfants… jusqu’au moins la 5e génération.

[8]

 Typologie de l’enseignement spécialisé
 1 : pour les élèves présentant un retard mental léger
 2 : pour les élèves présentant un retard mental modéré ou sévère
 3 : pour les élèves présentant des troubles du comportement et/ou de la personnalité
 4 : pour les élèves présentant un handicap physique
 5 : pour les élèves hospitalisés (maladies ou convalescences)
 6 : pour les élèves malvoyants et non-voyants
 7 : pour les élèves sourds, malentendants ou dysphasiques graves
 8 : pour les élèves présentant des troubles instrumentaux (perception, motricité, langage, mémoire) et des troubles d’apprentissage

[9] L’enseignement spécialisé comptait 37 843 élèves en 2017-2018

[10] Par exemple un retard du langage, des troubles isolés de l’articulation ou des troubles complexes du langage oral, des troubles lexicographiques, une dyscalculie ; des troubles du raisonnement, un bégaiement, un mutisme sélectif ; une hyperkinésie, une instabilité psychomotrice ; un retard psychomoteur ou d’autres troubles psychomoteurs ; des tics isolés ; la maladie de Gilles de la Tourette ; une intrication de troubles psychomoteurs et du langage, etc. La liste est longue…

[11] Décret organisant l’enseignement spécialisé du 3 mars 2004

[12] Larousse.fr : Ensemble des opinions communes aux membres d’une société et qui sont relatives à un comportement social. Ensemble des croyances et des idées non objectives.

[13] 1 B = 1ère différenciée, destinée à accueillir les élèves qui n’ont pas leur CEB et à le leur faire acquérir. La 1ère D, à son tour, ne sera pas capable d’assumer sa mission vis-à-vis de ces élèves. Notre enseignement n’est pas fait pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage (et donc n’est pas capable d’enseigner). Elle les rejettera par la suite en les orientant vers l’enseignement professionnalisant.

[14] Indicateurs de l’enseignement 2020, p44

[15] Nous parlons uniquement des élèves qui ont été orientés pour des raisons socio-économiques et culturelles. Il y a un faible pourcentage d’élèves possédant de véritables handicaps instrumentaux, physiques ou mentaux. Nous ne parlons pas d’eux dans cet article.

[16] Indicateurs de l’enseignement p 45

[17] Les derniers indicateurs de l’enseignement taisent ces chiffres, se centrant exclusivement sur le type 8. Comme quoi, il y a encore du boulot pour informer le citoyen… Mais fondamentalement, extrêmement peu de choses ont changé.

[18] Récoutez Thomas Gunzig « Les gogol sont de sortie » https://www.facebook.com/LaPremiereRTBF/videos/la-plume-de-thomas-gunzig/1003456693483325/

[19] Voir note de bas de page 12

[20] Commission de pilotage du système éducatif DOCUMENT DE TRAVAIL : 2011-11

[21] www.liguedroitsenfant.be  

[22] http://www.ufapec.be/nos-analyses/0714-entree-specialise.html

[23] Voir le site de CGé, notamment https://www.changement-egalite.be/Les-conditions-incontournables-de

Le travail des enfants                                 en Belgique et ailleurs

Le travail des enfants en Belgique et ailleurs

Le monde actuel est basé sur l’inégalité. De par notre système économique, une petite partie de l’humanité détient la grande majorité des richesses, et maintient l’état de faiblesse des plus pauvres, en accroissant les différences : toujours plus riches d’un côté, toujours plus pauvres de l’autre.

Les grands groupes du commerce mondial évoluent dans un système privilégiant la recherche de profits immédiats, dans le seul but de satisfaire leurs actionnaires. On ne compte plus les effets pervers de ce système de recherche du profit, encouragé par l’absence de régulation internationale. Les prix de production sont abaissés grâce aux pressions exercées sur les populations les plus fragiles.

Quelle raison justifie le fait qu’une relation commerciale favorise l’exploitation de populations, et notamment des enfants ? Pourquoi risque-t-on la vie ou la santé d’autrui, ainsi que la destruction de l’environnement tout en ayant conscience de ce que cela induit pour les générations futures?

Pour commencer un peu d’histoire de Belgique

Au cours du XIXe siècle, notre pays a encouragé le travail des enfants. Les salaires y étaient tellement bas que les familles devaient envoyer leurs enfants travailler. Il a fallu attendre 1813 pour qu’il soit défendu de « laisser descendre ou travailler dans les mines et minières les enfants en dessous de dix ans  ».

Pourtant, le nombre d’enfants mis au travail est important. Ils sont soumis aux mêmes horaires que les adultes. En 1846, le recensement de l’industrie dénombre, sur un total de 314.842 ouvriers, 66.385 qui  ont moins de 16 ans. Toutefois ces chiffres ne reprennent pas la multitude d’enfants travaillant à domicile ou dans l’agriculture. On  les trouve dans tous les secteurs d’activités (verreries, charbonnages, textile, métallurgie, travail à domicile, domesticité…) travaillant aux mêmes horaires que les adultes et souvent admis au travail dès l’âge de six ans .

Pendant des décennies, les tenants du libéralisme économique et leurs très riches amis industriels repousseront toute idée de réforme du travail des enfants sous prétexte que ce « serait ruineux pour l’industrie, attentatoire aux droits du père de famille, plus intéressé à la conservation de son enfant, plus apte à juger de ses forces que quiconque  ». Il est vrai que le « large » salaire versé aux pères de famille ne leur laissait pas vraiment le choix.

Enfin, la loi du 31 décembre 1889 interdit le travail des enfants de moins de 12 ans et limite le travail des jeunes de 12 à 16 ans (21 ans pour les filles) à 12 heures par jour. S’il reste des dérogations pour le travail de nuit, c’est un premier pas. Malheureusement, elle se limite aux travaux dangereux (manufactures, carrières, charbonnages, …) et épargne les autres secteurs. Cela aura pour conséquence de déplacer le travail des enfants vers ces secteurs non protégés.

Vingt-quatre ans plus tard, 19 mai 1914, la loi sur l’instruction gratuite et obligatoire pour tout enfant âgé de 6 à 14 ans est promulguée. Le travail de ces enfants est interdit mais reste largement contourné, notamment dans le secteur agricole ou la main d’œuvre enfantine est une aide précieuse. La fixation des grandes vacances en juillet et en août n’avait pas que le but de permettre aux classes aisées de la société de partir en villégiature, mais c’était également lié au travail rural : « Les enfants de paysans étaient appelés aux travaux dans les champs lors des récoltes et il n’était pas question d’aller à l’école à cette période. Ils y allaient plutôt en hiver  »

Afin de contrer l’augmentation du chômage qui sévissait dans les années 30, un arrêté  royal  « permet  un  prolongement partiel de l’instruction obligatoire. Ainsi dans les régions industrielles, les jeunes de 14 à 16 ans qui ont interrompu leurs études et n’ont pas trouvé d’emploi doivent suivre un enseignement du jour à temps  plein.  ». Mais ce ne sera que dans les années 70 que l’on prolongera l’obligation scolaire jusque 18 ans.

La législation actuelle interdit le travail des enfants de moins de 15 ans et l’obligation scolaire démarre à 5 ans et prend fin au 30 juin de l’année calendrier au cours de laquelle le jeune atteint l’âge de 18 ans . A partir de 15 ans, les étudiants peuvent conclure un contrat d’occupation étudiant.

Pour les mineurs de moins de 15 ans, il existe certaines exceptions à l’interdiction générale de travail. Il s’agit exclusivement d’ activités qui rentrent dans le cadre de l’éducation ou de la formation des enfants et exceptionnellement, des activités pour lesquelles une dérogation est accordée (métiers du spectacle, de la musique, de la publicités, de la mode, …).

Mais nous ne devons pas rêver. Le travail des enfants a encore de beaux jours devant lui dans notre pays. On voit régulièrement des enfants aider leurs parents dans les entreprises familiales, pendant les congés ou les WE. En mai 2019 une pizzeria voit débarquer en plein service (20h55), un petit peloton composé de l’Inspection sociale, de l’Onem, du Service public de Wallonie et de policiers fédéraux. Il est constaté que deux enfants sont au travail. L’une (appelons-la Greta) est debout, près du lave-vaisselle, une serviette à la main. Elle a 12 ans. Sa sœur (appelons-la Martine), 15 ans, note les commandes téléphoniques derrière le comptoir. Leurs parents sont présents: ils sont les gérants de la SPRL qui exploite la pizzeria, et y travaillent[1].

La traite des enfants en vue d’exploitation sexuelle existe dans notre pays. On n’en connaît pas le nombre. Un  des  phénomènes  de  plus  en  plus  répandu  de  traite  des  enfants  à  des  fins sexuelles – plus particulièrement d’adolescentes -, est celui des « loverboys » ou proxénètes d’ados[2].  Il s’agit, ni plus ni moins, de « trafiquants d’êtres humains  qui  rendent  les  adolescents  dépendants  afin  de  les  exploiter  ensuite  dans  la prostitution  –  ils  utilisent  pour  ce  faire  le  mensonge,  la  contrainte,  la  violence  physique  et psychologique  ou  abusent  de  la  vulnérabilité  de  leurs  victimes[3] »

Enfin, dans certaines familles les filles sont tenues d’aider au ménage, à la cuisine, sans le moindre repos, alors que leurs frères en sont dispensés. Ce travail-là n’est ni comptabilisé, ni sanctionné car il est tenu secret.

Et, dans le monde ?

Le travail des enfants diminue mais y mettre fin reste un défi considérable

Selon l’Organisation internationale du Travail (OIT) le terme «travail des enfants» est souvent défini comme un travail qui prive les enfants de leur enfance, de leur potentiel et de leur dignité, et qui nuit à leur développement physique et mental. Il s’agit d’un travail qui:

est mentalement, physiquement, socialement ou moralement dangereux et nocif pour les enfants; et/ou

interfère avec leur scolarité en les privant de la possibilité d’aller à l’école; les oblige à quitter l’école prématurément; ou les oblige à essayer de combiner la fréquentation scolaire avec un travail excessivement long et lourd[4].

En anglais, on utilise deux expressions pour désigner le travail des enfants : child labour qui correspond à la définition ci-dessus et child work qui désigne les formes non nuisibles pour l’enfant. Si la plupart des pays condamnent les pires formes de travail des enfants, certains considèrent qu’il faut reconnaître l’enfant comme un acteur économique à part entière[5]. Ils se basent sur l’article 3 de la Convention internationale des Droits de l’Enfant qui précise que Dans toutes les décisions qui concernent les enfants, qu’elles soient le fait des institutions publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités administratives ou des organes législatifs, l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une considération primordiale[6]. Ils défendent le libre droit au travail des enfants et militent pour que ce dernier soit mieux encadré. En effet, dans certains pays le travail est une nécessité pour survivre et donc pouvoir se développer.

Entre l’estimation du travail des enfants faite par l’OIT en 2000 et celle de 2016, le nombre d’enfants astreints au travail des enfants est passé de 246 millions à 152 millions et celui des enfants dans les travaux dangereux de 171 millions à 73 millions[7]. Pour la majorité on les retrouve dans les pays du Tiers Monde, d’Asie, d’Afrique ou d’Amérique du sud, mais aussi en Europe où près de 2 millions de jeunes de 15 ans ou moins sont au travail chaque jour. Notamment au Royaume Uni, en Allemagne, en Italie ! On estime que 40 millions d’enfants travaillent en Inde, 5 millions aux Philippines…

Les garçons représentent 58 % des enfants qui travaillent mais il est plus que probable que ces chiffres sous-estiment le travail effectué par les filles car e dernier est moins visible et sous-déclaré. (par exemple, le travail domestique chez des tiers, les tâches domestiques chez elles, …)[8].

Les secteurs employant les jeunes sont très variés, mais les conditions de travail sont presque partout identiques.

Quelques exemples :

En Tanzanie, 80 % de la population vit avec moins de 2 $ par jour. 70 % des enfants de 5 à 17 ans travaillent. Ceux qui œuvrent dans les plantations connaissent une norme de 11 heures par jour. D’autres travaillent dans les mines ou se prostituent[9].

En Malaisie, des enfants, exposés aux dangereux animaux de la jungle, sont forcés de travailler 17h par jour dans des plantations de caoutchouc.

Un mineur de fond en Colombie, âgé de 14 ans, passe la journée sous une profondeur moyenne de 100 mètres, dans une atmosphère irrespirable.

En Thaïlande, certains petits doigts passent plus de 15 heures assis par terre à écailler des crevettes.

En Inde, les enfants subissent les vapeurs toxiques dans des fabriques de verre non aérées.

L’agriculture est le secteur qui emploie le plus d’enfants. Ceux-ci sont non seulement sous-payés (voire non payés, juste de la nourriture), mais injustement exploités ; par exemple à travail égal, ils ne reçoivent que la moitié de la paie d’un adulte.

Dans le secteur textile, en Inde, au Pakistan comme au Népal, les enfants sont utilisés parfois jusqu’à 20h par jour, 7 jours par semaine dans des conditions inacceptables : ils sont logés dans une pièce qui sert à dormir et à manger mais qui n’est pas suffisamment aérée, et qui est souvent très empoussiérée. Ce manque de confort élémentaire cause de graves problèmes respiratoires ainsi que des déformations de la colonne vertébrale.

N’oublions pas l’Europe, car toutes les régions du monde sont touchées par ce fléau. Comme le rappelait Nils Muižnieks, ancien Commissaire aux droits de l’homme du Conseil de l’Europe en  2013, « Selon des recherches menées par l’ONU, en Géorgie, 29 % des enfants de 7 à 14 ans travaillent. En Albanie, cette proportion est de 19 %. Le Gouvernement de la Fédération de Russie estime que le nombre d’enfants au travail dans le pays pourrait atteindre 1 million. En Italie, une étude de juin 2013 indique que 5,2 % des mineurs de moins de 16 ans travaillent. Sur la plupart des autres pays, aucun chiffre n’est disponible. Nombre des enfants qui travaillent en Europe sont employés à des activités extrêmement dangereuses dans les secteurs de l’agriculture et du bâtiment, dans de petites fabriques ou dans la rue. Ce phénomène a été observé, par exemple, en Albanie, en Bulgarie, en Géorgie, en Moldova, au Monténégro, en Roumanie, en Serbie, en Turquie et en Ukraine.

Dans l’agriculture, les enfants peuvent être affectés à des tâches qui impliquent d’utiliser des machines et des outils potentiellement dangereux, de soulever de lourdes charges ou encore de répandre des pesticides nocifs. Travailler dans la rue expose les enfants aux abus et à l’exploitation. En Bulgarie, le travail des enfants est apparemment très courant dans l’industrie du tabac, où des enfants peuvent travailler jusqu’à 10 heures par jour. En Moldova, des contrats auraient été signés entre des directeurs d’établissement scolaire et des fermes ou des coopératives agricoles, en vertu desquels les élèves doivent participer aux travaux de récolte. Le travail des enfants risque aussi de se développer dans les pays durement frappés par des mesures d’austérité : Chypre, la Grèce, l’Italie et le Portugal. De nombreux enfants auraient également des horaires de travail très lourds au Royaume-Uni. Dans toute l’Europe, les enfants roms sont particulièrement menacés. Un autre groupe très vulnérable est celui des migrants non accompagnés de moins de 18 ans, originaires de pays en développement. »

Que peut faire le citoyen ?

Nous n’avons pas de leçons à donner si nous laissons notre pays mais également des pays européens utiliser de la main d’œuvre enfantine. Mais nous pouvons très certainement agir à notre niveau, chacune et chacun, individuellement.

Sur le plan national, nous devons dénoncer auprès des autorités compétentes (police, procureur du Roi, …) tout travail des enfants, quel qu’en soit le lieu : familial, commercial, agricole, …

Sur le plan international, chaque consommateur occidental, adulte, adolescent, homme, femme ou enfant, manque d’informations sur les conséquences de ses actes d’achat. Lorsque nous nous procurons les aliments de première nécessité, se pose-t-on la question de savoir par qui ont-ils été produits ?

Le commerce équitable peut-il apporter une solution, peut-il éliminer le travail des enfants ? En tous cas, il peut y participer. Rendez-vous dans notre dossier « Le commerce équitable, réponse pour une autre production ».

A suivre….


[1] L’écho, 20 novembre 2019, Une amende de 3.600€ par mensualités, outre l’indemnité de procédure de 1.440€. Cela représente combien de pizzas ?

[2] Les   « loverboys »   sont   de   jeunes   hommes   qui   utilisent   la   séduction   et   la manipulation pour recruter leurs victimes, CODE, 2017, Traite et exploitation sexuelle des enfants en Belgique :  état de la situation et recommandations.

[3] Child Focus (2016), « Chiffres et actus 2016 – Exploitation sexuelle des mineurs »

[4] https://www.ilo.org/ipec/facts/lang–fr/index.htm

[5] https://www.oxfammagasinsdumonde.be/blog/article_dossier/travail-des-enfants-entre-esclavage-et-necessite/

[6] CIDE 20 novembre 1989

[7] Abolir le travail des enfants, 100 ans d’action, OIT 2019

[8] Abolir le travail des enfants, 100 ans d’action, OIT 2019

[9] https://www.plan-international.fr/info/action-humanitaire/pays/afrique-de-l-est/tanzanie/lutter-contre-le-travail-des-enfants-en-tanzanie

Pandémie : pourquoi des écoles ont-elles continué à pratiquer la sélection ?

Pandémie : pourquoi des écoles ont-elles continué à pratiquer la sélection ?

Analyse

Pourquoi de nombreuses orientations et redoublements ont-ils eu lieu en cette période de pandémie, alors que la consigne était de rendre le redoublement exceptionnel ? Pour les enseignants qui ont connu les grandes grèves des années 1990, cette consigne était logique et leur rappelait pas mal de souvenirs. 1996-1997 a vu le taux de redoublement diminuer drastiquement parce que l’année avait été écourtée (voir ci-dessous).


Source Indicateurs de l’enseignement 2011 p 37, montrant la chute significative des taux de redoublement en 1996‑1997, qui résulte vraisemblablement des grèves qui se sont déroulées durant le premier semestre 1996.

On pouvait espérer le même dénouement en 2020. Mais la situation n’est plus la même. En 1996, Les élèves se battaient avec leurs profs pour défendre l’école. Aujourd’hui, l’ennemi est un virus. L’école n’a plus de raison de leur être reconnaissante.

Aussi, dès l’annonce de la Ministre limitant le redoublement pour cause de covid-19, il ne faisait pas l’ombre d’un doute pour les associations qui défendent les droits fondamentaux et les droits des élèves et des familles, que ce ne serait jamais qu’un vœu pieux.

Depuis le Décret Missions, toujours pas respecté depuis 1997, on sait que quand le Gouvernement décide, les écoles disposent. Le Politique l’a bien compris puisqu’il commence la circulaire par ces mots « Il convient tout d’abord de rappeler que c’est le Conseil de classe qui reste compétent pour décider de la réussite ou non d’une année d’études ou de l’ajournement d’un élève ».

Tout est dit : le redoublement doit être limité mais c’est l’école qui, in fine, décide. Autrement dit, ne changeons pas des pratiques qui perdent.

Et qui perdent qui ? Les élèves !

Il est clair que le Gouvernement ne se faisait guère d’illusion, malgré sa demande, un peu plus bas dans la circulaire : « Il conviendra de faire preuve de bienveillance dans l’appréciation des acquis des élèves, particulièrement lorsque les difficultés éprouvées par ceux-ci sont de toute évidence liées au contexte sanitaire. »

Car, toute décision prise, quelle qu’elle soit : passage dans la classe supérieure, examens de passage, redoublement, orientations, a été inévitablement liée au contexte sanitaire. Qu’ont-elles jugé, ces écoles ? Seulement un petit 2/3 d’année ! Plus précisément 118 jours sur 182. Et si on retire les jours blancs inutilement perdus en décembre[1], on tombe à une toute petite centaine de jours sur 182, soit une grosse demi-année.

Qui donc est capable de juger de la capacité à passer dans la classe supérieure sur si peu d’apprentissages ? Personne ! Déjà que les recherches en docimologie ont démontré que personne n’était capable de juger un·e élève avec des points. Alors sur une bonne demi-année, c’est tout simplement du mépris, de la discrimination des élèves à l’état pur. Et pas n’importe lesquels et pas pour n’importe quelle raison. Car ici, il ne s’agira pas de juger de la capacité d’un·e élève à passer dans la classe supérieure – ce qui est impossible – mais de pratiquer une sélection sociale. Bref, de continuer des pratiques de sélection bien ancrées dans nos écoles et qui existent depuis le XVIe siècle.

La question qui mérite d’être posée est « Pourquoi certaines écoles gardent-elles cet objectif de tri et de sélection, malgré la crise qui a frappé toute notre société ? » 

Nous allons vous expliquer pourquoi ces écoles ne vont pas changer. Mieux encore, pourquoi elles ne peuvent pas changer…

Rappelez-vous quand Ignace de Loyola fit de l’école l’instrument de la reconquête catholique (la Contre-Réforme) afin de contrecarrer l’expansion protestante sur l’un de ses terrains de prédilection : l’accès aux savoirs religieux et laïques. Les écoles deviennent élitistes. Il s’agit de privilégier les plus méritants et d’éliminer les autres. Il a donc élaboré un système sélectif qui perdure encore aujourd’hui dans certains pays arriérés sur le plan pédagogique. En FWB nous sommes encore dans l’école du 16e siècle. Et c’est bien de cela que nous parlons aujourd’hui.

Revenons à la question du jour. Pourquoi des écoles vont-elles, envers et contre tout, continuer leurs pratiques de sélection ?

On vient de voir que monsieur de Loyola et les écoles jésuites n’y étaient pas pour rien. L’objectif était de pratiquer une sélection sociale et cet objectif reste prioritaire dans le chef de nombreuses directions d’écoles. Pas sous ces termes-là, bien sûr. Ils ont évolué et se sont transformés en doxa. Autrement dit, en un ensemble plus ou moins homogène d’opinions, de préjugés populaires ou singuliers, et de présuppositions non vérifiées, qui règnent en maître dans les salles de profs (et dans certaines familles). Et la doxa de l’école est puissante. Nous ne citerons que quelques-uns des présupposés qui nous concernent aujourd’hui :

  • « Notre école prépare à l’université, nous ne savons pas faire réussir tout le monde ! » C’est faux, tout le monde est capable[2] ! En outre, aucune école n’a pour mission de préparer à l’université[3] ;
  • « Le redoublement permet aux élèves de reprendre pied ! » C’est faux ! Les études ont démontré que c’était tout le contraire[4] ;
  • « Certains enfants – principalement de milieux populaires – ne sont pas faits pour l’école. Ils ont l’intelligence de la main et doivent être orientés vers le professionnel ou le technique ! » C’est faux ! Tout le monde peut apprendre tous les savoirs. Cela aussi est démontré ;

Et donc, nous nous retrouvons face à des écoles qui pratiquent la sélection sociale depuis des décennies sur aucune base valide, et qui n’imaginent pas qu’il soit possible de faire autrement. Il n’est un secret pour personne que la sélection va continuer à être pratiquée, non pas sur les capacités scolaires des élèves, mais sur des présupposés archaïques, qui ont été invalidés depuis des décennies par les sciences de l’éducation. Bref, ils vont casser des élèves simplement parce qu’ils sont mus par une idéologie archaïque, une idéologie née au XVIe siècle et portée à travers les âges par les écoles jésuites et celles qui voulaient leur ressembler : nos écoles élitistes !

En outre, ces écoles se sont structurées physiquement de manière à ne plus savoir faire autre chose que de pratiquer cette sélection. Elles sont devenues pyramidales.

Exemple d’école pyramidale (chiffres de 2012) : Dans cet exemple, s’il y a 6 classes au premier degré du secondaire, il n’y a plus que
–         5 classes en 3e (-35 élèves)
–          4 classes en 4e (- 6 élèves)
–       et 3 classes au troisième degré (- 42 élèves)
soit une perte de 83 élèves entre 14 et 16 ans (- 53 % de ceux qui avaient commencé en 1ère)

Depuis des années, cette structuration les empêche physiquement de faire passer tou·te·s les élèves, crise sanitaire ou non, simplement parce qu’il n’y a plus de locaux de libres pour créer de nouvelles classes (les rares locaux qui auraient pu servir ont rapidement été affectés à d’autres usages, moins pédagogiques, afin de monopoliser tout l’espace). Autrement dit, elles sont « obligées » d’éliminer progressivement plus de la moitié de la population d’une tranche d’âge, car année après année, il y a de moins en moins de locaux pour les accueillir. Et cela, même si ce sont autant d’Einstein.

C’est profondément ancré dans l’esprit de ces « bonnes » écoles : « On ne peut pas faire réussir tout le monde. C’est rendre service aux élèves que de les orienter vers des métiers de la main ».

Dès lors, il s’agit de pratiquer progressivement la sélection en commençant par les classes sociales les plus fragiles. Car la sélection scolaire se fait prioritairement sur des bases sociales[5]. L’école primaire aura déjà tracé la route en mettant plus de 17% des élèves en retard[6], principalement issus de familles pauvres et qui se tourneront vers des écoles secondaires professionnalisantes. Dès lors, il ne leur restera plus qu’à remonter progressivement de décile social en décile social, en évitant de toucher aux enfants des familles les plus favorisées qui – et c’est la doxa qui le dit – « sont faits pour faire de hautes études ». Ces privilégiés (à leur corps défendant) auraient-ils reçu ce don par un coup de baguette magique dans leur berceau ?

Ce qui est plus certain, c’est que ces élèves – celles et ceux qui réussiront – ressemblent étonnamment aux enfants des professeur·e·s du secondaire général supérieur. Ils sont pour la plupart enfants d’universitaires, comme le sont les mêmes professeur·e·s du secondaire supérieur. Les loups ne se mangent pas entre eux. Et puis, « si tout le monde réussissait, qui viendrait apporter mon courrier ou faire l’entretien de mon SUV très polluant ? »

La crise sanitaire va montrer au grand jour que les redoublement et les orientations que pratiquent les écoles depuis des décennies ne reposent pas sur des arguments pédagogiques mais sont simplement idéologiques et structurels. Pour être une « bonne » école, et être bien positionnée par rapport aux établissements alentour, il faut sélectionner. Ces écoles n’enseignent pas, elles se positionnent sur le marché scolaire en pratiquant la sélection ; en pratiquant simplement l’injustice.

Il est temps que le politique se questionne sur sa responsabilité, lui qui n’a jamais cherché à faire appliquer le Décret Missions. Évidemment, cela arrange tout le monde : écoles et partis politiques. S’il n’y avait plus de sélection, que feraient les écoles techniques et professionnelles ? Faudrait-il mettre au chômage des milliers de professeur·e·s (qui bénéficient de la garantie d’emploi, donc d’un salaire que la FWB se doit de leur verser, avec ou sans élèves) ? Et puis revenons à la question posée par ces « bon·ne·s » professeur·e·s élitistes, mais aussi par des milliers de familles socialement favorisées : « Si tout le monde réussissait, qui viendrait apporter mon courrier ou faire l’entretien de mon SUV très polluant ? ».La crise sanitaire aurait été l’occasion de repenser l’école au profit des plus discriminés. Mais les établissements ne l’entendent pas de cette oreille. L’école n’est pas faite pour les élèves. Elle est faite par des adultes, pour leurs seuls intérêts, que ce soient celui des professeur·e·s (il est plus facile de sélectionner que d’enseigner), des directions d’écoles (un directeur de « bonne » école vaut plus dans leur esprit qu’un directeur d’école professionnelle, pourtant souvent plus efficace) ou des PO (notre établissement doit attirer les publics les plus favorisés, ce qui fera de nous la « meilleure » école, versus nous avons besoin d’élèves pour faire fonctionner nos écoles techniques et professionnelles).

Si la crise sanitaire n’aura pas – ou très peu – fait changer les pratiques de ces « bonnes » écoles, elle permet à tout le moins de mettre en lumière et de dénoncer – c’est ce que nous faisons aujourd’hui – ces pratiques idéologiques archaïques, injustes et indignes d’une société du XXIe siècle. Une école qui n’est pas un lieu qui respecte le Droit n’est pas digne d’exister.

Nous en profitons pour rappeler que la FWB a signé et ratifié la Convention internationale des Droits de l’Enfant et donc que celle-ci s’impose aux écoles, et s’applique à tout·e enfant, quel·le qu’il-elle soit et quelle que soit son origine. Toute école a, dès lors l’obligation – et elle est subsidiée pour cela – de transmettre tous les savoirs à tou·te·s les élèves sans pratiquer la moindre sélection sur base sociale, physique, intellectuelle, de genre, de leur origine ou de leurs préférences sexuelles.

Il faut changer l’école et la crise sanitaire est une opportunité. Bien sûr, elle ne débouchera pas sur « LE » grand soir, mais elle a le mérite de montrer au grand jour les dysfonctionnements internes à ces écoles que sont le tri et la sélection sur base de la classe sociale.

Nous verrons si le Conseil de recours fera respecter l’esprit de la circulaire ; que les parents soient (enfin) de vrais partenaires et que le redoublement soit effectivement exceptionnel tout comme les attestations d’orientations. Il est impossible d’évaluer la capacité ou non d’un·e élève à passer dans la classe supérieure sur un peu plus d’une demi-année. En Droit, le doute doit toujours bénéficier au/à la citoyen·ne, donc à l’élève ! Le contraire ne serait qu’injustice.

C’est au pouvoir subsidiant à imposer les balises de la prochaine reprise de l’école en septembre. Des écoles refusent d’appliquer le Droit et de respecter ceux des élèves. Il est nécessaire qu’un Décret impose à ces écoles les règles pédagogiques à respecter durant l’année 2020-2021, règles qui baliseront également les années suivantes dans l’esprit du Pacte pour un enseignement d’excellence. Ce Décret doit prévoir les moyens de vérifier que ces règles seront respectées et les sanctions financières qui seront appliquées aux PO qui ne les respectent pas. L’expérience du Décret Missions doit servir de guide.

Les écoles ne sont pas au-dessus du Droit. Il serait temps que le Politique prenne les mesures qui s’imposent pour sanctionner ces prétendument « bonnes » écoles qui n’en ont que le nom mais qui, dans les faits, sont vraiment bien mauvaises.


[1] Les seules évaluations légales sont les évaluations formatives (voir l’article 15 du Décret Missions). Le examens sont de prétendues évaluations incapables de juger des connaissances d’un·e élève. Tout au plus de sa capacité à les restituer à un moment donné et dans des conditions défavorables (pression, stress, évaluations construites pour pratiquer une sélection, …). Les examens et les révisions font perdre du temps au profit des apprentissages.

[2] Voir le concept d’éducabilité : https://www.liguedroitsenfant.be/blog/2019/10/09/en-marche-vers-une-ecole-inclusive-le-principe-deducabilite/

[3] Décret Missions : article 6

[4] Le redoublement engendre, chez les élèves qui le subissent, ce que les psychologues appellent le sentiment d’incompétence acquis (Learned helplessness aussi appelée théorie de la résignation apprise – Seligman, Maier & Solomon 1969). L’élève se résigne à ne pas être compétent. Ses expériences ainsi que les messages envoyés par l’école lui ont démontré qu’il « ne savait pas », qu’il était incompétent et que rien ne pouvait modifier cet état. Le sentiment d’incompétence acquis est difficilement modifiable chez l’enfant qui le ressent. Il a le sentiment de ne pas avoir le contrôle des causes qui l’ont amené à cet échec et qu’elles ne pourront jamais changer. Il est persuadé d’être bête et incapable, une fois pour toute (lire le concept d’éducabilité, ci-dessus).

[5] Indicateurs de l’enseignement 2019 , pages 27 et 27 : « Il existe une disparité socioéconomique importante entre les formes de l’enseignement secondaire ordinaire. Elle commence dès l’entrée dans le secondaire avec un écart important (de 0,52) entre l’indice moyen du premier degré différencié et celui du premier degré commun. Cet écart s’accentue dans le deuxième degré où l’ISE des secteurs de résidences des élèves fréquentant la forme professionnelle est de -0,32 alors que dans la forme technique de l’enseignement de qualification, il est de -0,07. Dans ce degré, l’ISE moyen est de +0,19 pour la forme technique de transition et de +0,23 pour la forme générale. Des disparités similaires sont observables au 3e degré où l’ISE moyen s’élève respectivement à –0,18, +0,01, +0,27 et +0,32. Ces valeurs sont toutefois supérieures à celles observées dans la même forme au 2e degré, ce qui peut s’expliquer par une orientation vers les formes de l’enseignement secondaire les moins réputées ou vers l’enseignement en alternance et par les sorties prématurées qui touchent les élèves issus des secteurs les moins favorisés. Il existe également une disparité socioéconomique entre les formes de l’enseignement secondaire spécialisé. La forme 4, seule forme qui délivre des certificats et diplômes équivalant à ceux délivrés dans l’enseignement secondaire ordinaire, accueille un public dont l’indice est légèrement inférieur à la moyenne (–0,07). Les autres formes accueillent par contre un public moins favorisé, avec un ISE moyen qui s’élève respectivement à –0,21, –0,31, –0,38 dans les formes 1, 2 et 3. » 

[6] Indicateurs de l’enseignement 2019



Pauvreté

Pauvreté

Le gouvernement ultralibéral belge s’en prend

aux enfants des chômeurs atteints de maladies.

Edvard Munch, l'enfant malade, 1896Edvard Munch, l’enfant malade, 1896

Le ministre de l’emploi, Kris Peeters (CD&V – parti catholique flamand) a décidé de faire des économies sur le dos de ceux qui sont le plus dans le besoin : les chômeurs. Ce sont les proies les plus faciles. Tout cela pour récupérer 6 tout petits millions d’euros, alors que la fraude patronale – celle des vrais décideurs de la politique belge – atteint plus de 350 millions par an, et que les « rulings » luxembourgeois et suisse ont permis à des centaines d’entreprises et de familles trop fortunées d’économiser « des milliards d’euros » aux dépens du trésor public belge et, donc, de chaque citoyen. Surtout des plus fragiles !

Ces fraudeurs immoraux – mais aussi « criminels » car ils contraignent l’Etat à appauvrir celles et ceux qui ne sont pas assez nantis pour frauder, et donc les plus pauvres – sont les électeurs des partis gouvernementaux et, donc par leurs voix, les donneurs d’ordres de la politique gouvernementale. Il n’est pas étonnant que le gouvernement Michel privilégie exclusivement les intérêts des entreprises et des entrepreneurs au détriment des citoyens et en particulier des chômeurs.

Rappelons qu’il y a, en Belgique, environ 600 000 demandeurs d’emploi pour un peu plus de 35 000 offres d’emploi. Soit un emploi pour 17 chômeurs ! Le gouvernement estime donc qu’il est possible de remplir une bouteille avec… un océan.

Les chômeurs doivent rester disponibles sur un marché de l’emploi qui n’existe pas ou prou. A l’avenir, les « dispenses de recherche d’emploi pour raison sociale ou familiale » seront supprimées. Enfants malades, parents malades, … mourrez tranquille, le gouvernement veille !

Peu importe au ministre catholique fédéral flamand que la Belgique se soit engagée à respecter la Convention des Droits de l’Enfant et, donc que dans toutes les décisions qui concernent les enfants, qu’elles soient le fait des institutions publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités administratives ou des organes législatifs (ce qui est le cas), l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une considération primordiale, monsieur Peeters s’en tamponne royalement le nombril ! Un enfant de chômeur ne peut plus – soit être malade, soit être soigné par ses parents.

Quand on gagne plus que royalement sa vie, il est aisé de s’en prendre aux pauvres et à leurs enfants, ainsi qu’à leurs parents proches malades. Rappelons-lui que le non respect des Droits fondamentaux – tout comme la diabolisation des chômeurs – ont été inscrits, depuis toujours, dans les programmes des partis… fascistes. Au ministre de voir pour qui il roule vraiment !

Pour la Ligue des Droits de l’Enfant, cette mesure est injuste et vexatoire. Elle s’en prend aux plus fragiles, préservant les avantages usurpés des nantis. Elle se trompe de cible. Nous exigeons qu’elle soit retirée et que le gouvernement « ultraliberaal-vlaamse-flamingando-un-tout-tout-petit-peu-ultralibéral » (oufti !) arrête de s’en prendre aux chômeurs, à leurs familles et aux citoyens économiquement ordinaires, en général.

19 Février 2015

Kris_Peeters_enfants_malades_chômeurs

Fermeture d’ArcelorMittal : des milliers d’enfants touchés !

Fermeture d’ArcelorMittal : des milliers d’enfants touchés !

Toute fermeture se fait toujours sur le dos des familles

 

ArceloMittal jette des milliers d’enfants dans la précarité sans le moindre état d’âme. La Ligue des Droits de l’Enfant rappelle que toute fermeture d’entreprise se fait toujours sur le dos des familles. En supprimant plus de 3 000 emplois directs et indirects, ce ne sont pas moins de 12 000 personnes qui se trouvent précarisées, dont la moitié d’enfants
et de jeunes.

Toucher à un emploi c’est toucher à une famille, à son bien-être, à sa dignité, à sa capacité de survie. Toucher à un emploi, c’est pénaliser des enfants et fragiliser leur avenir. Toucher à un emploi, c’est nier les droits fondamentaux de ces enfants :

– Droit à l’éducation : on sait que l’école discrimine prioritairement les enfants précarisés. En outre, les frais scolaires deviennent souvent trop élevés pour ces familles ;

– Droit aux loisirs : les familles sans emploi ne peuvent payer des loisirs à leurs enfants. Les vacances vont devenir de plus en plus rares ;

– Droit à la santé : les familles économiquement fragilisées ne peuvent plus assumer les soins de santé de leurs enfants, doivent les postposer ou, si elles les assurent, ce sont les parents qui ne peuvent se soigner ;

– En outre, la paupérisation prive les enfants d’accès à la culture et d’un niveau de vie décent.

Il n’est pas tolérable qu’un groupe financier qui fait des bénéfices importants1 se permette de paupériser une région toute entière pour les seuls intérêts de ses trop riches actionnaires.

La Ligue des Droits de l’Enfant est solidaire de toutes les familles jetées sur le pavé et toutes celles qui vont voir leur pouvoir d’achat s’éroder. Nous appelons toute la société mondiale à changer de paradigme : l’économique doit être au service de l’Homme et non l’inverse !

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