Les défis posés par l’accueil d’un élève avec déficience intellectuelle
dans l’enseignement ordinaire
Progresser dans le
sens d’une éducation inclusive à l’école va demander
D’articuler les objectifs définis pour
l’ensemble des élèves avec les objectifs plus particuliers de l’élève avec
déficience intellectuelle
D’utiliser les outils et
ressources existant dans chaque classe, dans chaque école pour mettre en place
un programme répondant aux besoins de tous
Se référer aux compétences
transversales (savoir écouter, savoir raconter en choisissant les bons
supports, savoir poser des questions, etc.) pour construire sa démarche méthodologique
Construire un bulletin axé sur la
progression dans les compétences et élaborer un portfolio pouvant suivre
l’élève tout au long de sa scolarité
Penser une progression de l’élève
avec déficience intellectuelle sans viser nécessairement l’obtention d’une
certification finale (CEB,…)
De se rappeler que tout enfant
apprend mieux par plaisir et curiosité et que la sphère relationnelle et
émotionnelle doit être prise en considération à tout moment
Croire dans les potentialités de
tout enfant et proposer des défis d’apprentissage : les recherches
scientifiques basées sur un suivi longitudinal de cohortes d’élèves, montrent
que des apprentissages sont possibles au niveau de la littératie et de la
numératie.
Penser en termes de parcours de
vie en prenant en compte les besoins de l’enfant une fois celui-ci devenu
adulte et ne le conduire pas à pas vers l’autodétermination
Modifier radicalement notre mode
de partenariat avec les parents et ce, dès l’annonce de la déficience : en
effet, la manière dont ceux-ci sont amenés à découvrir le handicap et à exercer
leur parentalité face à cet enfant va les conduire ou non à aborder le monde
scolaire de manière positive et dans une optique d’éducation inclusive. Se
rappeler aussi que les structures précédant l’école (crèches, pré-gardiennats)
doivent également concevoir une approche inclusive.
Sensibiliser les pairs de l’élève
à ce qu’implique la déficience afin de développer des interactions positives
entre élèves
Sensibiliser les autres parents et
rencontrer leurs craintes quant à l’impact d’un enfant avec déficience
intellectuelle sur le groupe-classe en montrer les effets bénéfiques pour tous
les élèves
Permettre à l’élève avec
déficience intellectuelle de rencontrer d’autres élèves ayant des
caractéristiques de fonctionnement similaires
Veiller à assurer dès le départ de
l’accueil de l’élève en enseignement ordinaire, un suivi tout au long de sa
scolarité sans devoir se baser uniquement sur la bonne volonté d’un seul
enseignant mais en impliquant toute l’équipe éducative
Arrêter de faire de l’intégration
un privilège pour l’enfant et sa famille : l’accueil en enseignement
ordinaire est un droit
Rencontrer les peurs et
questionnements des enseignants, les informer, leur donner des ressources
adéquates et les aider de manière pragmatique (accompagnement sur site). A cet
égard, il s’agit de mieux coordonner les ressources existantes et les rendre
accessibles.
Réfléchir à la manière dont les
ressources de l’enseignement spécialisé peuvent être mises à disposition de
l’enseignement ordinaire et de manière plus générale, envisager l’avenir de la
structure de l’enseignement spécialisé (soutien en enseignement ordinaire,
accueil d’élèves en situation de handicap très sévère, intervention
d’enseignants chevronnés dans la formation, etc.)
Avoir un engagement clair de la
part des pouvoirs organisateurs dans le sens d’une évolution vers un
enseignement inclusif
Associer tous les acteurs
concernés dans la communauté scolaire et autour de celle-ci (services d’aide
précoce, services d’aide à l’intégration, CRF mais aussi les médecins
généralistes, neurologues pédiatres). Plusieurs de ces acteurs sont amenés à
jouer un rôle de facilitateur, de médiateur dans le dispositif d’intégration.
Quels sont les apports du
Pacte pour un enseignement d’excellence ?
Tout
comme le rappelle l’avis d’UNIA du 15 mars 2017, le Pacte confond intégration
et inclusion. De plus, la volonté est de limiter le nombre d’élèves dans
l’enseignement spécialisé à ceux pour lesquels des aménagements raisonnables
dans l’enseignement ordinaire ne s’avèrent pas suffisants (p 236 du Pacte).
Le
Pacte ne propose pas une stratégie bien définie pour faire évoluer notre
enseignement vers un enseignement plus inclusif.
Le
Pacte fait la distinction entre aménagements imposables et aménagements
conseillés, ce qui ne correspond pas à la Convention : les aménagements
sont obligatoires dans tous les cas et doivent être mis en place dès qu’ils
sont sollicités.
Ceci
étant, potentiellement positifs, à
savoir
Le renforcement du partenariat parents-professionnels ;
L’idée d’un dossier unique qui
suivrait l’enfant tout au long de sa scolarité
Le rôle d’une expertise en
orthopédagogie qui viendrait de l’enseignement spécialisé
L’obligation d’accueil et de mise
en place d’aménagements dans le cadre de pôles régionaux : l’idée serait
donc de développer des écoles inclusives par pôles territoriaux. Cette formule
risque évidemment de conduire au regroupement d’élèves dits à besoins
spécifiques dans des écoles que l’on qualifierait d’inclusives !
Stigmatisation de l’élève : les procédures d’évaluation et
d’orientation
Sans
nier la nécessité d’une évaluation correctement menée et de manière
pluridisciplinaire, il importe de quitter un mode d’évaluation uniquement
centré sur le relevé de déficiences et l’indication des écarts par rapport
à une norme (vision très statique) pour adopter une évaluation plus qualitative
et fonctionnelle des compétences de l’enfant en termes de profil des forces et
faiblesses. L’évaluation ne doit pas contribuer à exclure l’enfant : nous
observons encore beaucoup trop souvent que c’est sur la seule base du quotient
intellectuel qu’un enfant est orienté vers l’enseignement spécialisé
Une
telle démarche évaluative plus qualitative va permettre de réfléchir aux
adaptations qu’il s’agira de mettre en place en classe.
Ce
travail d’évaluation demande du temps et donc des moyens financiers.
Par
ailleurs le développement d’un dossier unique de l’enfant, qui puisse le suivre
et dans lequel sont consignés ses progrès, quel que soit le service fréquenté
est nécessaire pour assurer une coordination et une cohérence des interventions
dans le temps. Pour faciliter le partage entre les divers intervenants, on peut
concevoir un dossier informatisé.
Il
serait donc important que les formations données aux psychologues et aux
neuropsychologues soient davantage axées sur une évaluation dynamique. En
particulier les psychologues des CPMS et des centres agréés ne devrait plus
pratiquer l’orientation sur la seule base d’un diagnostic s
Par
ailleurs, l’ensemble des professionnels devraient mieux connaître les enjeux de
l’intégration et ceux de l’inclusion. Ces professionnels doivent prendre
conscience que toute stigmatisation de l’élève comme « incapable » va
marquer la personne à vie.
Organiser le curriculum de
l’élève : quels apprentissages faut-il privilégier et comment ?
Il
s’agit d’approcher toute élève dans sa globalité avec un projet pense de
manière personnalisée. Le PIA est vu comme un outil rassembleur (et
obligatoire) avec consignation des attentes des parents et de l’élève, la
reconnaissance des divers obstacles aux apprentissages ainsi que les moyens
pour tenter de les surmonter. Ce PIA est aussi un outil de communication avec
le C.PMS et les divers partenaires extérieurs. C’est un outil de formation
réflexive. Il doit bien entendu reprendre les objectifs visés, les moyens que
l’on va dégager, la répartition des rôles de chacun, des critères sur lesquels
portera une évaluation ainsi qu’un échéancier. Idéalement ce PIA sera rédigé
dans un langage accessible à tous, dont l’élève.
Les
apprentissages sont à promouvoir tant sur le plan cognitif que socio-émotionnel
et ils doivent permettre de maintenir une bonne qualité de vie tant pour l’élève
que pour sa famille.
Les
contenus vont concerner les domaines du lire, écrire et calculer, la
communication, la socialisation, l’autonomie (capacité à faire des choix) et
l’indépendance fonctionnelle, l’acquisition de repères spatio-temporels,
l’acquisition de compétences transversales et disciplinaires permettant
d’amplifier les domaines de l’estime de soi, de l’autodétermination, du
sentiment d’efficacité personnelle. La pédagogie devra s’adresser aux divers
sens (ouïe, vue, tact, odorat et goût). Il faut laisser l’enfant avec
déficience intellectuelle progresser à son rythme en s’appuyant sur ses
capacités développementales, en pensant à la nécessité des répétitions pour
consolider les acquis et en privilégiant les supports visuels.
Il
faut encourager l’investissement des espaces extérieurs en continuité avec
l’espace de la classe et comme support à divers apprentissages favorisant la
mobilisation de différentes formes d’intelligence.
La
pédagogie par projets, le travail coopératif (spontané et organisé) et le tutorat
seront ainsi facilités.
L’apport
d’une approche différenciée dans l’enseignement est aussi reconnu comme
favorisant les apprentissages de tous.
Comme
la littérature le recommande, il faut laisser l’enfant dans sa classe d’âge.
Enfin,
il est important que l’élève soit correctement installé en classe : l’aide
d’un ergothérapeute ou d’un kinésithérapeute peut s’avérer très utile.
Organiser l’école
Il
parait nécessaire de penser les soutiens présents dans l’école et dans la
classe comme non stigmatisant pour un élève en particulier. La personne
ressource devrait donc travailler avec le groupeclasse. Par ailleurs il s’agit
d’éviter de sortir l’élève de son groupe-classe pour des activités plus
individuelles.
Il
faut bien entendu disposer de moyens financiers adéquats pour mettre en place
certaines adaptations et disposer du matériel nécessaire, sans que l’enseignant
n’ait à payer du matériel de ses propres deniers.
L’idée
de donner un pot aux écoles pour leur permettre d’en disposer et se donner les
moyens humains et matériels nécessaires est évoquée. Le maître mot est la
souplesse, par exemple au niveau de la répartition des heures de l’enseignant qui
accueille des élèves avec déficience intellectuelle dans sa classe.
L’engagement
d’orthopédagogues (niveau bachelier) et d’orthopédagogues cliniciens (niveau
master) réfléchir l’organisation de la
classe et de l’école, apporter les ressources complémentaires utiles en
fonction des besoins, coordonner les interventionsun partenariat avec les
familles.
Parmi
les ressources externes à l’école, les services d’aide précoce, les services
d’aide à l’intégration, les CRF, et d’autres services (asbl, services
hospitaliers) tentent d’apporter une aide. Les conseillers pédagogiques ont un
rôle important à jouer. Les associations de parents devraient aussi contribuer
à l’évolution de l’école vers une école inclusive.
En
lien avec le projet autour de l’enfant et avec lui, il s’agit de dégager un
temps de concertation entre les divers acteurs dans le fonctionnement de la
classe et de l’école.
Le
rôle de la direction est mis en avant : il faut que toute l’équipe se
sente concernée par le projet d’évolution de l’école vers une école inclusive.
Contrairement
à l’idée généralement répandue, l’accueil d’un élève avec déficience
intellectuelle au niveau maternel n’est pas plus facile même si les contraintes
de l’évaluation sont absentes. Les enseignants de ce niveau ont un programme.
Plusieurs
enseignants signalent qu’ils doivent déjà faire face à une diversité de
difficultés chez les jeunes enfants.
Enfin,
nous avons vu qu’une vingtaine de projets de classes intégrées (appelées de
manière erronées « classes inclusives ») se sont développées. Ces
dispositifs ont chacun leur histoire et se présentent sous des formes
différentes. On peut penser que l’existence même de ces classes contribue à une
sensibilisation au sein de l’école. De plus, elles permettent à l’élève avec
déficience intellectuelle de ne pas se sentir seul au sein de l’école et de ne
pas être stigmatisé. Ces projets bénéficient d’une aide de la part de chargés
de mission. Il est important de souligner que les activités communes entre les
élèves de cette classe et les élèves des autres classes doivent être pensées et
organisées. La question est donc posée de savoir si ces classes p constituer
une démarche transitoire dans le cheminement d’une école vers une école
inclusive au sens propre.
Sensibiliser à la différence
au sein de la classe, de l’école et maintenir les interactions entre élèves
avec déficience intellectuelle et ses pairs
Il
s’agit de travailler à la cohésion du groupe-classe et comme déjà mentionné
plus haut, les approches comme le tutorat, l’apprentissage coopératif y
contribuent.
Il
s’agit aussi de permettre à l’enfant avec déficience intellectuelle de se
présenter.
Les
activités d’information et de sensibilisation doivent s’adresser à l’ensemble
de la communauté scolaire. Le conseil de participation peut être utilisé comme
un espace d’échanges et de sensibilisation. Les parents de l’enfant avec
déficience intellectuelle doivent, tout comme les parents des autres enfants,
être impliqués dans une réflexion centrée sur l’intérêt de la démarche inclusive.
La communauté scolaire devient ainsi une communauté apprenante et créative.
Dans
le cadre de l’évolution de la classe, de l’école vers une structure inclusive,
les pairs doivent être considérés comme des partenaires incontournables.
Partager des ressources et
(re)penser la formation tant initiale que continuée des professionnels
L’idée
du partage des expériences et des savoirs autour de la démarche inclusive
apparaît comme essentiel :au sein de l’école, entre les écoles, il s’agit
de mettre en place des forums d’échanges et de diffuser de petits documents
informatifs sans que ceux-ci ne soient présentés comme des
« recettes » toutes faites. La diffusion de brochures à la fois sur
la connaissance des droits et des procédures et à la fois sur le quoi faire et
comment, avec quels objectifs est perçue comme très utile. Des sites existent
et méritent d’être consultés : UNIA, ONE, Aviq, Phare, Inclusion asbl,
Prebs (Portail de référencement pour l’enfant à besoins spécifiques), sites de
diverses associations.
Le
concours de personnes adultes avec déficience intellectuelle (comme les membres
du Mouvement Personne d’Abord) a un rôle important à jouer pour informer sur
leur parcours propre et leur expérience et ainsi alimenter une réflexion.
Enfin,
les campagnes de sensibilisation pour le grand public sont aussi à organiser en
se demandant quel est le message à faire passer et pour quel public
prioritaire.
En conclusion
Trois
phrases choc
Pourquoi as un droit au même titre que l’implant cochléaire, le port de lunettes, l’utilisation d’une voiturette. Et pourquoi doit-on encore négocier des aménagements qui de plus, sont dits dev être raisonnables ?
Ce n’est pas aux parents de défendre le droit à l’Education pour leur enfant déficient dans le cadre d’une école d’enseignement ordinaire. Il faut une démarche plus globale de notre société.
Pourquoi continue-t-on à confondre les concepts intégration et inclusion et pourquoi n’entrevoit-on pas les réels enjeux de la démarche inclusive ? Les initiés ne devraient-ils pas utiliser ces concepts de manière plus précise afin de ne pas promouvoir des représentations erronées au sein du monde de l’enseignement et plus largement au sein de la société.
21 novembre
2017, Synthèse du colloque par le Prof.ém. J.-J. Detraux, administrateur de la
Ligue des Droits de l’Enfant. La présente synthèse est basée sur les notes
prises au cours de la journée par Bénédicte Decleyre et JJ Detraux ainsi que
sur les diverses notes qui nous ont été adressées par les intervenants et par
des participants.
L’objectif de notre colloque était de porter une réflexion sur le « Comment accueillir à l’école toutes les
différences liées au genre » ? A termes, nous souhaitons que les
écoles soient labellisées « Ecoles Pour Tou.te.s ». Nous avons lancé une
invitation à chaque école bruxelloise, de la maternelle à la fin du secondaire.
Nous devons constater qu’il est plus que difficile de conscientiser les gens et
les mobiliser pour réfléchir ensemble à toutes les problématiques qui tournent
autour de la thématique de la transidentité et de l’homosexualité.
Notre colloque avait pour objectif d’apaiser les craintes que pourraient
avoir certaines écoles, certain·e·s intervenant·e·s, sur la définition d’une
école pour tou.te.s et de répondre à leurs questions.
Durant le colloque nous avons organisé 2 tables rondes : La 1ère table ronde (qui est abordé aujourd’hui) était
composée de jeunes et de familles qui ont témoigné de leur vécu ou de celui de
leurs enfants à l’école. Un débat a ensuite eu lieu avec la salle.
La seconde table ronde faisait intervenir des professionnel·le·s. qui ont abordé la question des moyens et de tout ce qui devrait être mis en place dans les écoles pour accueillir des enfants LGBTQI. Une fois encore, le public a pu débattre avec le panel d’intervenant·e·s. Cette table-ronde vous sera présentée fin décembre.
Questions posées lors de la 2e table ronde qui fait intervenir des professionnels.
Première Question : Quel est ou quels sont les projets au sein de votre établissement en faveur des personnes LGBTQI+, dans votre PO ou dans votre entité et en faveur duquel ou desquels vous êtes intervenus ?
Et
ensuite, quelles sont les forces et les faiblesses du dispositif que vous avez
mises en place ?
La première intervenante est enseignante depuis 5 ans et travaille aussi pour le Groupe d’intervention scolaire en Wallonie qui invite une personne gay et une personne lesbienne à aller témoigner de leur vécu dans les écoles. Elle a travaillé dans de nombreuses écoles où rien n’avait été mis en place concernant l’accueil des personnes LGBTQI+. Cette intervenante a rencontré de nombreux obstacles qui empêchent l’intégration de ces élèves au sein de leurs écoles.
Le seconde intervenant est directeur de l’école primaire libre non confessionnelle Singelijn à Woluwe-Saint-Lambert. Une école qui tend à être une école inclusive. Il y a une cinquantaine d’élèves en situation de handicap dans cette école qui a aussi accueilli un enfant transgenre en 3ème maternelle, il y a 3 ans. « Les 625 élèves sont tous différents et doivent tous apprendre, tous grandir et progresser le mieux possible, sans se poser la question si l’élève est dyslexique, transgenre ou homosexuel », nous dit ce directeur. « On doit accueillir tous les élèves sans distinction », ajoute-t-il.
Le troisième intervenant est enseignant depuis 25 ans à l’école La Sagesse, à Ganshoren. Jusqu’à il y a peu, il n’était pas dans un projet particulier. Lors d’un cours sur la discrimination du genre humain, il a entendu quelques propos homophobes qui l’avaient heurté. Il a alors décidé de parler de cette thématique avec ses élèves. Dans l’école, il est occupé à réfléchir sur la création de salons de discussions avec des thèmes qui se porteront notamment sur l’homosexualité. Il a remarqué que cette dernière est difficilement acceptée dans certaines cultures. Raison pour laquelle il estime avoir besoin de développer un gros travail d’ouverture à la différence chez de nombreux élèves.
Le quatrième intervenant est bénévole dans l’enseignement secondaire. Son travail consiste à intervenir pour parler de l’homosexualité, de la bisexualité avec les élèves. Il est aussi bénévole aux CHEFF.
Deuxième question : Comment fédérer une équipe au sein de l’école autour d’un projet qui parle d’identité de genres ou d’orientation sexuelle alors qu’on a tendance à appeler la RainbowHouse ou d’autres associations quad on a à faire à un élève homosexuel ou transgenre?
Il s’agit d’abord de privilégier l’écoute, répond l’intervenant bénévole.
C’est important d’oser ensuite briser le silence face aux autres élèves en
disant tout haut ce que les gens pensent tout bas. C’est une question, une
thématique qui doit faire partie d’un cours de citoyenneté.
Le directeur de l’école Singelijn répond que la différence fait peur aux
parents mais pas du tout aux enfants. Si, en plus, les enseignants sont
bienveillants, les enfants continuent à vivre leurs différences tout à fait
normalement.
Il y a eu des parents dans son établissement qui sont partis et ont
changé d’école parce qu’ils ne voulaient pas que leur enfants soit dans la même
classe qu’un enfant trisomique par exemple. A l’opposé, d’autres parents
viennent inscrire leur enfant dans cet établissement pour lui faire vivre une
vraie citoyenneté respectueuse de toutes les différences, l’ouvrir à la
différence. Bref, pour qu’un jour, il soit un vrai citoyen.
Concrètement, les enfants dans son école, par exemple ceux en situation de handicap, sont accueillis normalement, c’est-à-dire sans devoir faire des réunions entre enseignants et/ou direction pour aborder la question de leur accueil. Au Canada, au Québec, l’accueil de ces enfants ne se pose pas. Ils n’ont par ailleurs pas d’enseignement spécialisé.
Questions, réactions et témoignages de la part du public
Un participant pose la question suivante :
« Parmi les autres
professeurs qui ne se sentent pas concernés ou méconnaissent cette question, avez-vous
l’impression qu’on n’apprend pas à ces professeurs à se positionner sur le
sujet lors de leur formation ? »
Un intervenant enseignant répond en disant que pour lui c’est un
non-sens que de demander à un enseignant de se positionner sur cette question.
Le rôle de chaque enseignant est d’accueillir tous les enfants sans distinction
aucune. On peut par contre travailler sur la communication et sur les valeurs,
celles qui sont d’ordre personnel et celles qui portent sur les valeurs de
l’école tel que le respect de la différence.
Un autre intervenant, lui aussi enseignant, pointe l’hypocrisie de certains
collègues qui se montrent très ouverts et bienveillants face à des personnes
LGBTQI+. Par contre, quand on entend leurs propos dans la salle des
professeurs, ils tiennent un tout autre discours, complètement homophobe et
transphobe.
A la question de l’animateur, qui a demandé si les directeurs se sont
déjà trouvés démunis face aux remarques, aux commentaires de leurs professeur,
le directeur d’école répond que cela n’est pas arrivé dans sa vie de
responsable mais que parfois il est amené lui ou ses collègues à recadrer un
enseignant face à certaines remarques assez limites.
Une échevine de l’enseignement présente dans le public et qui a
travaillé pendant une dizaine d’années dans le secteur du planning familial
avant d’être échevine estime que les échevins et les collèges ont un rôle
important pour insuffler des valeurs à inscrire dans les projets d’établissement.
Cette échevine est toute aussi intéressée à travailler sur les projets d’établissements
qu’à intégrer la charte d’une école pour tou.te.s dans ces établissements. Elle
ajoute que les quatre écoles communales sous sa responsabilité ont pu
bénéficier de la formation EVRAS.
L’intervenant enseignant souligne l’importance du dialogue et des
discussions avec les jeunes. Discuter avec les jeunes via des salons de
discussions, de thèmes tels que l’homosexualité et la transidentité permet de
faire tomber des tabous et d’encourager leur ouverture d’esprit.
Ces salons de discussions se passent en deux temps : dans un premier
temps, on parle du vécu et on laisse exprimer des témoignages. Dans un deuxième
temps, on donne des références, des liens à ces jeunes pour aller s’informer
sur le sujet discuté.
On peut aussi maintenant trouver de plus en plus de livres dans les bibliothèques
par exemple, qui traitent du sujet de l’homosexualité et de la transidentité pour
les enfants à partir de l’âge de trois ans.
Quelqu’un dans le public demande aux intervenants si c’est le rôle de
l’école de parler justement d’homosexualité et de transidentité.
Une enseignante estime que c’est vraiment le rôle de l’école de traiter
ces sujets parce que l’une des missions de l’école est de promouvoir le vivre
ensemble.
Toutefois et même si l’école est dans son rôle, on trouve encore de
nombreuses barrières face à ce sujet dans la plupart des écoles et qui peuvent provenir
de sources différentes, du côté des enseignants, de la direction ou des parents.
Xavier Wyns (LDE) rappelle à tout le monde qu’il y a un cadre qui
existe, un décret, notamment la circulaire EVRAS. Avec ce cadre, on peut
encourager les directions d’écoles en leur disant qu’elles vont dans la bonne
direction justement et qu’ils ont les bons outils via les associations et tout
ce qui est proposé par la Fédération Wallonie-Bruxelles.
Les écoles supérieures telles que Francisco Ferrer, de Fré, l’IFC et
d’autres écoles supérieures prévoient des formations sur le genre, sur les
préjugés, les stéréotypes et sur les orientations sexuelles et de genres.
En conclusion, une intervenante estime qu’on devrait plus parler de
l’EVRAS dans les écoles.
Un autre assure qu’il continuera à se battre encore plus pour une
éducation basée sur plus de respect, de responsabilité et d’ouverture chez ses
élèves.
Le directeur de l’école Singelijn espère quant à lui que de plus en plus d’écoles, de directions se mettront à s’ouvrir à la différence.
Conclusion
Une école ne peut être inclusive si elle n’intègre pas la dimension LGBTQI+,
avec tous ses aspects. Chaque école est concernée. Chaque classe également, à
raison de 2 enfants, en moyenne. La création d’Ecoles pour Tou·te·s doit être
encouragée et les intervenants présents sont volontaires pour soutenir la Ligue
des Droits de l’Enfant dans ce projet.
Plans de pilotage et école Inclusive – Dominique Paquot, Directeur de l’école Singelijn
Plans de pilotage et école inclusive : voir le pdf (encore quelques jours d’attente)
Table ronde 1 : Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école fondamentale ?
Table ronde 2 : Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école secondaire ?
Bienfaits et limites de l’intégration des élèves à besoins spécifiques en écoles inclusives : qu’en disent les recherches. Ghislain Magerotte, Dr en Psychologie, Professeur émérite de l’UMons.
Quelle méthodologie pour que les élèves à besoins spécifiques et les élèves ’ordinaires’ apprennent ensemble ? Le tutorat. Gaëtan Briet, Dr en Psychologie, Laboratoire de Psychologie, Cognition, Comportement et Communication (LP3C – EA 1285, Université Rennes 2 Haute Bretagne.
Table ronde 3 « Partages d’expériences et parcours de vie. Quels bilans d’ancien·ne·s élèves à besoins spécifiques tirent-ils·elles de leur scolarité, que ce soit en intégration ou non ? »
Table ronde 4 « Formation initiale des enseignants et inclusion »
Conclusions et perspectives – Jean-Pierre Coenen, Président de la Ligue des Droits de l’Enfant et de la Plate-forme pour une Ecole inclusive
L’objectif de notre colloque était de porter une réflexion sur le « Comment accueillir à l’école toutes les
différences liées au genre » ? A termes, nous souhaitons que les
écoles soient labellisées « Ecoles Pour Tou.te.s ». Nous avons lancé une
invitation à chaque école bruxelloise, de la maternelle à la fin du secondaire.
Nous devons constater qu’il est plus que difficile de conscientiser les gens et
les mobiliser pour réfléchir ensemble à toutes les problématiques qui tournent
autour de la thématique de la transidentité et de l’homosexualité.
Notre colloque avait pour objectif d’apaiser les craintes que pourraient
avoir certaines écoles, certain·e·s intervenant·e·s, sur la définition d’une
école pour tou.te.s et de répondre à leurs questions.
Durant le colloque nous avons organisé 2 tables rondes : La 1ère table ronde (qui est abordé aujourd’hui) était
composée de jeunes et de familles qui ont témoigné de leur vécu ou de celui de
leurs enfants à l’école. Un débat a ensuite eu lieu avec la salle.
La seconde table ronde faisait intervenir des professionnel·le·s. qui ont
abordé la question des moyens et de tout ce qui devrait être mis en place dans
les écoles pour accueillir des enfants LGBTQI. Une fois encore, le public a pu
débattre avec le panel d’intervenant·e·s. Cette table-ronde vous sera présentée
fin décembre.
Table ronde n°1
Familles et jeunes se reconnaissant dans le combat pour les droits des personnes LGBTQI
Comment avez-vous vécu votre scolarité ou celle de votre enfant par rapport à votre/son orientation sexuelle ou à sa/votre transidentité ?
La première intervenante, une étudiante de secondaire, nous explique qu’elle
a dû changer d’école après avoir découvert son homosexualité. Elle était dans
une école où avouer son homosexualité librement n’aurait pas été accepté, y
compris par les professeurs. Cette situation a été très dure pour elle. Aujourd‘hui
elle est dans une école où elle ressent une ouverture d’esprit. Elle arrive beaucoup
mieux maintenant à en parler et à mieux vivre son homosexualité.
La 2ème intervenante, personne trans, membre de « Genres
pluriels »[1] , explique
qu’elle a eu de la chance d’avoir été dans une école et dans une classe avec
des personnes ouvertes d’esprit. Quand elle a fait son coming out en tant que
personne transgenre, elle a ouvert un compte Facebook pour l’annoncer à sa
famille, à ses amis et à toute son école. Elle a ensuite pu aisément engager la
conversation sur le sujet avec toutes ces personnes. Elle s’est sentie bien
accueillie à la rentrée par les élèves de sa classe ainsi qu’avec ses
professeurs et le directeur de l’école. Si certain·e·s enseignant·e·s ont très
bien réagi à son coming out, d’autres se sont montré·e·s réservé·e·s et même fermé·e·s
d’esprit, y compris le directeur d’école. Elle était donc plus à l’aise avec
les élèves qu’avec certain·e·s professeur·e·s et le directeur d’école.
Le 3ème intervenant est membre de l’asbl Homoparentalités. C’est
un instituteur primaire. Durant sa scolarité, il n’a pas ressenti le besoin
d’assumer son homosexualité. Sa préoccupation actuelle concerne ses propres
enfants qui doivent assumer à l’école le fait d’être les enfants de deux papas
et non ceux d’un papa et d’une maman.
Dans les jours qui suivent ce colloque, viendra la fête des mamans. En prévision
de cette date, ce papa enseignant a amené une réflexion au sein de son école
avec ses collègues. Il y a des schémas de familles très différents qui dépasse
le cadre de l’homoparentalité. Lorsqu’on propose une activité à l’école, celle-ci
n’est pas toujours en adéquation avec les réalités vécues par les enfants. Par
ce dialogue et cette réflexion, cet enseignant et ses collègues ont pu mettre certaines
choses en place. Par exemple, celles de faire avec les enfants une activité qui
leur demande de faire un cadeau pour les gens qu’ils aiment, afin de ne pas trop
bousculer le schéma familial habituel. Les enfants font ainsi un double cadeau non
genré ; libre ensuite à eux d’offrir
ces cadeaux à qui ils veulent.
Le 4ème intervenant, membre également de l’asbl Homoparentalité
est papa de deux enfants. Pour lui, cette charte pour une « Ecole Pour Tou.te.s »
est capitale. Elle encourage l’ouverture d’esprit dans les écoles. Il adhère au
témoignage de l’intervenant précédent et évoque les problèmes résultant de la
confection des documents administratifs, où les cases à remplir par les deux
parents (père-mère) ne prennent pas en compte les parents homosexuels, pas plus
que d’autres formes de familles re/dé/composées.
La 5ème intervenante est l’initiatrice et co-fondatrice de
l’asbl Transkids Belgique. Cette nouvelle association vient combler un grand
vide associatif en Belgique francophone concernant les enfants trans ou en
questionnement, ainsi que leurs parents. Cette intervenante est elle-même la
fille de deux mamans. Elle a eu de nombreux soucis en raison de cette situation
familiale. En primaire, être l’enfant d’une famille homoparentale a été une
galère pour elle. Elle a perdu du jour au lendemain de nombreux·ses ami·e·s.
Chaque année, la fête des mères et surtout des pères a été vécue assez
difficilement pour elle.
De plus, elle est la maman d’une petite fille trans qui a exprimé très tôt sa différence. Sa fille a fait la première partie de sa scolarité dans une école prétendument « catholique », qui n’était pas du tout bienveillante. L’école a clairement manifesté son hostilité en disant que c’était contraire aux valeurs du pouvoir organisateurs de l’école. Ensuite et grâce à l’intervention du Délégué général aux Droits de l’Enfant, sa petite fille a eu la chance de trouver une école bienveillante qui l’a acceptée telle qu’elle est. Son enfant est maintenant scolarisée en tant que petite fille, donc en respectant son identité sexuelle, et les choses se passent très bien dans son école.
Comment pourriez-vous évaluer ce qui est déjà mis en place et ce qui encore à faire dans les écoles ?
Un intervenant répond qu’il n’y a rien qui est mis en place dans les
écoles. Pour changer et faire évoluer les choses, les initiatives doivent venir,
selon lui, d’abord de l’école et des politiques. Si ces derniers ne font rien,
l’école se doit alors d’être proactive. Il ne faut pas attendre qu’on mette le
cadre aux écoles pour lancer la réflexion.
Un autre intervenant estime qu’il faut que les décisions viennent
« d’en haut », qu’il y a actuellement un « quota de
bienveillance ou non » envers de personnes se trouvant dans des cas
particuliers. Mais toutefois et selon
lui, les choses évoluent positivement : si les cours de gymnastique sont
encore genrés, les choses ont bien bougé depuis les années 70. Quand il était
en primaire dans les années 70, il y avait des cours d’ateliers du bois et du
fer pour les garçons et des cours de couture et de cuisine pour les filles. Il
avait demandé à rejoindre le cours de cuisine et de couture. Cette demande lui
a été tout simplement refusée. Aujourd’hui et même s’il reste encore beaucoup
de choses à faire, personne ne penserait à refuser une telle demande à un
élève.
Une 3ème intervenante estime qu’avec sa fille, elle a vécu
les deux extrêmes en tant que maman : elle a rencontré une école très
bienveillante envers sa fille et une autre école qui ne l’était pas du tout, à
un point tel qu’elle a pensé porter plainte contre cette dernière ; mais
sa lutte avec le corps enseignant l’avait épuisée au point de devoir renoncer à
maintenir sa plainte. L’école avait porté l’ignominie au point de reprocher à
cette maman d’être responsable de la transidentité de sa fille.
Une 3ème intervenante estime qu’avec sa fille, elle a vécu les deux extrêmes en tant que maman : elle a rencontré une école très bienveillante envers sa fille et une autre école qui ne l’était pas du tout, à un point tel qu’elle a pensé porter plainte contre cette dernière ; mais sa lutte avec le corps enseignant l’avait épuisée au point de devoir renoncer à maintenir sa plainte. L’école avait porté l’ignominie au point de reprocher à cette maman d’être responsable de la transidentité de sa fille.
Est-ce
que vous pensez que l’associatif est assez armé pour aller dans les écoles et
interpeller les directions d’écoles ?
Un intervenant qui est enseignant répond que l’école n’a pas une idée
claire sur ce que peut lui apporter l’associatif. Il n’y a pas de points
communs ou de points de relais entre le monde associatif et le monde de
l’école. Il y a des initiatives personnelles qui sont prises de la part de
certains professeurs parce qu’ils sont confrontés à des parentalités très
différentes mais rien de concerté. L’inclusion doit pourtant concerner tout le
monde dit-il, peu importe son problème, son identité de genres ou autres.
Un autre intervenant confirme que cela reste du domaine des initiatives
individuelles, aussi bien de la part d’un directeur que d’un enseignant. Il souligne
selon lui que ce n’est pas un problème de réseau ; ses enfants étant dans une école
confessionnelle, en 9 ans de cours, il n’a vécu aucun incident en tant que
parent.
Un jeune intervenant estime quant à lui que les enseignants verraient
d’un mauvais œil que des associations viennent chambouler les valeurs et la
situation de confort de l’école.
Questions, réactions et témoignages de la part du public
Un participant namurois témoigne de ses difficultés vécues à l’école en
tant qu’homosexuel et des difficultés pour les écoles de savoir comment réagir
face à un élève homosexuel ou transgenre.
Un autre estime que c’est l’Etat qui, en votant une loi, doit obliger
les écoles à se conformer à certains critères d’inclusion. Il y a des
enseignants qui sont prêts à faire le pas et à jouer la carte de l’inclusion, à
inviter les associations concernées pour promouvoir ce type d’inclusion mais
ils n‘osent pas le faire parce que certaines familles d’enfants verraient cette
initiative d’un très mauvais œil. Raison pour laquelle estime cet intervenant, on
a besoin d’une obligation qui vient « d’en
haut ».
Il estime de toute matière que ce n’est pas aux associations de pallier
aux manquements de l’Etat et des politiques.
Le papa d’une fille trans rappelle que c’est d’abord à la Fédération
Wallonie-Bruxelles de faire avancer les questions de la cause homo et
transsexuelle.
Une jeune intervenante trans qui était alors étudiante dans une école
secondaire avait pris l’initiative de demander à la direction de se retrouver
avec les filles pour le cours de gymnastique. Cette demande lui avait été
refusée dans un premier temps. Les deux professeurs de gym, ceux des filles et
des garçons, ont alors pris fait et cause pour elle et ont eu l’idée de faire
une pétition. Ils ont ensuite demandé aux filles de signer la pétition, avec laquelle,
cette jeune intervenante trans est allée retrouver le directeur d’école, avec
ses parents. Directeur qui n’avait finalement d’autre choix que d’accepter que
cette élève aille faire le cours de gym avec les filles.
Une intervenante pose la question de savoir s’il y a des
« alliés » qui se sont manifestés au niveau politique.
Xavier Wyns, l’animateur du colloque, répond qu’il y a le Pacte
d’excellence qui est sur la table et les choses avancent aussi à un autre
niveau, dans le cadre de l’EVRAS qui est l’éducation à la vie relationnelle,
affective et sexuelle. Toute la question est de savoir où on peut intégrer dans
l’EVRAS les notions d’identités de genres et d’orientations sexuelles. Au
niveau politique, il y a aussi une volonté de faire bouger les choses, même si
c’est encore à petits pas pour le moment.
Les projets de la Ligue des Droits de l’Enfant sont de mettre en place le chantier de l’école pour
tou.te.s, de contacter à cet effet tous les partis politiques afin de savoir
comment ils peuvent soutenir le projet qu’on porte, notamment en donnant plus
de moyens aux associations pour aller former et informer dans les écoles.
Un intervenant rappelle qu’on peut faire de grand pas dans la défense des causes homosexuelles et transsexuelles avec peu de moyens. Il estime que c’est d’abord et avant tout une question de bonne volonté : adapter les documents administratifs concernant le genre des deux parents ne coûte pas grand-chose, par exemple.
Quel est
ou quels sont les projets au sein de votre établissement en faveur des
personnes LGBTQI+, dans votre PO ou dans votre entité et en faveur duquel ou
desquels vous êtes intervenus ?
Quelles
sont les forces et les faiblesses du dispositif que vous avez mises en place ?
Comment
fédérer une équipe au sein de l’école autour d’un projet qui parle d’identité
de genres ou d’orientation sexuelle alors qu’on a tendance à appeler la
RainbowHouse ou d’autres associations quad on a à faire à un élève homosexuel
ou transgenre?
D’entrée de jeu, il
est réaffirmé que l’école est un droit pour tous les enfants et il s’agit de
mettre en place sans tarder un enseignement gratuit et inclusif. L’enseignement
maternel pourrait être le premier concerné.
La mise en place
d’aménagements dits raisonnables est certes un premier pas mais cela ne suffit
pas. La logique intégrative doit faire place à une logique inclusive.
Certes l’école
idéale n’existe pas et nombre d’enseignants ont une pratique inclusive sans le
savoir. Mais il s’agit d’aller plus loin, de concerner toute l’école et tous
les acteurs du système scolaire. Il s’agit d’une approche systémique visant la
transformation tant des contenus, des méthodes que l’organisation même de l’école.
Il n’est sans doute
pas inutile de sa rappeler que les premières réponses aux besoins des enfants
qualifiés à cette époque d’ « irréguliers » puis d’ « anormaux »
datent des années 1800 et que l’on crée en 1924 des classes annexées au sein
des écoles ordinaires. C’est en 1970, sous la pression des associations de
parents, que se crée un enseignement spécial (qui deviendra spécialisé en
2004), organisé en 8 types d’enseignement et prévoyant déjà l’intégration de
certains élèves en enseignement ordinaire. Divers arrêtés, circulaires et avis
du Conseil supérieur sont promulgués pour encourager l’intégration des élèves
relevant de l’enseignement spécialisé. Quatre formules d’intégration sont
envisagées. L’enseignement spécialisé vient en support de l’élève intégré sous
la forme de périodes octroyées à un personnel de soutien. On tente de favoriser
les collaborations entre les structures d’enseignement ordinaire et
d’enseignement spécialisé. Mais la démarche est soumise à de nombreuses
contraintes administratives. Par ailleurs, on encourage la création de classes
intégrées (appelées aujourd’hui, de manière erronées, classes inclusives).
En 2009, la
Belgique ratifie la Convention des Nations Unies relative aux droits des
personnes handicapées et s’engage à faire évoluer son enseignement vers un
enseignement inclusif comme le précise l’article 24 de cette Convention. Il
sera précisé que placer des enfants handicapés dans des classes ordinaires sans
faire en même temps des changements organisationnels, curriculaires,
pédagogiques ne constituent pas l’inclusion. De plus, l’intégration ne garantit
pas automatiquement la transition de la ségrégation vers l’inclusion.
Ce Forum veut
interroger le rôle d’une fonction clé : celle de la direction de l’établissement.
Celle-ci favorise la disponibilité de tous à une démarche inclusive et promeut
des stratégies individualisées. Elle veille à mettre en place les adaptations
nécessaires et elle organise la vie des élèves tout au long de la journée en ce
compris pendant les temps libres. Elle favorise l’utilisation des technologies.
Elle recherche comment faire face aux troubles du comportement de certains
élèves.
On le voit
donc : pour promouvoir une école inclusive, il faut l’adhésion et l’implication
du plus grand nombre. Il s’agit de favoriser un travail collaboratif et penser
une école qui s’adapte à l’enfant et non le contraire. Il faut également
renforcer les collaborations avec les services relevant de l’aide sociale ainsi
que de tous les centres de consultation.
Dans la logique
inclusive, les tâches des enseignants sont multiples et peuvent prendre
diverses formes :
Travail à deux dans une classe, préparant les
activités ensemble, travaillant ensemble, intégrant d’autres fonctions que
celle d’enseignant (par exemple une logopède)
Organisation de la classe pour que
chaque élève apprenne, en prévoyant plusieurs endroits avec des fonctions
différentes, en maintenant un niveau de bruit supportable, en répartissant les
élèves de manière adéquate et en restant flexible
Mise en place d’un tutorat entre
élèves en choisissant les tuteurs et en les préparant
Mise en place d’aménagements
« de bon sens » comme par exemple davantage de temps pour exécuter
une tâche, une modification de la taille des caractères, des évaluations individuelles,
l’utilisation d’un logiciel. Ces aménagements sont faits pour tous les élèves.
Les apports d’un
enfant à besoins spécifiques en classe sont nombreux tant pour lui que pour les
pairs. Les apports sont aussi évidents pour toute la communauté scolaire.
Par ailleurs, le
principe de réalité nous conduit à réfléchir à partir du cadre actuel :
celui du Pacte pour un enseignement d’excellence. Celui-ci suit une logique
intégrative. Mais il faut se demander quelles mesures prévues par le Pacte vont
permettre d’avancer vers une école inclusive. Par exemple, la création de pôles
territoriaux transformant des écoles spécialisées en centres de ressources
va-t-elle permettre cette évolution vers l’école inclusive ?
Le constat de
départ du travail sur le Pacte est que les modes de séparation selon les
profils des élèves conduisent à des taux trop importants de redoublement, de
décrochage et d’orientation vers l’enseignement spécialisé qui compte
aujourd’hui 36.OOO élèves soit une augmentation de 21% depuis 2005. De plus une
grande iniquité s’observe puisque les élèves issus de familles dont le niveau
socio-économique est le plus faible, accusent un plus grand retard scolaire et
sont plus souvent orientés vers l’enseignement spécialisé.
Le Pacte prône une approche
systémique et la co-construction de l’école avec tous les acteurs. Il veut
répondre tant aux besoins de l’enseignement ordinaire qu’à ceux de
l’enseignement spécialisé. Pour ce faire, il propose une réforme du pilotage
des établissements scolaires en se donnant des indicateurs pour permettre une augmentation
progressive des situations d’intégration. Il veut par ailleurs répondre aux
besoins spécifiques des élèves dans l’enseignement ordinaire en déployant les
aménagements et en réformant le système actuel d’intégration. Le Décret de
décembre 2017 propose le maintien de ces élèves et propose des outils aux enseignants.
La création de pôles territoriaux vont permettre à des écoles d’enseignement
spécialisé d’accompagner plusieurs établissements d’enseignement ordinaire.
Enfin le Pacte veut décloisonner l’enseignement spécialisé et ordinaire en
encourageant des implantations de l’enseignement spécialisé dans l’enseignement
ordinaire et en réformant les procédures d’orientation. Des mesures plus
spécifiques sont également prévues pour l’enseignement spécialisé comme la
prolongation du type 8 jusqu’à la fin du tronc commun et en délivrant des
certificats de compétences pour les formes 1 et 2 de l’enseignement secondaire
spécialisé.
De son côté, UNIA,
centre interfédéral pour l’égal des chances, a organisé début octobre 2018, un
séminaire avec des experts internationaux, séminaire au cours duquel quatre
principaux axes ont été discutés :
quelle vision de l’inclusion et
quelle stratégie à long terme ? Comment le système d’éducation inclusive
devrait-il être organisé ?
comment un système d’éducation
inclusive peut-il permettre aux enseignants de se sentir compétents et
motivés ?
comment répartir les ressources
pour promouvoir, soutenir et réaliser un système d’éducation inclusive ?
comment les gouvernements
pourraient organiser la transition entre la situation actuelle et un modèle
d’école inclusive ?
Des échanges tenus
lors de ce séminaire, on retiendra
Une disparité entre les trois
communautés en Belgique
Le fait que le système éducatif en
Belgique ne répond pas aux normes internationales et européennes en matière
d’inclusion
Or, seuls les systèmes inclusifs
peuvent garantir à la fois la qualité de l’enseignement et le développement
social des personnes en situation de handicap
Penser un système inclusif revient
à améliorer l’enseignement en général
Un système inclusif implique
l’élimination d’une série de préjugés et de barrières comportementales
concernant les compétences des élèves et en particulier ceux qui sont reconnus
comme ayant des besoins spécifiques
Il s’agit que le politique donne
un signal clair et s’engage dans la planification d’un système inclusif
Tous les acteurs de l’enseignement
doivent être impliqués : professionnels, parents, élèves, …
Les pratiques inclusives doivent
être soutenues et étayées par des recherches scientifiques et une évaluation
systématiques des objectifs et moyens consentis pour rencontrer les besoins de
tous les élèves
Il s’agit de penser la formation
initiale et continuée de telle façon qu’elle puisse renforcer les compétences
des enseignants à développer des pratiques inclusives
Il s’agit de promouvoir une
collaboration entre tous les membres de l’équipe éducative et développer une
culture de l’éducation inclusive : il s’agit de développer des communautés
apprenantes
L’expertise acquise dans
l’enseignement spécialisé doit être formalisée et mise à disposition des
professionnels de l’enseignement ordinaire
Au niveau budgétaire, il s’agit
moins d’allouer de nouvelles ressources financières pour « faire de
l’inclusion » que de répartir différemment les ressources en n’augmentant
pas celles actuellement octroyées à l’enseignement spécialisé
Par ailleurs il s’agit de
promouvoir une approche transversale et une meilleure coordination entre tous
les Départements ministériels et administrations concernées par l’enseignement
La logique inclusive doit
prévaloir dès la petite enfance
Au niveau de l’école, il s’agit de
repenser la certification des élèves
Un travail de sensibilisation,
d’information et de formation doit être engagé au niveau du grand public
Dans son exposé,
Philippe Tremblay nous a montré combien le fait de rendre les écoles plus
inclusives contribuent à lutter contre toute forme de discriminations et permet
de donner une assise solide pour une société inclusive.
L’école inclusive
doit répondre aux besoins de chaque élève et se doit d’être créative, innovant
sans cesse.
Le conférencier met
l’accent sur les divers facteurs favorisant le processus inclusif dans
l’enseignement :
Une vision et une volonté forte de
la part de tous les acteurs concernés
Une reconnaissance explicite dans
les législations aux droits à une éducation inclusive, se traduisant par
l’allocation de ressources adéquates
Un engagement collectif à tous les
niveaux
Une accessibilité aux espaces et à
l’information
Un enseignement de qualité, des
enseignants flexibles, une évaluation formative
Mise en œuvre de la
différenciation pédagogique avant, pendant et après les apprentissages
Un soutien adéquat à chaque élève
s’organisant autour d’une planification commune (plan d’intervention)
Une anticipation des difficultés
que peuvent rencontrer les élèves
Une vision non catégorielle des
élèves
Une collaboration avec les parents
et plus largement, la communauté
Une collaboration entre les
professionnels pouvant prendre diverses formes : consultation
collaborative, co-intervention et co-enseignement.
La formation et l’accompagnement
des professionnels.
Les tables rondes
Les questions
posées aux directions d’école primaire et secondaire étaient centrées sur les
forces et obstacles rencontrés dans la mise en place d’une école plus
inclusive, sur le rôle plus spécifique de la direction et sur la manière de
rencontrer les attentes des parents.
Au niveau des
forces, on a souligné
La possibilité de répondre de
manière plus spécifique aux élèves qui en ont besoin ;
Le changement de regard des pairs
et l’acceptation par eux de la différence
L’attention portée au projet et à
son élaboration constante renforce le travail collectif et aussi le sentiment
que tout enfant peut apprendre
On observe un plus grand respect
du rythme des élèves
La nécessité que les enseignants
s’approprient le concept d’inclusion et cheminent
Des parents qui sont demandeurs d’un
projet et obligent ainsi un processus à se mettre en route
La nécessité d’inscrire dès le
départ, la volonté d’une école plus inclusive dans le projet d’établissement
Les plans de pilotage sont une
opportunité pour re-définir le projet et mieux préciser là où on veut conduire
les élèves
Le Décret de 2017 peut être une
opportunité mais dans les faits, beaucoup de dispositions contenues dans ce
Décret sont déjà réalisées sur le terrain.
Les enseignants qui vivent une
école qui recherche à être plus inclusive sont contents et ne voudraient
certainement pas faire marche arrière
Au niveau des
obstacles, on relève
Le fait que les parents sont
amenés de facto à prendre conscience des difficultés de leur enfant mais aussi
que certains parents refusent la mise en place d’aménagement raisonnable
Le manque d’une vision plus
globale sur l’enfant et son parcours : comment l’élève fonctionne,
s’adapte, évolue dans le temps
La difficulté parfois de
s’investir dans une pratique collaborative
La difficulté d’éviter toute forme
de discriminations
Le manque de moyens
La nécessité d’intégrer les
nouveaux enseignants
La contrainte que représentent les
évaluations externes ou non : elles sont normatives et inconciliables avec
la philosophie de l’inclusion
Des parents qui refusent la mise
en place d’aménagements raisonnables, sans doute par peur d’une stigmatisation
Des obstacles sur le plan
administratif et la difficulté de jongler lorsqu’il y a des élèves intégrés
provenant de différentes écoles ; il est parfois difficile de trouver des
écoles partenaires
L’ambiguïté de la législation qui
conduit de facto à ne pas permettre à des élèves avec déficience intellectuelle
de bénéficier d’un enseignement inclusif
Par ailleurs des élèves qui ont
été scolarisées en enseignement spécialisé et sont actuellement intégrés en
milieu scolaire ordinaire ne veulent plus entendre parler de soutien venant de
cet enseignement
Des difficultés au niveau des
activités extrascolaires
Au niveau secondaire, plusieurs
difficultés sont évoquées comme la difficulté de poursuivre un projet
d’intégration pour un élève venant du primaire, une législation contraignante
pour l’accès au secondaire, la gestion du temps et l’octroi d’un tiers temps,
la difficulté de connaître les élèves de manière individuelle, le repérage et
la prise en considération des situations de handicap invisibles et toutes les
questions liées à la certification finale.
Le fait qu’on navigue dans un flou
permanent : on impose plusieurs choses sans donner vraiment les moyens. De
plus, les directions sont débordées par les tâches administratives et
souhaitent être secondées
La difficulté de comprendre les
dossiers établis par des spécialistes : il faut prendre la question en
sens inverse et se demander ce que l’on doit mettre en place par rapport aux
difficultés de tous les élèves plutôt que de stigmatiser et passer du temps à
faire des bilans axés sur les (non)performances de l’élève et, en l’état,
inutiles pour construire un projet pédagogique
Enfin comment convaincre les
parents que la démarche inclusive est un plus pour leur enfant ?
Quant au rôle de la
direction, il s’agit
Qu’elle soit et reste informée, à
l’écoute et apporte son soutien logistique
Qu’elle mette en place des espaces
d’échanges et puisse rencontrer les inquiétudes du personnel
Qu’on lui reconnaisse une
expertise pédagogique et qu’elle puisse être un facilitateur
Qu’elle soutienne et valorise les
initiatives et porte un regard positif sur les réussites
Qu’elle soit elle-même soutenue
Enfin, pour les
parents, les attentes sont centrées sur la mixité et l’équité. Il faut leur
montrer qu’un élève à besoin spécifique est un élève qui booste les autres
élèves. Un travail correct avec les parents permettant le tricotage de la
relation de confiance, c’est de considérer les besoins de l’enfant à un moment
donné et ce, sur base d’observations et de considérer l’enfant tel qu’il est
avec ses forces et faiblesses. Les parents doivent cependant comprendre que la
démarche n’est pas « magique ». L’intégration de l’élève à besoins
spécifiques ne doit pas se confondre avec un besoin de réussite à tout
prix !
Les participants
présents de la salle se sont posés plusieurs questions :
Le fait d’être une école à
pédagogie active est-elle une condition de départ : il semble que non.
Ceci étant il est vrai que dans les écoles à pédagogie active, l’élève ne se
retrouve pas en principe dans une situation d’échec. Il y a toujours des
activités dans lesquelles ils peuvent valoriser leurs compétences. Les erreurs
sont permises et les points ou évaluations sélectives n’ont pas leur place.
Le fait d’avoir un projet
pédagogique fort et cohérent aide à créer une culture
Ne faut-il pas accentuer l’impact
des formations tant initiales que continuées et informer sur les aménagements
raisonnables, la nécessaire collaboration avec les parents. On constate une
méconnaissance à la fois des droits et des dispositifs mis en place.
Quelle formation en Haute Ecole
Pédagogique : faut-il aborder davantage les besoins spécifiques ou au
contraire, aborder la différenciation de manière transversale dans tous les
cours ?
Quelle formation manque-t-elle aux
directions d’établissements ?
Vise-t-on à terme la disparition
de l’enseignement spécialisé ? Est-ce envisageable ?
Comment rencontrer les problèmes
de comportement chez des élèves ?
Quid de l’arrivée
d’orthopédagogues cliniciens ?
N’y a-t-il pas un travail à faire
au niveau des communes, en créant un réseau et en lui apportant des ressources
et du soutien ?
Pourquoi est-ce si difficile de
sortir de la démarche de catégorisation des élèves et de cette propension à
coller des étiquettes sur des enfants qui sont en difficulté ?
Que penser de directions qui
accueillent des élèves à besoins spécifiques mais ne sont pas là pour soutenir
leurs enseignants ?
Une troisième table
ronde a permis de donner la parole à des enseignants. Ceux-ci ont à nouveau
souligné l’impact négatif des étiquettes et l’importance du regard à avoir sur
tout enfant.
On évoque aussi
l’idée d’un service référent au sein de l’école pour les élèves à besoins
spécifiques.
Les parents
semblent venir avec des demandes précises en termes d’aménagements et ces
demandes sont négociées. Mais un bilan fait par des spécialistes est nécessaire
Pour les enseignants, le sentiment est de ne pas en faire assez alors qu’on
pourrait être satisfait avec de petites réussites.
La différenciation
s’opère dans les classes en réponse à des situations où l’élève est ségrégué.
De fait, en primaire, on abandonne l’enseignement frontal. Une série
d’aménagements (par exemple des feuilles) se font d’office.
Un soutien venant
de l’extérieur est apprécié. Parfois ces intervenants extérieurs sont requis et
payés par les parents eux-mêmes.
Restent des
difficultés entre enseignants d’écoles différentes.
Par ailleurs, on souligne l’effet toxique que
peuvent avoir certains aménagements comme le tiers temps par exemple qui prive
l’enfant d’un temps de récréation…
Les classes intégrées (appelées erronément
classes inclusives) posent question : les élèves se sentent discriminés et
stigmatisés et ce, malgré des activités communes avec les autres élèves de
l’école.
En secondaire, les élèves sont davantage amenés
à travailler en autonomie avec un plan individuel
On souligne encore
le rôle important d’un orthopédagogue au sein de l’école ainsi que le fait de
travailler à plusieurs, ce qui favorise les échanges.
Enfin le
co-enseignement peut être intéressant comme formule mais suppose une très bonne
entente entre les enseignants
Conclusions
Dans son exposé
final, Jean-Jacques Detraux souligne les points suivants :
Le nécessité de distinguer logique
intégrative et logique inclusive en appréhendant bien les enjeux d’une école
inclusive
Voir l’inclusion comme un
processus à co-construire pas à pas, en se préoccupant de tous les élèves et en
particulier des élèves à risque
Il s’agit de partager au sein de
la communauté scolaire, des valeurs communes et de considérer que tout enfant
peut apprendre
La ségrégation n’est pas une
option défendable ni sur le plan éthique et philosophique ni sur le plan
scientifique ni sur le plan des pratiques pédagogiques
Il s’agit d’initier un double
mouvement : au niveau de la base, informer, former, construire un langage
conceptuel commun et s’engager au sein des équipes éducatives avec le soutien
inconditionnel de la direction ; au niveau des responsables, indiquer
clairement l’objectif à atteindre et planifier les diverses étapes pour y
arriver
C’est le projet qui est au centre
et non l’élève stigmatisé. C’est le projet qui relie les acteurs
Le regard sur l’élève doit
changer, à commencer au niveau des pratiques évaluatives qui doivent être
davantage axées sur la compréhension du fonctionnement de l’élève et ses
compétences plutôt que sur une approche catégorielle. Les élèves doivent être
impliqués dans le projet qui les concerne
Il s’agit de penser formation
initiale et formation continuée ensemble, de renforcer les compétences des
enseignants à l’observation et la connaissance du comment l’enfant apprend,
mais aussi à la pédagogie différenciée et aux diverses approches qui ont fait
leurs preuves
Les chercheurs devraient davantage
s’investir dans le domaine de l’éducation inclusive
Le système de financement devrait
aussi être revu et ne plus se faire uniquement sur la base de l’élève
L’objectif final
est contenu dans la pyramide des interventions, dont plusieurs versions
circulent.
Enfin, l’approche proposée par la Pacte s’inscrit dans une logique intégrative et non inclusive. Cette approche n’est pas systémique. La logique de concevoir des aménagements raisonnables au cas par cas risque fort de conduire les enseignants à un épuisement. On le voit, plusieurs équipes éducatives, bien soutenues par leur direction, pratiquant une pédagogie active ou non, se sont clairement engagées dans un travail de construction de cette école inclusive. Même si le chemin sera long, il nous faut être résolument optimiste.
Jean-Jacques Detraux
Professeur émérite de psychologie et pédagogie à l’Université de Liège et à l’Université Libre
de Bruxelles
Vers une Ecole inclusive Des pistes pour amener les élèves à apprendre ensemble
vendredi 29 novembre 2019
Journée organisée par la Ligue des Droits de l’Enfant et la Plate-forme pour une école inclusive, en collaboration avec le Centre d’Etude et de Formation pour l’Education Spécialisée et Inclusive – Université Libre de Bruxelles
Aujourd’hui, les élèves avec une déficience auditive ou visuelle sont les plus nombreux·ses à être intégré·e·s en enseignement ordinaire. La part des enfants inscrit·e·s dans l’enseignement de type 8 progresse pour atteindre 19,8% (1 580 élèves). Ce sont essentiellement les enfants ayant une déficience physique (T4), intellectuelle (T1 et T2) et comportementale qui sont les grand·e·s oublié·e·s de l’enseignement ordinaire. Cependant, l’intégration progresse dans tous les « types » d’enseignement, à des vitesses variables, notamment pour le type 2 qui ne parvient toujours pas à décoller. A son sujet et pour rappel, la déficience intellectuelle légère pourrait concerner entre 10 et 20 personnes pour 1 000, la déficience intellectuelle sévère est retrouvée chez 3 à 4 personnes pour 1 000 (Inserm).
Des écoles deviennent progressivement inclusives. L’axe 4 du Pacte pour un enseignement d’excellence a précisément pour objectif de développer l’école inclusive et précise que « La lutte contre la ségrégation scolaire au sein de notre enseignement est un enjeu majeur. Pour ce faire, le Pacte développe une école inclusive, basée sur le respect des rythmes de chacun et sur un accompagnement personnalisé. Il s’agit de viser la réussite pour tous les enfants, quels que soient leurs profils scolaires, leur origine sociale ou leurs types d’intelligence (…). »
Réfléchir à une école plus inclusive doit se faire avec toutes les actrices et tous les acteurs, à commencer par les premièr·e·s concerné·e·s, les élèves. L’école a, depuis trop longtemps, oublié d’inclure les élèves dans toutes les réflexions sur son évolution. Si on veut que l’école soit inclusive, il est impératif de la construire avec les élèves et les étudiant·e·s, quelles que soient leurs spécificités et les difficultés qu’ils rencontrent.
Poursuivant notre mission de réflexion et de propositions concrètes pour favoriser la meilleure intégration possible des tou·te·s les élèves dans l’enseignement ordinaire, telle que le demande la Convention des Nations Unies des Droits des Personnes Handicapées, nous souhaitons cette année considérer l’école inclusive sous l’angle des élèves et des étudiant·e·s. Ce forum, s’il s’adresse aux professionnel·le·s et futur·e·s professionnel·le·s, donnera la parole à des jeunes grâce à de petites vidéos (en effet, le 29 novembre, les enfants seront à l’école). Des professionnel·le·s de l’école et de l’intégration, ainsi que des parents, mais aussi d’ancien·ne·s élèves nous éclaireront sur les pratiques pédagogiques mises en place dans des écoles qui sont en marche vers l’inclusion. Ce sera l’occasion de débattre avec eux/elles.
Une école inclusive est une école non seulement faite pour accueillir toutes les différences, mais aussi une école qui forme de futur·e·s citoyen·ne·s à la construction d’une société plus juste, donc plus inclusive.
Ce Forum se veut un moment d’échanges autour de la thématique : « comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble » tant dans l’enseignement fondamental que dans l’enseignement secondaire. Le Forum présentera aussi les travaux scientifiques sur les bienfaits et limites (s’il y en a ?) de l’école inclusive ainsi que la méthodologie du tutorat. Enfin, des adultes ayant passé par l’enseignement ‘ordinaire’ et spécialisé nous feront part de leurs expériences. Ces thématiques seront débattues par un panel d’actrices et d’acteurs en collaboration avec les participant·e·s au forum, et devront déboucher sur des propositions concrètes à soumettre aux divers·e·s responsables et ce, au moment où le Pacte pour un enseignement d’Excellence se met peu à peu en place et veut promouvoir une école inclusive ouverte à la différence.
Date : vendredi 29 novembre 2019 Lieu : ULB, Auditoire E. Dupréel, Avenue Jeanne,44 – 1er étage à 1050 Bruxelles Public attendu : enseignant·e·s, directions des établissements scolaires, parents, étudiant·e·s, particulièrement ceux et celles des Hautes Ecoles, conseiller·e·s pédagogiques, CPMS, inspection, Délégué·e·s aux Contrats d’Objectifs, Directeurs·rices de Zone, personnel paramédical, psychologique et social, responsables administratif·ve·s et politiques et tou·te·s citoyen·ne·s intéressé·e·s.
Inscription par mail à contact@liguedroitsenfant.be P.A.F. : 35 € (25 € pour les étudiant·e·s et les familles d’enfants à besoin spécifique). A verser sur le compte compte BE76 9795 8553 0195 de la Ligue des Droits de l’Enfant, avec la communication « Inscription colloque du 29 novembre + nom de l’institution/association + nom·s du/des participant·e·s ». Afin de faciliter la gestion de ce forum, les paiements doivent parvenir au plus tard le lundi 25 novembre 2019. La pause, le repas et les documents du colloque sont compris dans la participation aux frais.
Programme
8h30: Accueil
9h15 : Introduction de la journée Jean-Pierre Coenen, Président de la ligue des Droits de l’Enfant et de la Plate-forme pour une Ecole inclusive.
Durant toute cette journée nous donnerons la parole aux élèves, au travers de petites vidéos introductives.
9h35 : Plans de pilotage et école inclusive. Dominique Paquot, Directeur de l’école Singelijn.
10h00 : Table ronde 1
« Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école fondamentale ? » Différent·e·s professionnel·le·s de l’école, et des parents partageront leurs expériences dans le domaine de l’intégration et de la manière de faire progresser une école ou une classe sur le chemin de l’école inclusive. Notamment, sur ce qui est mis en place pour amener les élèves à coopérer, quelles que soient leurs différences, pour faire société, sur ce qu’apportent les aménagements raisonnables aux enfants à besoins spécifiques mais aussi à tous les autres élèves, sur la manière d’accueillir la déficience intellectuelle, etc. La table-ronde sera suivie par un débat avec le public.
10h50 : Pause-café
11h20 : Table ronde 2
« Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école secondaire ? » Ici encore, des professionnel·le·s de l’école et des parents partageront leurs expériences de l’intégration. L’enseignement secondaire est moins inclusif que l’école fondamentale. Cependant, des écoles se lancent sur le chemin de l’école inclusive. Comment font-elles ? Quelle est leur philosophie ? Que mettent-elles en place pour favoriser la collaboration entre pairs tout en évitant les orientations vers le spécialisé ? Quels sont les écueils qu’elles rencontrent et comment les surmontent-elles ? Quels bénéfices en retirent les élèves et les professionnel·le·s ? La table-ronde sera suivie par un débat avec le public.
12h10 : Pause repas
13h10 : Bienfaits et limites de l’intégration des élèves à besoins spécifiques en écoles inclusives : qu’en disent les recherches. Ghislain Magerotte, Dr en Psychologie, Professeur émérite de l’UMons.
13h30 : Quelle méthodologie pour que les élèves à besoins spécifiques et les élèves ’ordinaires’ apprennent ensemble ? Le tutorat. Gaëtan Briet, Dr en Psychologie, Laboratoire de Psychologie, Cognition, Comportement et Communication (LP3C – EA 1285, Université Rennes 2 Haute Bretagne.
14h00 : Table ronde 3
« Partages d’expériences et parcours de vie. Quels bilans d’ancien·ne·s élèves à besoins spécifiques tirent-ils·elles de leur scolarité, que ce soit en intégration ou non ? » Depuis des décennies, l’école ordinaire a intégré des élèves à besoins spécifiques, souvent de manière « pirate » ; d’autres n’ont connu que l’enseignement spécialisé. Ces élèves, devenu·e·s des adultes, sont aujourd’hui intégré·e·s dans la société. Leur expérience, alors que le Pacte pense à rendre l’école enfin plus inclusive, nous semble essentielle. Qu’ont-ils·elles envie de nous dire à la lumière de leur vécu ? Comment leurs expériences de l’école peu inclusive d’hier peuvent-elle éclairer le chemin de l’école plus inclusive de demain ? La table-ronde sera suivie par un débat avec le public.
14h50 : Table ronde 4
« Formation initiale des enseignants et inclusion » Comment former les étudiants à l’école inclusive, alors que sans doute peu d’entre eux/elles ont connu une telle école durant leur cursus scolaire ? Quelles compétences les enseignant·e·s inclusif·ve·s devraient-ils·elles maîtriser pour accompagner tous les élèves vers l’accès aux savoirs et en faire des citoyen·ne·s actrices et acteurs d’une société, elle-même, plus inclusive ? Des professionnel·le·s de la formation des enseignant·e·s nous feront part de leur expérience. Enfin, quelle place est laissée à l’orthopédagogie dans la future formation initiale des enseignant·e·s ? La table-ronde sera suivie par un débat avec le public.
15h40 : Conclusions et perspectives Jean-Pierre Coenen Président de la Ligue des Droits de l’Enfant et de la Plate-forme pour une Ecole inclusive
