La Ligue, c’est vous !

La Ligue, c’est vous !

Nous recherchons des bénévoles qui veulent agir pour les Droits de l’Enfant en Fédération Wallonie-Bruxelles. Vous avez quelques heures de libres en journée ? Rejoignez-nous et participez à l’orientation de notre politique d’actions collectives selon ce qui vous parle le plus : LGBTQI+, école, primo-arrivant.e.s, santé/environnement, inclusion ou égalité de genre.

Les Droits de l’Enfant sont importants pour vous ?
Vous êtes heurté.e par les dénis de droits que vivent certains enfants ?
Votre enfant est discriminé.e ? 
Vous êtes inquièt.e pour son avenir, pour sa santé future et celle de ses futurs enfants ?
Le sort des enfants LGBT ou demandeurs d’asile vous interpelle ?
Vous pensez que seule une société inclusive permettra l’accueil de toutes les différences?
Les inégalités de genre vous choquent ?

J’imagine le rôle des défenseur·e·s des droits humains comme très intense : « marcher, protester, travailler à l’organisation des Nations Unies ». Cependant, quand on y réfléchit, c’est par les petites actions du quotidien qu’on peut soutenir les grands efforts et, c’est à ce moment-là qu’on réalise qu’on en est effectivement un·e [un·e défenseur·e]“ (Enfant défenseur·e des droits fondamentaux – Amérique latine et Caraïbes).

Pour dépasser une épreuve difficile et/ou résoudre un problème collectif, l’action d’un seul individu, des seul·e·s militant·e·s et professionnel·le·s n’est pas suffisante.

C’est par le partage collectif d’expériences, de ressources, de questions et de savoirs singuliers et quotidiens que nous pouvons construire un environnement plus inclusif, égalitaire et juste, pour les enfants d’aujourd’hui et les adultes de demain.

C’est en mettant en commun les richesses de nos vécus que nous pouvons nous organiser et (re)définir les enjeux autour desquels évoluer mutuellement. 

C’est là que la raison d’être d’une « Ligue » prend vie : permettre le rapprochement de personnes qui, par l’échange de leurs histoires, efforts et souhaits de changement, rendent possible l’atteinte d’objectifs communs.

C’est n’est qu’avec et par votre collaboration que la Ligue des droits de l’enfant peut accomplir sa mission et (re)placer la concrétisation des droits fondamentaux au cœur de la mobilisation communautaire.

Nous avons le souhait de structurer cette participation par des groupes de réflexion et de travail. Les intitulés que nous avons pré-identifiés sont à ce stade purement indicatifs.

La Ligue compte bien évidemment sur vous pour en définir la forme, les contenus, l’organisation, la périodicité et en délimiter le champ, si nécessaire. Vous êtes des parents, des tuteur·rice·s, des professionnel·le·s de l’enfance, des ancien·ne·s enfants touché·e·s par une problématique ou vous avez tout simplement une thématique et/ou un « droit » qui vous tient à cœur :

Contactez-nous et échangeons sur cela : 02 465 98 92 ou contact (arobase) liguedroitsenfant [point] be ou encore Hunderenveld, 705 à 1082 Berchem Sainte-Agathe

Nous espérons pouvoir concrétiser ces commissions qui s’entrecroisent, par des événements grand public (colloques, tables rondes, etc.) qui feront remonter votre parole mais surtout celle des premie·ère·s concerné·e·s : les enfants.

NOS GROUPES DE TRAVAIL

  • Commission « LGBTQI+ »

Les droits fondamentaux ne sont pas garantis lorsque les adultes ne sont pas sensibilisé·e·s à collaborer avec les enfants pour la construction d’une société inclusive où : “son apparence, sa tenue et/ou son comportement « singuliers » ne sont pas condamnés ; son genre est respecté et surtout reconnu. Ils sont garantis lorsque « être ce que vous êtes » ne devient pas une erreur“ (Enfant défenseur·e des droits fondamentaux – Amérique latine et Caraïbes). Comment pouvons-nous mieux former les citoyen·ne·s responsables, actif·ve·s, critiques et solidaires (CRACS) d’aujourd’hui et de demain ?

  • Commission « École et Éducation »

L’école est trop souvent la « fabrique de l’irrémédiable » pour de nombreux enfants, en particulier celles et ceux qui appartiennent aux milieux les plus défavorisés. Les échecs, le redoublement, les orientations abusives et le décrochage ne font qu’amplifier les inégalités structurelles. Notre système scolaire est inefficace et considéré comme le pire élève de l’OCDE en la matière. Comment porter la lutte contre l’échec scolaire ?

  • Commission « Jeunes primo-arrivant·e·s et MENA »

Ces acronymes correspondent à des catégories administratives qui cachent une identité et une condition humaine particulières : celles des enfants qui ne sont pas toujours traité·e·s et considéré·e·s comme les autres et qui, souvent, n’ont simplement jamais joui « du droit d’avoir des droits ». Où passent leurs rêves et leurs projets ?

  • Commission « Santé et Environnement »

Il faut sauver la planète. Il faut surtout qu’elle soit accueillante pour les générations futures. L’environnement, dans notre pays, est pollué par des pratiques agricoles basées sur la pétrochimie. Nos aliments sont chargés de produits chimiques qui sont un risque à long terme pour la santé. Que pouvons-nous faire pour rétablir un meilleur équilibre de vie pour tou·te·s ? Comment protéger aujourd’hui les générations futures ?

  • Commission « Inclusion »

Dans quelle mesure la construction d’un enseignement inclusif de qualité pourrait-elle participer à la promotion d’une société qui reconnaisse et prenne en charge tous les types de vulnérabilité : physique, mentale, comportementale, relationnelle, familiale, sociale, économique, culturelle, identitaire, etc. ? Comment bâtir une Ecole qui croit en tout.te.s les enfants ?

  • Commission « Égalité de genre »

Filles et garçons ne sont pas égaux·ales à l’école, dans certaines familles (tous milieux sociaux confondus) ou simplement dans la rue. Ces inégalités engendrent des pressions sociales qui affectent toutes les identités de genre, et empêchent les enfants et les jeunes de développer leurs plus grands potentiels et de mener des vies dont ils/elles/iels seraient maîtres. Est-ce que ce sont les stéréotypes de genre qui influencent les pratiques éducatives ou est-ce que ce sont plutôt ces dernières qui renforcent les premiers ? Comment sortir de ce cycle complexe ?

Des Pôles territoriaux pour les élèves à besoins spécifiques. Vraiment pour tous les élèves ?

Des Pôles territoriaux pour les élèves à besoins spécifiques. Vraiment pour tous les élèves ?

Les Pôles territoriaux (PT) entreront en fonction le 1er septembre 2022. Chaque école d’enseignement ordinaire (coopérante) a l’obligation de signer une convention avec l’un des 70 PT qui couvriront l’ensemble du territoire de la Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB). Cela va apporter de grands changements dans les relations entre l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire qui collaborent ensemble grâce aux processus intégrations, de manière de plus en plus importante depuis 2009. Cette collaboration était un premier pas extrêmement propice à la mise en place progressive d’un système scolaire inclusif où les enfants en situation de handicap ont toute leur place. Qu’en sera-t-il à l’avenir ?

Les enfants porteurs de handicap n’ont pas toujours eu leur place à l’école « ordinaire »

La prise en charge éducative des enfants ayant des déficiences sensorielles ou mentales a commencé au XIXe siècle grâce aux efforts de pionniers français de l’éducation comme Itard et Seguin. Quelques écoles se sont alors ouvertes en Wallonie et à Bruxelles tel l’Institut Royal pour Handicapés de l’Ouïe et de la Vue-IRHOV à Liège en 1819 et l’Institut Royal pour Sourds et Aveugles-IRSA à Bruxelles en 1835. En 1905, Ovide Decroly organise une école à Bruxelles pour les « enfants irréguliers » qui à l’époque n’étaient pas scolarisés. En 1914, l’obligation scolaire impose aux communes d’organiser des classes pour « enfants faiblement doués ou arriérés ou pour enfants anormaux ».

Le développement de l’« enseignement spécial »  a surtout pris son envol dans les années 60, grâce à des associations de parents d’enfants ayant un handicap intellectuel ou un handicap physique. Cela a abouti au vote de la loi du 6 juillet 1970 sur l’enseignement spécial, assurant la mise en place d’un enseignement spécial autonome, donc ségrégé, pour les élèves « aptes à suivre un enseignement mais inaptes à le suivre dans une école ordinaire ». Cette loi a également permis à des élèves à besoins spécifiques d’être scolarisés dans l’enseignement ordinaire, grâce à la générosité et au dynamisme de certains directeurs et enseignants, dans le cadre de ce qu’on appelait des « intégrations sauvages ».

Cette loi-cadre a progressivement évolué, d’abord par quelques premières dispositions d’intégration concernant principalement les élèves ayant un handicap physique et sensoriel en 1986, puis les élèves relevant des types d’enseignement 4 (handicap physique), 6 (handicap visuel) et 7 (handicap auditif) en 1995. Elle a été remplacée en 2004 par le « décret sur l’enseignement spécialisé » dans lequel la référence au handicap a été supprimée et remplacée par celle de « besoins spécifiques ». Ensuite, le décret de 2009 a élargi les possibilités de l’intégration dans l’enseignement ordinaire à tous les types d’enseignement, sauf le type 5 destiné aux élèves malades qui bénéficia aussi de cette mesure en 2011.

Le Décret de 2009, un énorme progrès pour les élèves à besoins spécifiques

L’intégration pouvait se faire de quatre manières : permanente ou temporaire, à chaque fois totale ou partielle. Les intégrations partielles étant anecdotiques, ce sont essentiellement des intégrations totales qui ont été mises en place dans les écoles d’enseignement ordinaire, avec le soutien physique de l’enseignement spécialisé.

Si l’intégration permanente totale (IPT) concerne des élèves ayant passé une partie de leur scolarité dans l’enseignement spécialisé, des dérogations étaient prévues dans le cadre de l’intégration temporaire totale (ITT) de manière à permettre à des élèves de l’enseignement ordinaire ayant des difficultés spécifiques d’apprentissage ou un handicap de rester dans leur école, tout en y recevant l’aide de l’enseignement spécialisé. L’objectif étant principalement de diminuer les orientations vers l’enseignement spécialisé.

L’intégration a eu un succès de plus en plus important passant de 200 intégrations en 2004 à plus de 11 000 en 2020. Parallèlement, les chiffres de l’enseignement spécialisé n’ont pas diminué mais ont continué à croître, passant de 30 777 élèves en 2004-2005 à 38 466 en 2019-2020. Si de plus en plus d’écoles pratiquent l’intégration, parfois en regroupant des élèves à besoins spécifiques dans la même classe de manière à travailler en co-enseignement (ordinaire et spécialisé), d’autres écoles continuent à considérer l’enseignement spécialisé comme la « remédiation » de l’ordinaire et à y orienter leurs élèves à besoins spécifiques.

C’était trop beau et cela marchait trop bien

Cette envolée de l’intégration a entraîné une augmentation importante de son coût à charge de la Fédération Wallonie-Bruxelles qui – on nous le répète assez – est désargentée. En outre, cette envolée de l’ITT n’a pas eu d’impact positif sur la diminution du nombre d’élèves dans l’enseignement spécialisé, la réforme de l’intégration était devenue inévitable.

Le Pacte ayant fixé l’objectif de revenir, d’ici 2030, au pourcentage d’élèves pris en charge par l’enseignement spécialisé en 2004, et la FWB n’ayant plus les moyens d’être généreuse en permettant à des élèves de rester dans l’ordinaire avec l’aide du spécialisé, il a été décidé de remplacer l’ITT par les Pôles territoriaux (PT). Ces derniers auront pour mission d’assurer une prise en charge des élèves à besoins spécifiques dans toutes les écoles d’enseignement ordinaire.

Il s’agit donc bien de diminuer le nombre d’élèves orientés vers l’enseignement spécialisé non plus avec le soutien d’un enseignant du spécialisé en ITT, mais par la mise en place d’aménagements raisonnables (obligatoires depuis septembre 2018). Les moyens ne sont donc plus attachés à un élève mais octroyés à une structure qui doit les affecter au mieux en fonction des besoins spécifiques des élèves des écoles de l’enseignement ordinaire avec lesquelles ces structures coopèrent.

Les PT auront pour missions, notamment, d’informer sur les aménagements raisonnables et l’intégration permanente totale, d’accompagner et soutenir les équipes des écoles coopérantes dans la mise en place des aménagements raisonnables (conseils – mise à disposition d’outils), d’accompagner les écoles coopérantes dans l’élaboration de protocoles d’aménagements raisonnables lorsqu’une prise en charge individuelle par le pôle territorial s’avère nécessaire, d’accompagner individuellement les élèves présentant des besoins spécifiques sensorimoteurs si cela s’avère nécessaire au regard d’une échelle des besoins, de collaborer à l’évaluation des protocoles d’aménagements raisonnables et le cas échéant, à l’orientation vers l’enseignement spécialisé et d’accompagner les élèves à besoins spécifiques dans le cadre de la mise en place d’une intégration permanente totale.

Les Pôles territoriaux vont-ils aider tous les élèves à besoins spécifiques ?

Les Pôles territoriaux sont un dispositif qui vise à rendre l’Ecole plus inclusive. Il s’agit d’une belle opportunité qui vise à permettre à plus d’élèves de rester dans l’ordinaire avec leurs camarades, au sein même de leur tissu social, et qui plus est, dans une école qui répond à leurs besoins spécifiques.

Cependant, peut-on faire de l’inclusion dans une école qui ne serait pas inclusive ? Autrement dit, un système qui rejetterait l’une ou l’autre catégorie d’enfant pourrait-il se prétendre inclusif ?

Le Décret prévoit « une exception au principe d’octroi des moyens aux Pôles pour la prise en charge des élèves à besoins spécifiques, concerne la prise en charge des élèves à besoins spécifiques sensorimoteurs ainsi que l’intégration des élèves à besoins spécifiques qui ont réellement fréquenté l’enseignement spécialisé. Ces derniers, au vu de la spécificité de leurs besoins, continueront à bénéficier de ressources particulières qui leur seront attachées [1]»

Il y a donc dorénavant, d’une part les élèves « à besoins spécifiques sensorimoteurs », donc ceux qui ont toutes leurs facultés mentales, et les autres, « à besoins spécifiques… qui n’ont pas de nom ». Seuls les premiers bénéficieront d’une intégration permanente totale avec l’aide des Pôles territoriaux et de l’enseignement spécialisé (via les écoles partenaires).

Quant à ceux « qui n’ont pas de nom », et comme l’Intégration temporaire totale a été supprimée en juin 2020, ils ne pourront bénéficier d’un protocole d’intégration à partir du premier septembre de l’année suivant que s’ils font partie des élèves « inscrits et fréquentant régulièrement l’enseignement spécialisé depuis le 15 octobre (le texte initial parlait du 15 janvier)[2] [3].

Pourtant, de nombreuses écoles accueillent des élèves avec ces handicaps. La plupart de ces intégrations sont des réussites grâce à l’excellent soutien de l’enseignement spécialisé.

Quel avenir pour les enseignants accompagnants du spécialisé ?

Pendant 5 ans (jusqu’en juin 2026), des moyens continueront à être affectés de manière dégressive à la prise en charge des élèves qui bénéficiaient de l’intégration permanente totale. Ces moyens (périodes et fonctionnement) seront mis à la disposition soit d’un pôle territorial quand le personnel d’accompagnement relève d’une école siège ou d’une école partenaire, soit, quand ce n’est pas le cas, à l’école d’enseignement spécialisé dont relève le personnel. Le budget global passera de 92 millions en 2021-22 à 80,9 millions en 2025-26.

Pour limiter les pertes d’emploi, le gouvernement table sur la pyramide des âges et la longue (?) période transitoire de cinq ans. Le projet de décret prévoit à cette fin une priorisation pour les membres du personnel issus de l’enseignement spécialisé dans le cadre de la procédure de recrutement et la préservation des liens statutaires, en continuant à recourir aux fonctions de l’enseignement spécialisé. L’ensemble du personnel de l’enseignement spécialisé est par ailleurs intégré dans les équipes pluridisciplinaires[4]. Mais cela suffira-t-il quand on sait que de jeunes enseignants ont été engagés dans le cadre de l’ITT ? Ils sont progressivement devenus des spécialistes de l’intégration d’élèves avec certains besoins spécifiques. Et de ces spécialistes, une école qui se veut inclusive en aurait bien besoin.

La disparition progressive des IPT avec des élèves de Types 1, 2 ou 3 va, non seulement, rendre l’école moins inclusive, mais risque de faire perdre de nombreux emplois. Non seulement l’Ecole rejette des enfants, mais ne garantit pas les postes des professionnels compétents dans le domaine de l’école inclusive.

Pire, il est à craindre que certaines écoles spécialisées refuseront de devenir écoles partenaires d’un Pôle et se renfermeront derrière leurs murs, monopolisant leurs ressources à leur seul profit et ce faisant, sapant plus encore l’idéal de l’inclusion.  

Et le Droit, finalement ?

Il s’agit d’un retour de 12 ans en arrière pour les enfants les plus fragiles. Sans doute le gouvernement et les négociateurs du Pacte n’ont-ils pas entendu parler de la condamnation de la Belgique du 3 février 2021, et plus particulièrement celle de la FWB, par le Comité européen des Droits sociaux qui reconnaît que cette dernière ne fait pas suffisamment d’efforts pour favoriser l’inclusion des élèves avec un handicap intellectuel ? De même il a dû leur échapper l’insertion dans la constitution belge le 11 mars 2021 d’un article 22ter consacrant le droit à l’inclusion. Il s’agit donc bien d’une discrimination basée sur le handicap.

Selon le Décret relatif à la lutte contre certaines formes de discrimination, du 12 décembre 2008 de cette même Communauté française, « Toute discrimination fondée sur l’un des critères protégés est interdite ». Ces critères protégés sont « la nationalité, une prétendue race, la couleur de peau, l’ascendance ou l’origine nationale ou ethnique, l’âge, l’orientation sexuelle, la conviction religieuse ou philosophique, un handicap, le sexe et les critères apparentés que sont la grossesse, l’accouchement et la maternité, ou encore le changement de sexe, l’état civil, la naissance, la fortune, la conviction politique, la langue, l’état de santé actuel ou futur, une caractéristique physique ou génétique ou l’origine social ».

Ces négociateurs – et le gouvernement – ne doivent également pas avoir entendu parler, non plus, de la Convention des Droits des Personnes handicapées (2006), signée et ratifiée par la FWB qui exige que « les personnes handicapées ne soient pas exclues, sur le fondement de leur handicap, du système d’enseignement général et à ce que les enfants handicapés ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, de l’enseignement primaire gratuit et obligatoire ou de l’enseignement secondaire », de même qu’elles ont doit « à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire (inclusif également) »

Contrairement aux objectifs du Pacte, notre système scolaire évolue non seulement vers un système moins inclusif, mais, pour les plus fragiles (ceux qui subissent déjà le poids d’un handicap), il devient de plus en plus un lieu de non-Droits.

Quand ils n’ont plus intégré les élèves avec une déficience intellectuelle, je n’ai rien dit, je n’avais pas d’enfants avec une déficience intellectuelle. Quand ils ont orienté les jeunes de milieux populaires vers le technique ou le professionnel, je n’ai rien dit, je ne vivais pas en milieu populaire. Quand ils ont supprimé des postes dans l’intégration, je n’ai rien dit, je ne travaillais pas en intégration. Quand ils feront redoubler ou orienteront mon enfant parce qu’il aura besoin de trop de temps et demandera trop d’attention, restera-t-il quelqu’un pour me/le soutenir et protester[5] ?


[1] Projet de décret portant création des pôles territoriaux chargés de soutenir les écoles de l’enseignement ordinaire dans la mise en oeuvre des aménagements raisonnables et de l’intégration permanente totale, 25 mai 2021.

[2] Rappelons que les élèves pour qui un protocole d’intégration temporaire totale avait été conclu entre le 15 janvier 2020 et le 3 juillet 2020, ont été automatiquement inscrits en intégration permanente totale, dans l’école ordinaire dans laquelle il suit l’entièreté des cours.

[3] Que se passera-t-il s’ils sont orientés le 16 du même mois ? Devront-il passer deux années dans l’enseignement spécialisé pour espérer pouvoir être intégrés dans l’école de leur choix ? Avec… ou non les pairs de leur âge ?

[4] Rappelons que les écoles spécialisées ne sont pas obligées d’adhérer à un Pôle territorial. On peut donc se demander si tous les enseignants seront bien intégrés dans les équipes pluridisciplinaires des Pôles.

[5] Avec une pensée émue pour le pasteur Martin Niemöller (1892–1984, déporté dans un camp de concentration en 1937) auteur de « Quand ils sont venus chercher… »

« J’ai fait un rêve… »

« J’ai fait un rêve… »

J’ai rêvé d’une école inclusive

Ghislain Magerotte

Je suis ami d’une famille comptant trois enfants, dont un garçon avec une déficience intellectuelle. Cette famille été suivie par un service d’aide précoce en vue de faciliter l’accueil de cet enfant « spécial » dans sa famille, son quartier et sa commune. Elle a commencé la scolarité de son fils, Jean, dans une école fondamentale qui se veut « inclusive. Nous en avons parlé et, à l’heure où la FWB se lance dans ce projet d’école inclusive, j’ai fait un rêve.

Jean part à l’école avec son frère et sa sœur, à pied, parfois conduit par ses parents, quand il pleut ou qu’il y a du retard. Parfois, il va avec un copain du voisinage, qu’il connaît depuis quelques années. D’autres élèves y vont en utilisant un transport en commun, et quelques autres y vont en transport scolaire, car ils habitent trop loin.

Il arrive à l’heure, accueilli à la grille par une éducatrice-surveillante, et passe quelques minutes à la cour de récréation. Il va retrouver ses copains ou il se débrouille seul.

Jean entre en classe avec les élèves de son âge

Il participe aux différents cours, en même temps que les autres élèves, mais avec un soutien de son professeur spécialisé. A cette fin, il consulte le programme de la matinée, qui est placé sur son banc et qui s’appuie, notamment mais pas exclusivement, sur les objectifs qui sont dans son P.I.A.

 Au début, il était soutenu dans pratiquement toutes les matières, mais depuis, ce soutien est surtout prévu pour les apprentissages qui sont nouveaux pour lui. Par contre, il se passe de ce soutien pour les activités qu’il doit uniquement revoir. S’il a fini ses tâches et qu’il lui reste du temps libre, il fait une activité qu’il aime bien et qu’il réalise à sa place ou dans le coin prévu à cet effet. Il arrive en effet que le professeur spécialisé le laisse travailler seul et s’occupe des autres élèves, en collaboration avec le titulaire.

Il travaille aussi avec un copain de classe, qui s’est engagé pour trois mois à devenir son « tuteur ». Il est sympa et travaille avec lui, sous la supervision du professeur. Parfois, il peut être le tuteur d’un élève qui a davantage de difficultés que lui dans certaines matières.

Et la matinée se passe ainsi : Jean regarde son horaire de travail, qui alterne les activités d’apprentissage (avec son professeur spécialisé et parfois son titulaire) et les activités de maîtrise et il lui arrive de travailler seul ! Il fait la gym ainsi que quelques autres activités non scolaires avec les autres élèves de la classe,

Vient la récréation et la pause de midi. Lors de la récréation, il est accompagné par un copain, ou joue avec plusieurs copains, ou il observe calmement les autres. La pause de midi a été compliquée pendant un certain temps, à cause d’un certain désordre, d’un encadrement insuffisant et peu formé à l’inclusion, mais après une mise au point de l’organisation et une discussion avec le référent de l’inclusion, les groupes ont été plus paisibles. Il prend actuellement ses tartines avec les autres élèves  

L’après-midi, tous les élèves de sa classe font diverses activités, tenant compte de leurs compétences, motivation et attentes. Cette organisation s’inscrit dans le cadre du projet de l’équipe visant la mise en place d’une école inclusive réservant le matin aux activités scolaires. Ensuite, l’après-midi, chaque élève peut opter pour des activités diverses, au choix, tenant compte de leurs spécificités, et ce durant un trimestre en principe. Ces activités peuvent varier en fonction des trimestres et porter sur des activités de rattrapage ou de perfectionnement dans les diverses matières, ou encore des activités plus socio-culturelles (cinéma, théâtre, …) ou artistiques.

Comme Jean est reconnu comme ayant des « besoins spécifiques » (mais qui n’en a pas ?), durant l’après-midi, il reçoit des services de logopédie, de kiné ou d’ergo en cas de besoin, ou encore de remédiation pédagogique. Parfois aussi un professionnel du Service d’Aide à l’Intégration vient à l’école pour des activités particulières.

En fin d’après-midi, il retrouve les élèves de sa classe pour s’assurer que tout est en ordre pour les jours suivants, se dire « au revoir » et rentre chez lui.

Enfin, la vie d’un élève ne s’arrête pas à la grille de l’école. Aussi, Jean est invité à jouer par des copains de l’école, notamment lors des fêtes d’anniversaire, et il invite aussi des copains à venir jouer chez lui. De plus, il participe à toute activité comme un voyage ou une excursion scolaire adaptée aux besoins de chaque élève de la classe.

Et en tant que parents, qu’avez-vous fait durant ces années de scolarité ?

Nous avons sollicité le CPMS pour une évaluation de notre enfant mais nous avons dû solliciter un autre service pour disposer d’une orientation vers une école qui s’était engagée dans un processus d’inclusion. Sommes-nous dans une situation unique ? Non, car il semble, suite à nos contacts avec d’autres parents, que les CPMS ne conseillent pas l’intégration et/ou ont des difficultés à trouver des écoles partenaires. Certains parents ne reçoivent d’ailleurs pas le rapport écrit des évaluations réalisées avec leur enfant. De plus, un CPMS assure la guidance des élèves mais nous n’avons pas été informés – comme beaucoup de parents sans doute – du travail réalisé par ce centre avec notre enfant. Ces activités doivent faire l’objet d’une refonte fondamentale dans la cadre de la réforme systémique proposée par le Pacte pour un Enseignement d’Excellence.

Par contre, nous, les parents, avons été invités à participer à l’élaboration du P.I.A. de notre enfant avant la réunion du Conseil de classe pour exprimer nos attentes et celles de notre enfant, qui a des difficultés à s’exprimer. Jean nous accompagne habituellement lors de cette réunion. Le titulaire ou le professionnel spécialisé qui a la charge de coordonner le PIA nous remet après la réunion, le P.I.A. de l’élève et il l’adapte au niveau de compétence de l’enfant, avec des dessins et quelques mots. Nous sommes heureux d’avoir aussi des suggestions concernant les stratégies utilisées en classe et qui sont utiles pour assurer le suivi de notre enfant après la classe, le soir, le week-end et durant les congés.

Quant aux évaluations de notre enfant, nous recevons régulièrement, par trimestre, les évaluations non chiffrées, avec beaucoup de suggestions positives. Il serait très intéressant de les recevoir plus régulièrement, d’autant plus que les professionnels doivent en permanence adapter leur pédagogie aux besoins de leurs élèves. Cela nous donnerait des idées … et démontrerait que l’équipe de l’école est très attentive aux besoins de tous les élèves.

Décembre 2020, à l’occasion du 50ème anniversaire de la loi sur l’enseignement spécial de 1970

Ghislain Magerotte est membre de la Plate-forme pour une école inclusive de la Ligue des Droits de l’Enfant. Il est professeur émérite à la Faculté de Psychologie et des sciences de l’Education à l’Université de Mons (Mons, Belgique). Il est aussi président d’honneur de la Fondation d’utilité publique SUSA (Service Universitaire Spécialisé pour personnes avec Autisme). Il est l’auteur de plusieurs ouvrages : Pratique de l’intervention individualisée tout au long de la vie (avec M. Deprez & N. Montreuil). 2ème édition. (2014). Bruxelles : De Boeck –  Scolariser des élèves avec autisme et TED. Vers l’inclusion. (avec C. Philip & J.-L Adrien,. Eds) (2012). Paris : DunodL’intervention Comportementale Clinique. Se former à l’A.B.A. (avec E. Willaye, E.). (2010). Bruxelles : De Boeck-Université – Evaluation et intervention auprès des comportements-défis. Déficience intellectuelle et/ou autisme (avec E. Willaye) (2008). Bruxelles : De Boeck – Améliorer la qualité de vie des personnes autistes (avec Rogé, B., Barthélémy, C. (Eds). 2008. Paris : Dunod – Qualité de vie pour les personnes présentant un handicap. Perspectives Internationales. (avec D. Goode et R. Leblanc, Eds) (2000). Paris-Bruxelles : De Boeck et Larcier. Il a également publié des articles sur ces différentes problématiques.

La pédagogie universelle

La pédagogie universelle

La conception universelle de l’apprentissage (CUA) s’inspire de l’universal design, terme architectural qui, dès le début de sa conception, s’assure qu’un équipement, un environnement ou un lieu soient accessible à toutes et tous[1]. L’objectif est de réfléchir, dès les premiers pas du projet, aux difficultés qui pourraient se présenter aux utilisateurs potentiels. Cela permet d’établir des plans proactifs qui répondent à un besoin avant même que celui-ci ne se manifeste (ascenseur, mains courantes, rampes d’accès, panneaux en braille, etc.).

La conception universelle de l’apprentissage (CUA) prend exemple sur ce concept pour prévoir la planification rigoureuses des difficultés qui pourraient se présenter afin de mettre en place préalablement les aménagements pédagogiques, organisationnels et physiques qui seront indispensables pour permettre à tous les élèves d’accéder à tous les apprentissages qu’ils seront capables d’acquérir en enseignement inclusif. En pédagogie, cette notion a été conceptualisée par l’expression Universal Design for Learning dont la traduction la plus répandue en français est la Conception universelle de l’apprentissage. Kame’enui et Simmons[2] utilisent l’expression « rampe cognitive » pour montrer à quel point l’universal design peut s’appliquer à l’éducation. Par définition, la CUA vise tous les types d’apprentissages et de connaissances.

La Conception universelle de l’apprentissage est une macrostratégie. Autrement dit, elle a pour objectif d’assurer une cohérence interne à l’ensemble de la démarche pédagogique dans le cadre des apprentissages (que ce soit une leçon spécifique, une série de cours ou tout le programme d’une année). Selon Reigeluth et Keller[3], les macrostratégies consistent à « définir une direction générale ou une trajectoire pour l’instruction et comprennent des composants plus précis ou détaillés » (traduction libre). Ces deux auteurs comparent une macrostratégie à une molécule composée d’atomes. Ces derniers représentent les microstratégies qui sont les différentes démarches d’enseignement-apprentissage. Le rôle de la macrostratégie est d’organiser l’ensemble de la démarche pédagogique en s’appuyant sur les microstratégies, afin d’en assurer la pertinence, la cohérence et de planifier leur mise en œuvre.

La gestion d’une classe hétérogène comme l’est une classe inclusive est complexe car cette hétérogénéité doit être gérée, non en « normalisant » les élèves comme cela se fait dans l’enseignement traditionnel, mais au contraire dans une perspective de dénormalisation où les élèves peuvent « vivre pleinement leurs différences sans avoir à les modifier pour être acceptés en société.[4] » La classe doit être pensée comme un lieu où se côtoient autant de différences qu’il y a d’élèves. On propose donc aux élèves diverses adaptations environnementales adaptées à leurs besoins, mais également diverses formes d’enseignement adaptées aux difficultés de tous les élèves, afin de permettre à tous d’acquérir les différents savoirs enseignés.

La CUA opère une rupture avec l’enseignement frontal (ou « traditionnel ») davantage centré sur la transmission des savoirs, planifié en fonction du groupe-classe et tenant peu compte de la diversité des élèves[5], voire est réfractaire à répondre aux besoins diversifiés de l’ensemble des élèves[6], qu’ils aient ou non des besoins particuliers.

La nécessité de prendre en compte la diversité des élèves implique donc une rupture radicale avec l’école de l’échec en s’ouvrant à une variété d’approches pédagogiques et organisationnelles favorisant le développement du potentiel de chaque élève. Il ne s’agit nullement de complexifier le travail des enseignants mais au contraire de l’alléger. On ne passe pas d’un système frontal à la pédagogie universelle d’un coup de baguette magique. Cela se fait progressivement, pas à pas. Aussi, la variété des pratiques s’apprend en douceur. Le plus important est d’avoir la volonté d’y arriver (seul ou en équipe) et de tenir le cap avec détermination. L’objectif qui doit être visé dès le départ est d’être assez flexible (en offrant une variété de stratégies et de ressources pédagogiques) pour permettre à chaque « élève », en fonction de son profil, d’acquérir un apprentissage. 

En somme, il s’agit d’imiter l’architecte qui, dès le premier coup de crayon, imagine des solutions à toutes les difficultés que des personnes, quelles que soient leurs spécificités, pourraient rencontrer dans le bâtiment qu’il conçoit. Le défi est donc d’anticiper et de donner, dès le début d’un apprentissage et en plus de l’accompagnement de l’enseignant, tous les outils aux élèves pour atteindre les objectifs fixés.

La Conception universelle de l’apprentissage comprend 3 principes qui permettent de mettre en place un programme d’enseignement-apprentissage visant à permettre à chaque élève d’acquérir tous les savoirs, savoir-faire et savoir-être que lui transmettent un/des enseignant(s).

1.       Le « QUOI » (Les acquis).

Ou, qu’est-ce que je veux apprendre aux élèves et comment est-ce que je transmettrai ce(s) savoir(s)?

Il s’agit d’offrir plusieurs moyens de représentation. Tous les élèves n’apprennent pas de la même manière. Il est important de se questionner sur les représentations et le rapport aux savoirs. Comment ? D’abord, en veillant à ce qu’ils comprennent. Certains élèves ont un déficit d’attention ou un trouble du langage qui les défavorise face à des explications verbales. D’autres ont besoin de voir ou de faire pour comprendre. Il faut donc utiliser des modes de présentation adaptés et ne pas se contenter d’informations uniquement auditives ou visuelles ;

Enfin, l’école utilise une langue qui n’est pas accessible à tous. Une sorte de langue d’ « initiés » (vocabulaire, structure, syntaxe propres à l’école) que seuls les enfants venant de familles « initiées » (qui, elles-mêmes, ont réussi un parcours scolaire pour lequel elles ont – déjà – été bien préparées dans des familles « initiées ») peuvent comprendre ou se la faire traduire à la maison. L’important sera de clarifier le vocabulaire, d’aider au décodage des symboles et d’illustrer les notions à l’aide de plusieurs supports.

De même il est important d’aider à la compréhension, par exemple en faisant ressortir les points importants et en établissant les relations qui lient les différentes notions.

La CUA s’adapte à tous ses élèves, non pas en parlant un langage enfantin, mais en permettant à tous les élèves de comprendre ce langage d’ « initiés » et à l’utiliser et en variant les modes de présentation. On n’apprend pas un concept, une langue, une notion, de la même manière que son voisin. Selon les difficultés d’apprentissage des élèves, il sera nécessaire de varier les explications en s’adaptant à chaque enfant. Par exemple, en sollicitant différents sens, en personnalisant les apprentissages et en multipliant les moyens de représentation. Un des plus grands défis associé à la gestion de la diversité en classe est de maintenir des exigences élevées pour tous les élèves afin de favoriser la progression de tous, et ce, au mieux de leurs capacités[7].

Enfin (mais tout est lié sans hiérarchie), en activant les connaissances antérieures. Et, pour reprendre le concept de Lev Vigotsky, en restant dans leur zone proximale de développement (et donc d’apprentissage). La zone proximale de développement est déterminée par « la disparité entre l’âge mental, ou le niveau de développement présent, qui est déterminé à l’aide des problèmes résolus de manière autonome, et le niveau qu’atteint l’enfant quand il résout des problèmes non plus tout seul mais en collaboration [8]. »

Comme le tableau ci-après le montre, l’objectif du « QUOI » est de former des apprenants débrouillards, bien informés et compétents.

  • Le « COMMENT » (Les méthodes)

Ou, comment rendre les élèves actifs en leur offrant plusieurs moyens d’action et d’expression.

La CUA a pour objectif de créer une culture d’apprentissage où la diversité est acceptée et où les élèves sont invités à démontrer leurs connaissance de différentes façons[9]. L’idée est de proposer aux élèves un éventail de possibilités pour faire la démonstration de leurs savoirs, et ce, dans diverses situations.

On n’apprend pas en ne s’impliquant pas dans ses apprentissages. Ceux-ci peuvent s’apprendre seul ou avec d’autres élèves du groupe-classe. La coopération entre pairs est importante pour favoriser l’acquisition des savoirs chez tous les élèves. Lorsqu’on s’implique activement, on apprend plus et mieux. De même, l’utilisation d’outils (technologiques ou non) de soutien renforce l’autonomie dans les apprentissages.

Il s’agit de réfléchir aux différents moyens qui seront mis à la disposition des élèves pour s’exprimer et communiquer et de les former à l’utilisation de ceux-ci par un accompagnement. Ces moyens sont aussi variés que peut l’être l’imagination humaine : écrits ou oraux, en passant par la poésie, le courriel, la (re)présentation graphique, l’exposé, le jeu de rôle, le dessin, la peinture, la création d’affiches, …

L’élève sera progressivement capable de se fixer des objectifs réalistes et appropriés et d’en évaluer les résultats. Ceci aussi, demande un accompagnement progressif, qui commence dès les petites classes.

L’objectif du « COMMENT » est de former des apprenants centrés sur des objectifs stratégiques (voir le tableau plus bas).

  • LE « POURQUOI » (l’affectif)

Ou, comment motiver les élèves.

La motivation est une des clefs de l’acquisition des savoirs. L’objectif du « POURQUOI » est d’inciter les élèves à relever les défis proposés par l’enseignant et donc, de chercher à développer leur motivation à apprendre, et par là-même, à s’engager davantage dans les activités pédagogiques.

La motivation passe aussi par la possibilité de faire des choix individuels, ce qui participe également de l’autonomie de chaque enfant et donc aussi de la possibilité d’apprendre seul ou en équipe coopérative. Il est important d’encourager la collaboration et le tutorat entre pairs au sein de la communauté de la classe. Les élèves doivent pouvoir choisir les apprentissages qu’ils veulent faire, parmi un choix proposé par l’enseignant ou guidé par lui. De même, l’autonomie est indissociable de l’auto-évaluation. On ne peut apprendre réellement que si on est capable de juger, par soi-même, si les objectifs fixés sont atteints ou non.

Comme vous le lirez ci-dessous, l’objectif du « POURQUOI » est de former des apprenants motivés et déterminés.

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Le design de l’environnement d’apprentissage

La pédagogie universelle tient compte également de l’environnement scolaire, que ce soit de l’école ou de la classe. Si les bâtiments, les cours de récréation dégenrées, les lieux communs (réfectoire, toilettes, couloirs, …) sont adaptés à tous les élèves quelles que soient leurs problèmes de mobilité, la classe doit également être adaptée.

Dans une classe, il est possible de regrouper les élèves de manières multiples et variées en fonction des apprentissages de chacun. La classe doit être flexible et permettre les regroupements en fonction des activités de chaque élève. Ces activités peuvent être différentes, voire complexes (tout le monde ne doit pas apprendre la même chose et en même temps que les autres). Une classe inclusive comporte du matériel divers susceptible de les aider dans les divers apprentissages auxquels ils seront confrontés.

Léna Bergeron, Nadia Rousseau et Martine Leclerc[10] (2011) proposent quelques lignes directrices pour aider les enseignants qui souhaitent se lancer dans la pédagogie universelle et ainsi adapter leur classe pour favoriser la réussite de tous leurs élèves. Ces lignes directrices sont :

  1. une variété de matériel pédagogique sollicitant tous les sens ainsi que la flexibilité dans le choix des ressources matérielles qui sont adaptées à un large éventail d’apprenants, et ce, indépendamment de leurs styles d’apprentissage, capacités ou handicaps ;
  2. une simplicité dans la communication des attentes élevées, dans la diffusion de l’information, dans les consignes liées aux activités pédagogiques ainsi que dans la rétroaction à la suite d’une tâche effectuée. Cette communication simple, précise et cohérente doit soutenir les apprentissages, indépendamment des expériences, des connaissances, des compétences langagières et du niveau de concentration des apprenants ;
  3. la tolérance à l’erreur pour limiter les conséquences fâcheuses occasionnées par une action malhabile et accidentelle ;
  4. l’accès à un environnement éducatif qui promeut les interactions et la communication entre les élèves, et entre les élèves et les intervenants scolaires; et finalement,
  5. un climat d’apprentissage invitant et inclusif où les attentes sont élevées, et ce, pour chacun des apprenants. L’aménagement physique ainsi que la mise en place d’un contexte éducatif susceptible de soutenir tous les élèves, indépendamment de leurs besoins, apparaît comme une spécificité importante de la pédagogie universelle. Tout comme l’architecte est soucieux de l’environnement, la pédagogie universelle implique que l’enseignant le soit tout autant[11].

Le design de l’instruction (Universal Design for instruction)

Tout comme on adapte un bâtiment en prévision des difficultés que rencontreront ses usagers, quelles que soient leurs spécificités, les activités pédagogiques sont choisies en fonction de la variété des besoins des élèves, quels qu’ils soient et quelles que soient leurs spécificités. L’idée n’est pas de réinventer la roue, mais de s’informer et de se former (cela peut être par des lectures ou des formations en présentiel) à diverses approches pédagogiques validées comme, par exemple, la pédagogie coopérative[12] ou toutes les pédagogies validées par des recherches en sciences de l’éducation, la différenciation pédagogique, etc.

Un design pédagogique, ça se planifie

La première étape consiste à se fixer les objectifs que l’on désire atteindre à la hauteur de la capacité de chacun des élèves, sans exception (en respectant la zone proximale de développement décrite par Lev Vygotsky[13]). Autrement dit, il s’agit de définir l’intention pédagogique (contenu et sujet de l’apprentissage) en fonction des savoirs essentiels que l’on veut transmettre et donc des compétences à développer chez les élèves. Il est important de distinguer les apprentissages qui doivent être acquis par tous les élèves, des apprentissages pour lesquels des nuances sont possibles en fonction des spécificités des apprenants.

La seconde étape consiste à analyser la situation de la classe, autrement dit, son profil en tenant compte des spécificités des élèves et des objectifs poursuivis et définir les modes d’évaluation (essentiellement formatifs). L’évaluation formative continue[14] permet à tout moment à un enseignant de savoir où en est chaque élève avec une précision quasiment chirurgicale. A partir de ce moment, il lui est aisé de choisir les méthodes pédagogiques et les outils adéquats à proposer aux élèves.

La (re)connaissance des besoins diversifiés des différents élèves de la classe est une étape incontournable pour créer les conditions d’apprentissage les plus favorables possibles à la réalisation des objectifs fixés plus haut. Cependant, il ne faut jamais oublier que l’élève est un partenaire et non un assisté. Il doit être informé des aménagements raisonnables qui sont mis en place pour lui et le responsabiliser afin qu’il soit pleinement acteur de ses apprentissages.

 Renzaglia, Karvonen, Drasgow et Stoxen[15] précisent que les pratiques inclusives doivent s’assurer de :

  1. promouvoir chez l’élève la prise de contrôle individuel sur sa propre vie ;
  2. fournir des occasions et la possibilité de faire des choix et
  3. donner à l’élève le pouvoir de défendre son choix. Il est indéniable qu’une bonne connaissance de soi devient un atout essentiel dans le rôle que les élèves peuvent jouer au long de leur processus d’apprentissage en contexte de pédagogie universelle.

La troisième étape consiste à mettre en œuvre la situation d’apprentissage. Il s’agit de planifier les diverses situations d’enseignement-apprentissage au regard des deux axes propres à la pédagogie universelle :

  1. les interventions pédagogiques prévues en fonction des points forts et difficultés des élèves de la classe, mais aussi de leur intérêt et de leurs besoins ;
  2. le contexte d’apprentissage nécessaire à favoriser la réussite de tous.

La quatrième et dernière étape consiste à mettre en œuvre l’apprentissage selon les principe de la CUA. C’est le moment, pour les élèves de se sentir impliqués dans l’apprentissage et de pouvoir s’y investir pleinement. L’enseignant doit alors évaluer avec précision la progression de chaque élève en tenant compte de ses spécificités et, le cas échéant, apporter l’aide adaptée à chacun.

Source : [16]

La Conception universelle d’apprentissage a des avantages pour tous les acteurs

L’universal design apporte des bénéfices considérables à tous les acteurs, élèves comme enseignants[17]. Les recherches empiriques menées aux Etats-Unis, berceau de l’universal design sont encourageantes. Elles ont montré les divers avantages de la CUA, tant pour les étudiants que pour les enseignants.

  1. Bienfaits pour les élèves 

Au niveau des enfants, McGuire-Schartz et Ardnt[18] (2007) ont mis en évidence une progression évidente, une meilleure accessibilité aux savoirs et une hausse de la motivation et de l’engagement. Une recherche au niveau de la lecture, menée dans une école secondaire[19], a montré une nette amélioration des performances des élèves qui présentaient auparavant des difficultés.  L’enseignant qui participait à la recherche a modifié son regard sur ses élèves. Auparavant, il attribuait l’échec de ses élèves à leur manque de préparation ou à des aptitudes limitées. La mise en œuvre de la pédagogie universelle lui a permis de prendre conscience de l’importance des barrières à l’apprentissage qui empêchent la réussite de nombreux élèves.

Dans une autre recherche[20] portant sur l’enseignement post-secondaire, les étudiants ont constaté que leurs professeurs étaient plus enclins à présenter l’information dans des formats différents après avoir suivi une formation, et procuraient plus d’alternatives électroniques aux documents papier, ce qui leur permettait de réaliser leurs travaux en ligne.

Dans des études portant sur les enseignements secondaire et primaire, les perception d‘élèves allaient dans le même sens : ils étaient nombreux à considérer que leurs professeurs utilisaient des approches personnalisées qui favorisaient leur participation[21].

Sur le tutorat par les pairs, des chercheurs[22] de Colombie-Britannique ont démontré que l’enseignement individuel ou en groupe présente plus d’effets positifs sur l’apprentissage et la réussite de tous les élèves, qu’ils présentent des situations de handicap ou non. 

L’apprentissage coopératif favorise davantage l’apprentissage de tous les élèves et augmente les aptitudes sociales et la communication des élèves, notamment ceux qui sont en situation de handicap[23].

En conclusion, les élèves et étudiants interrogés dans le cadre des recherches sur la Conception universelle des apprentissages estiment que les professeurs formés à la CUA donnent des cours de meilleure qualité, estimant que les stratégies mises en œuvre sont autant d’outils leur facilitant les apprentissages, tant pour les élèves à besoins particuliers que pour les autres, et adhèrent aux principes de la CUA[24].

  • Bienfaits pour les enseignants

Selon les recherches, la pédagogie universelle aurait un impact positif sur leur changement de perception quant à la réussite des élèves et à l’accès aux savoirs de ces derniers[25], tout comme le repérage des besoins spécifiques des élèves[26]. De même, la CUA permettrait aux enseignants de mieux différencier les élèves qui sont réellement à risques de ceux qui ne vivent que des difficultés temporaires ou qui ont un curriculum problématique[27].

Le fait de l’importance accordée à la planification de la pédagogie universelle, de la flexibilité laissée à la compétence de l’enseignant dans les interventions et les ressources mises à disposition des élèves, les accommodations mises en place avant même le début des activités, la CUA contribuerait  à abaisser le stress des enseignants[28]. De même, les activités d’apprentissage devenant plus faciles pour les élèves qui, de leur côté s’y investissent plus et mieux, rend les enseignants plus enthousiastes pour proposer de telles manières de faire[29].

  • La technologie.

Même si tout ne repose pas sur elle, de nombreuses écoles qui utilisent la CUA mettent des outils technologiques à disposition de leurs élèves. L’intérêt de ceux-ci est qu’ils peuvent augmenter l’accessibilité à certaines notions, voire tout simplement à certains documents (pensons aux personnes malvoyantes ou malentendantes). La question des moyens se posera à de nombreuses écoles. Il est évident que le budget informatique, par exemple, est totalement insuffisant pour équiper tous les élèves. Mais chaque classe peut avoir 3-4 ordinateurs qui sont à disposition des élèves.

Tout comme la CUA ne se met pas en place du jour au lendemain – il faut se former et tester les outils pédagogiques progressivement – les outils technologiques suivront naturellement le même chemin. Il est important qu’ils soient implantés adéquatement au risque d’avoir l’effet inverse de celui recherché et de devenir nuisibles. Avant de se lancer, il est important que l’enseignant ou l’équipe pédagogique cherche à savoir les avantages des multiples options technologiques et comment elles peuvent maximiser les apprentissages. Cependant, il est important d’être très attentif au choix de la technologie choisie. Toutes ne sont pas inclusives et peuvent être révélatrices de handicaps à l’insu de l’enseignant. Par exemple un outil qui lirait les textes mais ne lirait pas les images et les graphiques.

La liste d’outils technologiques possibles que voici est loin d’être exhaustive : agendas ou dictionnaires électroniques, calculatrices (graphiques, voire parlantes), correcteurs orthographiques, écrans tactiles, enregistreurs numériques, horloges numériques, livres audios ou numériques, outils de synthèse vocale et de numérisation, prédicteurs de mots, systèmes de reconnaissance vocale, tableaux blancs interactifs, projecteurs data, tablettes électroniques ou ordinateurs, téléphones intelligents, baladeurs, ….

Il est important de réfléchir, dès la conception, à leurs avantages en ayant en tête les forces des élèves et ce afin de choisir les logiciels et applications les plus pertinents et les mieux adaptés aux défis qu’ils seront amenés à affronter.

La Pédagogie universelle ne pratique pas la sélection.

La pédagogie universelle est d’une grande richesse tant pour les élèves que pour les enseignants. Ces derniers ne sont plus seuls à enseigner mais tout le monde enseigne à tout le monde, en mode coopératif. Il s’agit donc bien d’une classe coopérative. Dans ce cadre, la compétition n’a pas sa place et il n’est plus question de classer et sélectionner les élèves comme cela se fait dans l’enseignement « traditionnel » frontal.

Le droit à l’erreur est dans les fondements mêmes d’une classe inclusive. Chaque élève est différent, apprend différemment, et parfois ne va pas aussi vite que les autres, ou tout simplement n’en a pas les mêmes capacités intellectuelles. Ce dernier doit rester dans la classe de son âge tout au long de sa scolarité, mais avec d’autres objectifs pédagogiques. Dans ces conditions, il est impossible de comparer les élèves entre eux et d’établir une hiérarchie de points dont le seul objectif est – et a toujours été – la sélection d’une « élite » et le rejet vers d’autres filières de ceux qui les serviront plus tard.

Les évaluations sanctions n’ont d’autre but que d’éjecter en dehors de la vie scolaire les élèves à besoins spéciaux, les plus faibles, les plus lents, ceux qui ont le plus besoin d’aides ou qui proviennent de milieux sociaux défavorisés. L’enseignement « traditionnel » n’est plus approprié à l’école d’aujourd’hui. Il ne l’a jamais été, d’ailleurs. Cet enseignement a toujours été en échec, incapable de transmettre tous les savoirs à tous les élèves en fonction de leurs spécificités et en faire des citoyens aptes à comprendre le monde et à vouloir le faire évoluer vers plus de justice. En ne leur montrant que ce qu’est l’injustice, il est évidemment difficile d’en faire de vrais citoyens.

L’école doit donc se trouver un nouveau projet éducatif qui vise la réussite de tous et refuse la compétition et la sélection. Chaque élève est unique et a un grand potentiel qui doit être révélé. Et ce, même chez les enfants avec une déficience intellectuelle modérée à sévère. A ce titre, la pédagogie universelle constitue un moyen pour arriver à créer des écoles plus humaines.

En pédagogie universelle (comme dans toutes les pédagogies nouvelles, d’ailleurs) il n’y a pas cette sélection. Tout le monde est un génie, même s’il est différent. Il y a du génie dans tout être humain et les enseignants en sont convaincus. Laissons donc tomber ces vieilles habitudes de mettre des points et évaluons exclusivement de manière formative. L’important n’est pas de savoir qui a le mieux acquis un savoir, mais qui ne l’a pas encore suffisamment acquis. C’est celui-là qu’il faut aider ! Et ne pas avancer plus vite que ce que peuvent faire ceux qui ont le plus de difficutés. Avec l’aide des autres élèves, par le tutorat, les progrès seront rapides.  

La pédagogie universelle se marie particulièrement bien avec d’autres pédagogies validées, notamment toutes celles qui sont axées sur la coopération (sans être exhaustif, la plupart des courants de la « pédagogie nouvelle » : L’école démocratique et coopérative de Dewey, l’éducation fonctionnelle de Claparède, l’école de Maria Montessori, L’école nouvelle et active de Ferrière, les pédagogies coopératives de Célestin Freinet et de Fernand Oury, ou pédagogie institutionnelle. On peut en ajouter d’autres comme la pédagogie active d’Ovide Decroly, par exemple). Ces dernières sont les précurseurs de la pédagogie universelle, en ce sens que leur objectif était bien de permettre à tous les élèves de progresser le plus loin possible en fonction de leurs possibilités. Certaines de ces pédagogies ont été fondées pour aider précisément les enfants à besoins particuliers, qu’ils aient un handicap ou proviennent de milieux populaires.


[1] CAVENAGHI, U., SENÉCAL, I. Osons l’école, Montréal (Québec), Éditions Château d’encre, 2017

[2] KAME’ENUI, E.J., SIMMONS, D.C. Toward Successful Inclusion of Students with Disabilities: The Architecture of Instruction. Reston, VA : ERIC/OSEP Mini-Library, vol. 1, 1999.

[3] Reigeluth, C. M., & Keller, J. B. (2009). Understanding Instruction. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman

(Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 27-39). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.

[4] AUCOIN, A. et VIENNEAU, R. (2010). Inclusion scolaire et dénormalisation. Dans Nadia Rousseau (dir.), La pédagogie de l’inclusion scolaire : pistes d’action pour apprendre tous ensemble (p. 63-86). Québec : Presses de l’Université du Québec.

[5] TOMLINSON, C. A., BRIGHTON, C., HERTBERG, H., CALLAHAN, C. M., MOON, T. R., BRIMIJOIN, K. et al. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms: A review of literature. Journal for the Education of Gifted, 27(2-3)

[6] JACKSON, R., HARPER, K. et JACKSON, J. (2002). Effective Teaching Practices and the Barriers Limiting Their Use in Accessing the Curriculum: A Review of Recent Literature. National Center on Accessing the General Curriculum (NCAC).

[7] ROSE, D. H. et MEYER, A. (2002). Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning. Alexandria, VA : Association for Supervision and Curriculum Development.

[8] Lev Vygotski, Pensée et Langage Terrains / Éditions Sociales, 1985

[9] JORGENSEN, C. M. et WEIR, C. (2002). Reflections on teaching. Equity & Excellence in Higher Education Newsletter. [

[10] L Bergeron, N Rousseau, M Leclerc, La pédagogie universelle : au cœur de la planification de l’inclusion scolaire, Association canadienne d’éducation de langue française, 2011

[11] L Bergeron, N Rousseau, M Leclerc, La pédagogie universelle : au coeur de la planification de l’inclusion scolaire, Association canadienne d’éducation de langue française, 2011

[12] Voir notre dossier sur l’apprentissage coopératif : https://www.liguedroitsenfant.be/blog/2019/12/04/pour-une-ecole-inclusive-lapprentissage-cooperatif/

[13] Lev Vygotski, Pensée et Langage Terrains / Éditions Sociales, 1985

[14] En CUA, comme dans toutes les pédagogies actives, on évalue constamment les élèves de manière formative. Cela permet à l’enseignant de savoir à tout moment qui sait quoi. L’objectif n’est jamais de sanctionner un apprentissage mais de savoir ce qu’il faut mettre en place pour aider un élève qui n’a pas atteint les objectifs fixés, puis à quel moment, on peut passer à l’apprentissage suivant.

[15] RENZAGLIA, A., KARVONEN, M., DRASGOW, E. et STOXEN, C. (2003). Promoting a Lifetime of Inclusion. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 18(3)

[16] Isabelle Senécal, Cathy Brazeau, Isabelle Quirion – La pédagogie inclusive : conception universelle de l’apprentissage

[17] DALTON, B. et COYNE, P. (2002). Universally Designed Digital Picture Books to Support Beginning Reading in Children with Cognitive Disabilities. 52nd Annual Meeting of the National Reading Conference. San Antonio, TX.

MCGUIRE-SCHWARTZ, M. et ARNDT, J. (2007). Transforming universal design for learning in early childhood teacher education from college classroom to early childhood classroom. Journal of Early Childhood Teacher Education, 28(2)

WEHMEYER, M. L., SMITH, S. J. et DAVIES, D. K. (2005). Technology use and students with intellectual disability: Universal design for all students. Dans D. Edyburn, K. Higgins et R. Boone (dir.), Handbook of Special Education

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ROSE, D. H., HASSELBRING, T. S., STAHL, S. et ZABALA, J. (2005). Assistive technologie and universal design for learning: Two sides of the same coin. Dans D. Edyburn, K. Higgins et R. Boone (dir.), Handbook of Special Education Technology Research and Practice (p. 507-518). Wisconsin : Knowledge by Design.

[18] MCGUIRE-SCHWARTZ, M. ET ARDNT, J. (2007). Transforming universal design for learning in early childhood teacher education from college classroom to early childhood classroom. Journal of Early Childhood Teacher Education, 28(2), 127-139.

[19] MEO, G. (2008). Curriculum planning for all learners : applying universal design for learning (UDL) to a high school reading comprehension program. Preventing School Failure 52(2)

[20] SCHELLY, C. L., DAVIES, P. L., & SPOONER, C. L. (2011). Student Perceptions of Faculty Implementation of Universal Design for Learning. Journal of Postsecondary Education and Disability, 24(1)

[21] ABELL, M.M., JUNG, E., & TAYLOR, M. (2011). Students’ perceptions of classroom instructional environments in the context of ‘Universal Design for Learning’. Learning Environments Research, 14

[22] LOGAN, K.R., BAKEMAN, R., KEEFE, E.B. (1997). Effects of instructional variables on engaged behavior of students with disabilities in general education classrooms. Exceptional Children, 63

[23] KING-SEARS, M. E., & CUMMINGS, C. S. (1996). Inclusive practices of classroom teachers. Remedial and Special Education, 17

[24] MCGUIRE, J. ET SCOTT, S. (2006). An approach to inclusive college environments: Universal design for instruction. Learning Disabilities: A multidisciplinary Journal, 14

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ZHANG, Y. (2005). A collaborative professional development model : Focusing on universal design for technology utilization. ERS Spectrum, 23(3)

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[25] KORTERING, L. J., MCCLANNON, T. et BRAZIEL, P. (2008). Universal Design for Learning: A look at what algebra and biology students with and without high incidence conditions is saying. Remedial and Special Education, 29(6)

[26] KORTERING, L. J., MCCLANNON, T. ET BRAZIEL, P. (2008). Universal Design for Learning: A look at what algebra and biology students with and without high incidence conditions is saying. Remedial and Special Education, 29(6)

[27] STRANGMAN, N. HITCHCOCK, C., HALL, T., MEO. G. ET COYNE, P. (2006). Response-to-Instruction and Universal Design for Learning: How Might They Intersect in the General Education Classroom? Washington : The Access Center.

[28] BERGERON, L., ROUSSEAU, N. & LECLERC, M. (2011). La pédagogie universelle : au coeur de la planification de l’inclusion scolaire. Éducation et francophonie, 39(2)

[29] HARRIS, C. R., KAFF, M. S. et ANDERSON, M. J. (2007). Designing flexible instruction. Principal Leadership, 7(9)

Ecole inclusive : Intégration ou inclusion, de quoi parle-t-on ?

Ecole inclusive : Intégration ou inclusion, de quoi parle-t-on ?

L’accueil des enfants « à besoins spécifiques », qu’ils soient porteurs de déficiences intellectuelles, voire physiques, ou de grandes difficultés d’apprentissage (ayant une ‘dys’) se heurte encore à un certain scepticisme de la part de nombreux professionnels de l’enseignement comme de parents d’enfants n’ayant aucune de ces difficultés. Pourtant, de nombreuses études en ont démontré les bienfaits[1]. Même s’ils en reconnaissent l’intention louable, les notions d’équité, de Droit, de démocratisation et d’intégration dans une société plus inclusive sont régulièrement remises en cause[2].

S’il y a parfois la peur irraisonnée d’un « nivellement par le bas », il faut bien avouer que les concepts d’intégration et d’inclusion sont encore très flous dans la société en général et a fortiori pour de nombreux professionnels qui confondent les deux notions. Si celles-ci se complètent dans une démarche éducative (on « intègre » un enfant dans une « école inclusive »), ce sont des notions bien différentes.

En français, le terme intégration est relativement bien compris (il vient du bas latin integratio, dérivé lui-même du latin integrare qui veut dire « recréer, réparer, remettre en état », la notion d’introduire un élément dans un ensemble date de 1919[3]).

Lorsqu’on parle d’un processus qui concerne des êtres humains, le terme inclusion n’est guère utilisé en français[4]. Il l’est, par contre dans les pays anglo-saxons, souvent couplé à l’expression éducation inclusive, reprise de plus en plus par les organismes internationaux (Plaisance, Belmont, Vérillon, Schneider 2007). « Une des difficultés dans ce débat réside dans le fait que cette expression, ainsi que celle d’intégration, n’ont pas exactement la même signification dans les différents pays et que chacune d’elles est même parfois utilisée dans plusieurs acceptions. Le terme d’inclusion et celui d’éducation inclusive sont parfois assimilés, en France, à des pratiques d’accueil qui se limiteraient à placer des élèves handicapés en milieu ordinaire, sans aucune réflexion sur les conditions nécessaires à cet accueil. En Angleterre, c’est plutôt sous le terme d’intégration que l’on désigne cette seule présence physique, alors que le terme d’inclusion implique une appartenance pleine et entière à la communauté scolaire. En Italie, intégration est encore couramment utilisé, alors que la politique éducative se place résolument dans la perspective de ce qu’on appelle ailleurs école inclusive. De plus, dans des pays qui ont adopté la terminologie de l’inclusion, comme l’Angleterre, certaines des pratiques continuent pourtant à relever de l’intégration. En France, on préfère parler d’école pour tous.[5] »

En Communauté française de Belgique, on utilise le terme intégration depuis que le Décret du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé coordonne l’intégration des élèves dans l’enseignement ordinaire[6]. L’élève doit bénéficier d’aménagements raisonnables et reçoit quelques aides (transports gratuits, 4 périodes d’accompagnement par un enseignant de l’enseignement spécialisé et, si besoin, des aides matérielles de la part de Phare[7] ou de l’Aviq[8]). La problématique de l’intégration, est qu’elle ne concerne qu’un nombre restreint d’élèves et est complexe à mettre en œuvre. Il faut préalablement obtenir l’accord de deux écoles (l’école ‘ordinaire’ et l’école spécialisée) et de leurs deux CPMS[9].

⚠ Addendum : Depuis juillet 2020, la suppression de l’intégration temporaire totale a modifié le Décret. Les enfants ayant une déficience intellectuelle ou comportementale ne pourront plus bénéficier de l’intégration permanente totale sans avoir passé préalablement un an dans l’enseignement spécialisé. La création de futurs Pôles territoriaux (qui se font attendre) devrait aider les écoles d’enseignement ordinaire à aider les enfants à besoins spécifiques via les aménagements raisonnables et assurer le suivi des intégrations permanentes totales, dont on se sait pas encore si elles bénéficieront toujours du même encadrement. En somme, les convoyeurs attendent.

Ensuite, les aides ne sont pas toujours suffisantes, voire adéquates. L’école attend de l’enfant qu’avec les aides qu’il reçoit, il puisse suivre au même rythme que les autres élèves. Il doit donc faire des efforts pour s’intégrer. Ce Décret a été un premier pas. Il a permis à des milliers d’enfants d’être scolarisés dans une école ‘ordinaire’ et non plus d’être relégués dans un enseignement ségrégué. Il reste, cependant, bien en deçà des aspirations légitimes des enfants handicapés et de leurs familles.

Des classes à « visée inclusive » ont été créées dans quelques écoles primaires volontaires au grand cœur, mais il s’agit en réalité de classes « intégrées » où les élèves restent essentiellement entre eux. Ils ne bénéficient malheureusement que de quelques heures par semaine d’apprentissages avec les autres élèves mais, peuvent jouer avec eux durant les récréations ou journées particulières (!)

La notion d’école inclusive repose sur un principe éthique, celui du Droit tel qu’élaboré par la Communauté internationale dans son ensemble (voir plus bas). Chaque enfant, quelle que soit sa spécificité, a le droit de fréquenter l’école ‘ordinaire’. Cette dernière a le devoir d’accueillir chaque enfant tout au long de sa scolarité.

L’école inclusive se distingue de l’école intégratrice dans le sens où elle ne se pose pas la question de savoir si l’enfant est « intégrable » ou s’il doit être orienté vers une structure ségréguée (enseignement spécialisé). Faire le choix de ce dernier type d’orientation reviendrait à se demander « quels élèves peuvent effectivement bénéficier de l’intégration et, par conséquent, quel dispositifs adopter : intégration à temps partiel ou non, classes ou unités spéciales, etc.[10] »

L’éducation inclusive est une position éthique qui prend en compte chaque enfant, quelle que soit sa spécificité, « demandant que les écoles se transforment elles-mêmes en communautés scolaires où tous les apprenants sont accueillis sur la base d’un droit égal.[11] »

L’école inclusive reconnaît la diversité et l’intègre. Le principe d’école inclusive ne concerne pas que les enfants avec un/des handicap·s. Elle concerne tous les élèves, quelles que soient leurs caractéristiques, individuelles (sociales, culturelles, de genre, intellectuelles, physiques, …) ; cela ne signifie nullement un nivellement des différences. Au contraire l’école inclusive a pour principe de reconnaître toutes les diversités. Elle accepte tout le monde et prend en compte toutes les différences. « Une école inclusive accueille tout le monde sans distinction. Cela signifie que la culture de l’école doit être telle que personne ne soit stigmatisé (…). Le curriculum et la pédagogie doivent prendre en compte la diversité.[12] »

Quelle est l’origine du Droit à l’éducation inclusive ?

En 1990, à Jomtien (Thaïlande), s’est tenue la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous (enfants et adultes). Il en est ressorti un appel à s’employer activement à identifier les obstacles qui empêchent de nombreux apprenants d’accéder aux possibilités d’éducation et à recenser les ressources nécessaires pour surmonter ces obstacles[13]. Le combat pour une Ecole Pour Tous était lancé ! Il s’appuie sur le fait que l’éducation est un droit fondamental et le fondement d’une société plus juste et plus équitable.

Ensuite, la Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux de 1994 à Salamanque (Espagne) a donné un élan majeur au concept d’éducation inclusive. Elle a conclu en affirmant que « Les besoins éducatifs spéciaux – préoccupation commune aux pays du Nord et du Sud – ne pourront être pris en compte isolément. Ils doivent faire partie d’une stratégie éducative globale et, pour tout dire, de nouvelles politiques économiques et sociales. Ils appellent une réforme majeure des écoles ordinaires.[14] »

Ce système n’est possible que si les écoles adoptent une démarche inclusive. Pour être plus clair, elles doivent réussir (et non pas essayer) à éduquer tous les enfants de leur communauté « les écoles ordinaires ayant [cette] orientation intégratrice constituent le moyen le plus efficace de combattre les attitudes discriminatoires, en créant des communautés accueillantes, en édifiant une société intégratrice et en atteignant l’objectif de l’éducation pour tous ; en outre, elles assurent efficacement l’éducation de la majorité des enfants et accroissent le rendement et, en fin de compte, la rentabilité du système éducatif.[15] ». 

Ce concept a été confirmé en 2000 à Dakar. Ce forum a déclaré que l’Education pour tous devait prendre en compte les besoins des pauvres et des plus défavorisés, notamment des enfants qui travaillent, des populations rurales et nomades éloignées, des minorités ethniques et linguistiques, des enfants, jeunes et adultes victimes de conflits, souffrant du VIH et du sida, de la faim et d’un mauvais état de santé, et de ceux qui sont handicapés ou ont des besoins éducatifs spéciaux. Il a en outre appelé à porter une attention particulière aux filles et aux femmes.

La notion d’école inclusive concerne donc bien toutes les catégories de populations. Elle doit prendre en compte les besoins de toutes et tous, jeunes et adultes, quelles que soient leurs spécificités personnelles, grâce à une participation accrue à l’apprentissage, la vie sociale et culturelle et vise une réduction du nombre de personnes exclues au sein même du système éducatif. Il faut donc adapter les contenus, les approches pédagogiques, voire encore les structures, afin de viser tous les enfants d’une même tranche d’âge en ayant en tête le principe d’éducabilité[16] (tout le monde peut apprendre).

Il y a plusieurs raisons qui justifient ce principe : La première est une justification éducative : la nécessité, pour les écoles inclusives, d’éduquer tous les enfants ensemble implique qu’elles doivent trouver des modes d’enseignement adaptés aux différences de chacun d’eux et pouvant donc bénéficier à tous les enfants. La deuxième est une justification sociale : les écoles inclusives peuvent changer les attitudes face à la différence en éduquant tous les enfants ensemble et constituer ainsi le fondement d’une société juste et non discriminatoire. La troisième est une justification économique : il est moins coûteux de créer et gérer des écoles qui éduquent tous les enfants ensemble que de mettre sur pied un système complexe de différents types d’écoles spécialisées pour différents groupes d’enfants.[17]

Enfin, la touche finale a été posée en 2006 par la Convention relative aux Droits des Personnes handicapées en son article 24 sur l’éducation[18].  Celui-ci impose l’école inclusive pour tous les enfants à tous les Etats signataires, et présente les éléments importants à prendre en compte pour garantir le libre accès à l’éducation inclusive pour toutes les personnes handicapées, sur base de l’égalité des chances avec les élèves ‘ordinaires’.

Définition de l’école inclusive

Il existe de nombreuses définitions de ce qu’est un enseignement inclusif dans une école inclusive. Nous vous proposons celle de Rousseau et Prud’homme (2010, p. 10 ). Dans les pays de la francophonie, le Québec a une longueur d’avance. L’école inclusive y est pensée depuis des décennies et nos amis canadiens ont une expertise qui peut nous apporter énormément. Cette définition reprend différents concepts pédagogiques, dynamiques et sociaux.

L’école inclusive est celle qui va au-delà de la normalisation. Elle se donne comme mission d’assurer le plein développement du potentiel de chacun de ses élèves. Pour ce faire, l’école mise sur chacun des acteurs proximaux qui gravitent entre ses murs et sur les acteurs distaux qui y sont les bienvenus. Dans cette école, l’expression « plein potentiel » ne se limite pas au potentiel scolaire, mais comprend aussi toutes les formes d’expressions de l’intellect. Ainsi, elle se caractérise par la capacité d’innover, de se remettre en question et par l’utilisation d’une panoplie de stratégies qui ne visent pas à faire disparaître la différence, mais bien à l’apprivoiser. Elle est dynamique et mise sur l’expertise de chacun de ses acteurs. L’école inclusive est tout le contraire d’une école statique où toutes les règles de fonctionnement, les rôles et les registres de réussite sont immuables. L’école inclusive est aussi l’antithèse d’une école où l’on tente de faire d’une personne ayant des défis particuliers une personne comme les autres[19].

L’école inclusive est une école exigeante

Comme on le voit, l’école inclusive est très exigeante et ne peut se réaliser sans conditions. Sa différence fondamentale avec l’intégration (ou l’école intégratrice) est que les conditions de sa mise en œuvre sont totalement différentes.

Dans une démarche intégratrice, c’est sur les enfants que repose l’effort d’adaptation à l’école et à ses normes de fonctionnement[20]. On a vu que des aides individuelles pouvaient être mises en place afin d’aider ces enfants à suivre l’enseignement ‘ordinaire’ et donc de s’intégrer (s’adapter).

Dans un enseignement inclusif, c’est prioritairement l’école qui adapte ses pratiques d’accueil et d’enseignement afin de pouvoir accueillir « naturellement » la diversité des élèves. 

L’intégration repose ainsi plutôt sur une conception individualisante (et déficitaire) du handicap, celui-ci étant lié aux manques du sujet, que l’on tente de compenser ou réparer. Au contraire, la notion d’école inclusive prend en compte la dimension sociale du handicap, entendu comme une entrave à la participation, résultant de l’interaction entre des caractéristiques individuelles et les exigences du milieu. Elle met l’accent sur le fonctionnement scolaire et sur les conditions pédagogiques à instaurer pour réduire les obstacles aux apprentissages[21].

L’école inclusive implique donc l’intégration d’une grande diversité d’élèves. Cela ne simplifie pas la tâche des enseignants et il n’est pas étonnant que certains ne se sentent pas outillés et soient perdus face à une (ou des) classe(s) réellement inclusives. Cela explique pourquoi certains professeurs conçoivent l’école inclusive comme une « véritable utopie »[22].

La mise en place de pratiques répondant à cette diversité est fondamentale pour la réussite d’une école inclusive. Les termes « école inclusive » sont souvent galvaudés. On le voit en Belgique avec le concept d’écoles à visée inclusive (voir ci-dessus) qui ne permet pas à tous les enfants d’apprendre ensemble. Il y a aussi des écoles qui ne font « que » de l’intégration et qui se disent inclusives. L’école inclusive ne se limite pas à de la simple intégration dans une classe ordinaire. Elle met en place des pratiques pédagogiques adaptées (lire notre prochain article sur la pédagogie universelle – octobre 2020) et ne demande pas à l’enfant de faire des efforts pour s’intégrer.

L’école inclusive ne réinvente pas la pédagogie. Elle se met en réflexion constante sur ce qui est le plus adapté à la diversité des élèves qu’elle accueille. Elle adapte ses fonctionnements (classe, école, temps libres, …) avec pour seule préoccupation de permettre à toutes et tous les élèves d’évoluer et d’acquérir les apprentissages scolaires et sociétaux en fonction de leurs facilités ou de leurs difficultés.

Devenir une école (ou une classe) inclusive, si c’est un choix éthique, est un défi pour lequel peu de professionnels de l’enseignement sont préparés. Les pratiques pédagogiques doivent être adaptées afin de répondre au challenge que l’on s’est fixé. Dans notre prochain dossier, nous vous proposerons quelques pistes susceptibles d’aider les enseignants à se lancer dans ce défi.

A suivre, notre dossier sur la pédagogie universelle (mi-octobre 2020). La pédagogie universelle[23] (ou CUA : conception universelle de l’apprentissage) est au cœur de l’école inclusive.

La pédagogie universelle[23] (ou CUA : conception universelle de l’apprentissage) est au cœur de l’école inclusive.


[1] KATZ, J. et MIRENDA, P. (2002b). Including students with developmental disabilities in general education classrooms: Social benefits. International Journal of Special Education, 17(2) (version électronique).

KARAGIANNIS, A., STAINBACK, W. et STAINBACK, S. (1996). Rationale for inclusive schooling. Dans S. Stainback et W. Stainback (dir.), Inclusion. A Guide For Educators (p. 3-15), Baltimore, MD : Paul H. Brookes.

UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Paris : UNESCO.

[2] DUCHARME, D. (2008). L’inclusion en classe ordinaire des élèves à besoins éducatifs particuliers. Montréal : Éditions Marcel Didier.

[3] « introduire un élément dans un ensemble » (Barrès, loc. cit.). Empr. au lat.integrare « réparer, remettre en état, renouveler, recréer, refaire », dér. de integer (intègre*), 1919.

[4] Sauf au Québec où la proximité avec la langue anglaise permet de mieux comprendre le concept anglophone d’inclusion.

[5] Éric Plaisance, Brigitte Belmont, Aliette Vérillon, Cornelia Schneider, Intégration ou inclusion ? Éléments pour contribuer au débat in La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation – no 37 • 1er trimestre 2007

[6] Décret du 3 mars 2004, article 132 : « Par intégration permanente totale, il faut entendre que l’élève suit tous les cours pendant toute l’année scolaire dans l’enseignement ordinaire, tout en bénéficiant, en fonction de ses besoins, de la gratuité des transports entre son domicile et l’établissement d’enseignement ordinaire qu’il fréquente et d’un accompagnement assuré par l’enseignement spécialisé. Pour chaque élève visé à l’alinéa précédent, des périodes d’accompagnement par du personnel de l’enseignement spécialisé sont ajoutées au capital-périodes de l’établissement d’enseignement spécialisé dont relève le personnel d’accompagnement. Ce personnel d’accompagnement est choisi en tenant compte de la spécificité des types et des besoins de l’enfant tels que définis à l’article 7. ». Il y a 4 types d’intégration (Pour plus de détails, voir les articles 130 à 158).

[7] Le Service PHARE apporte information, conseils et interventions financières aux personnes handicapées en Région bruxelloise.

[8] L’AViQ est un organisme d’intérêt public (OIP) autonome gérant les compétences de la santé, du bien-être, de l’accompagnement des personnes âgées, du handicap et des allocations familales.

[9] Un Centre Psycho Médico-Social est un lieu d’accueil, d’écoute et de dialogue où le jeune et/ou sa famille peuvent aborder les questions qui les préoccupent en matière de scolarité, d’éducation, de vie familiale et sociale, de santé, d’orientation scolaire et professionnelle, …. Le Centre PMS est à la disposition des élèves et de leurs parents, dès l’entrée dans l’enseignement maternel et jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire.

[10] Plaisance (É.) et al., Petite enfance et handicap. La prise en charge des enfants handicapés dans les équipements collectifs de la petite enfance, Caisse nationale des allocations familiales, Paris, Dossiers d’études, n° 66, 2005.

[11] Armstrong (F.), « Curricula, ‘Management’ and Special and Inclusive Education », In P. Cloug, Managing Inclusive Education : from Policy to Experience, Paul Chapman, London, 1998

[12] Armstrong (F.), Barton (L.), « Besoins éducatifs particuliers et ‘inclusive education’», In B. Belmont, A. Vérillon, 2003

[13] Unesco, Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation, 2009

[14] UNESCO 7-10 juin 1994 : Déclaration de Salamanque

[15] UNESCO 7-10 juin 1994 : Déclaration de Salamanque

[16] Voir le dossier que nous avons réalisé sur le principe d’éducabilité : https://www.liguedroitsenfant.be/blog/2019/10/09/en-marche-vers-une-ecole-inclusive-le-principe-deducabilite/

[17] Unesco, Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation, 2009

[18] CIDPH, ONU 2006, Article 24 : 1. Les États Parties reconnaissent le droit des personnes handicapées à l’éducation. En vue d’assurer l’exercice de ce droit sans discrimination et sur la base de l’égalité des chances, les États Parties font en sorte que le système éducatif pourvoie à l’insertion scolaire à tous les niveaux et offre, tout au long de la vie, des possibilités d’éducation qui visent :

a) Le plein épanouissement du potentiel humain et du sentiment de dignité et d’estime de soi, ainsi que le renforcement du respect des droits de l’homme, des libertés fondamentales et de la diversité humaine ;

b) L’épanouissement de la personnalité des personnes handicapées, de leurs talents et de leur créativité ainsi que de leurs aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ;

c) La participation effective des personnes handicapées à une société libre.

2. Aux fins de l’exercice de ce droit, les États Parties veillent à ce que :

a) Les personnes handicapées ne soient pas exclues, sur le fondement de leur handicap, du système d’enseignement général et à ce que les enfants handicapés ne soient pas exclus, sur le fondement de leur

handicap, de l’enseignement primaire gratuit et obligatoire ou de l’enseignement secondaire ;

b) Les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement

secondaire ;

c) Il soit procédé à des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun ;

d) Les personnes handicapées bénéficient, au sein du système d’enseignement général, de l’accompagnement nécessaire pour faciliter leur éducation effective ;

e) Des mesures d’accompagnement individualisé efficaces soient prises dans des environnements qui optimisent le progrès scolaire et la socialisation, conformément à l’objectif de pleine intégration.

3. Les États Parties donnent aux personnes handicapées la possibilité d’acquérir les compétences pratiques et sociales nécessaires de façon à faciliter leur pleine et égale participation au système d’enseignement et à

la vie de la communauté. À cette fin, les États Parties prennent des mesures appropriées, notamment :

a) Facilitent l’apprentissage du braille, de l’écriture adaptée et des modes, moyens et formes de communication améliorée et alternative, le développement des capacités d’orientation et de la mobilité, ainsi que le soutien par les pairs et le mentorat ;

b) Facilitent l’apprentissage de la langue des signes et la promotion de l’identité linguistique des personnes sourdes ;

c) Veillent à ce que les personnes aveugles, sourdes ou sourdes et aveugles – en particulier les enfants – reçoivent un enseignement dispensé dans la langue et par le biais des modes et moyens de communication qui conviennent le mieux à chacun, et ce, dans des environnements qui optimisent le progrès scolaire et la sociabilisation.

4. Afin de faciliter l’exercice de ce droit, les États Parties prennent des mesures appropriées pour employer des enseignants, y compris des enseignants handicapés, qui ont une qualification en langue des signes ou en braille et pour former les cadres et personnels éducatifs à tous les niveaux. Cette formation comprend la  sensibilisation aux handicaps et l’utilisation des modes, moyens et formes de communication améliorée et

alternative et des techniques et matériels pédagogiques adaptés aux personnes handicapées.

5. Les États Parties veillent à ce que les personnes handicapées puissent avoir accès, sans discrimination et sur la base de l’égalité avec les autres, à l’enseignement tertiaire général, à la formation professionnelle, à

l’enseignement pour adultes et à la formation continue. À cette fin, ils veillent à ce que des aménagements raisonnables soient apportés en faveur des personnes handicapées.

[19] ROUSSEAU, N. et PRUD’HOMME, L. (2010). C’est mon école à moi aussi… Caractéristiques essentielles de l’école inclusive. Dans La pédagogie de l’inclusion scolaire : pistes d’action pour apprendre tous ensemble (p. 9-46). Québec : Presses de l’Université du Québec.

[20] Éric Plaisance, Brigitte Belmont, Aliette Vérillon, Cornelia Schneider, Intégration ou inclusion ? Éléments pour contribuer au débat in La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation – no 37 • 1er trimestre 2007

[21] BOUTIN, G. et BESSETTE, L. (2009). Inclusion ou illusion? Élèves en difficulté en classe ordinaire : défis, limites, modalités. Montréal : Éditions Nouvelles

[22] BOUTIN, G. et BESSETTE, L. (2009). Inclusion ou illusion? Élèves en difficulté en classe ordinaire : défis, limites, modalités. Montréal : Éditions Nouvelles.

[23] Universal design for learning

Les coûts et les avantages de l’intégration

Les coûts et les avantages de l’intégration

On n’inclut pas un élève, on l’intègre[1]. C’est la classe, c’est l’école qui doivent être inclusives. Intégrer un élève porteur ou porteuse d’une déficience intellectuelle ou physique, ou ayant de grandes difficultés d’apprentissages (notamment un ou des ‘dys’), au-delà d’être une obligation légale[2], est un acte citoyen. Et, comme tous les actes citoyens, il apporte de (parfois) grandes satisfactions, mais présente également de (parfois) grandes difficultés. Le métier d’enseignant[3] est un métier difficile mais quand il est bien fait, il apporte d’immenses satisfactions.

L’intégration mobilise de nombreux acteurs

Une intégration (voire plusieurs intégrations dans une même classe) a des coûts. Ceux-ci peuvent être soit financiers (aménagement de rampes, déménagement d’une classe au rez-de-chaussée, investissements pédagogiques ou matériels, …), psychologiques (charge supplémentaire pour l’enseignant, pour les élèves accueillants qui apporteront leur aide au projet d’intégration, difficultés relationnelles, découverte de la différence, naissance de nouvelles amitiés, satisfaction d’avoir pu porter un enfant différent jusqu’au bout, …) et sociaux. Mais ce sera, plus probablement, un mix des trois.

Dans une intégration, les acteurs sont multiples. S’il y a l’enfant intégré et l’enseignant qui sont au centre du projet, il est de nombreux autres partenaires :

  • les parents et la direction pour commencer ;
  • L’école d’enseignement spécialisé partenaire ;
  • les CPMS[4] des deux écoles ;
  • tous les élèves de la classe, mais aussi ceux des autres classes qui, s’ils fréquentent moins l’enfant intégré, auront cette chance durant les moments communs (repas, récréations, garderies, activités sportives extérieures, fêtes d’école, …) ;
  • tous les adultes de l’école qui croiseront l’enfant au quotidien (enseignants, personnel administratif, personnel ouvrier, personnel des garderies, la/le bénévole qui fait traverser les élèves devant l’école le matin et à la fin des cours, …) ;
  • parents des élèves de la classe où est intégré l’enfant, voire encore les parents d’autres classes ;
  • mais il est aussi des professionnels extrascolaires qui aident l’école à accueillir un enfant en intégration : services d’aides à l’intégration, logopèdes, professionnels de la santé,  services ou associations apportant des aides à l’intégration (services régionaux ou nationaux d’aide pour les personnes avec handicap, services de traducteurs en langue des signes, associations de soutien, …) ;
  • etc…

Il faut garantir la qualité de vie de tous les acteurs

Si l’on veut donner des chances à un projet d’intégration scolaire, la qualité de vie de tous les acteurs et actrices doit être préservée. Il est donc fondamental de rechercher un équilibre dynamique entre les différentes composantes de l’intégration. Celles-ci sont au nombre de quatre : ce sont les coûts de l’intégration, les bénéfices de celle-ci, les contraintes inhérentes à toute entreprise (à fortiori humaine) et, enfin, le projet en lui-même.

On estime à plus de 50.000 les situations de présence d’enfants réputés « à besoins éducatifs spécifiques » dans les écoles ordinaires subsidiées par la Région Wallonie-Bruxelles[5]. Au vu du nombre d’actrices et d’acteurs impliqués dans un projet d’intégration, on peut considérer qu’il n’est pas une école qui, avec ses partenaires, ne soit confrontée à la nécessité de veiller à garantir le bien-être de toutes les parties.

L’intégration influence la qualité de vie de chacun

Quand commence une intégration, l’enseignant s’investit pleinement dans l’intégration. Il a pour principal souci de viser l’intérêt de l’enfant concerné. L’accueil d’un enfant avec maladie ou handicap pose forcément de multiples préoccupations qui concernent à la fois la qualité de vie de l’enfant intégré mais également des autres enfants du groupe, et partant, la qualité des apprentissages de tous. Et ce, même si tout le monde n’apprendra pas la même chose ou n’apprendra pas au même rythme.

Les parents, quant à eux, ont l’espoir que leur enfant se sente bien dans son école, tant avec son enseignant ou son enseignante qu’avec ses pairs. Ils espèrent qu’il pourra y faire les meilleurs apprentissages possibles en fonction de ses capacités, tant sociaux que scolaires.

Devant les difficultés auxquelles l’intégration confronte, il y a une tendance naturelle à attribuer à tel ou tel professionnel, tel décideur, telle équipe, tel élève, telle association ou tel parent les raisons des échecs et des incompréhensions mutuelles, mais également des réussites et de la qualité des collaborations qui se sont établies. Les équilibres qui se mettent en place sont en effet des partenariats délicats par définition, liés à une implication plus ou moins forte des différents acteurs.

Dans une intégration, de nombreux facteurs entrent en jeu. Ils sont multiples et diversifiés.

  1. L’intégration renvoie aux représentations culturelles ainsi qu’à la manière de les gérer.

Une intégration est un questionnement quotidien, tout au long de la scolarité. Les enseignants s’interrogent fort normalement au moment des premiers jours de classe.  Ils se demandent comment ils vont pouvoir gérer la classe avec un enfant à besoins spécifiques. Mais on peut compter sur eux car l’intégration est un engagement qu’on ne laisse pas au bord de la route dès qu’apparaissent les difficultés inhérentes au projet et aux difficultés de l’enfant. L’intégration renvoie ainsi aux valeurs de société (tolérance, humanisme, solidarité, empathie, …). On sort de la doxa scolaire qui mine notre enseignement : l’école n’est plus faite pour mettre en compétition et sélectionner, elle est là pour former des citoyens solidaires et qui seront un jour (on peut l’espérer) désireux de se battre pour plus de justice.

  • L’intégration renvoie à la dynamique relationnelle entre les acteurs : Parents-enfants, enfants-enfants, enseignants-élèves, enseignants-parents, enseignants-enseignants.

L’intégration c’est tout d’abord une négociation et une collaboration entre de nombreux intervenants. Le rôle des tiers est important. On n’intègre pas un enfant dans une école, dans une classe, sans qu’il n’y ait un projet bien ficelé avec toutes les parties. Une relation ouverte et positive entre ces dernières est fondamentale et tout le monde doit se sentir intégré dans le projet. La qualité du dialogue est un élément important pour affronter les difficultés liées à l’intégration. Il est donc nécessaire que les parties se rencontrent plusieurs fois par an et, si besoin, à la demande de l’une d’elle. Pour les enseignantes, les enseignants, les directions d’école, cela implique d’être disponible même en dehors de l’horaire scolaire, que ce soit par téléphone, mail ou sur rendez-vous. Les périodes de travail collaboratif doivent pouvoir être utilisées à cette fin.

Il est important que la coordination se fasse notamment sous la forme d’un document écrit afin que tout le monde soit clair sur les objectifs du projet d’intégration et sur son évolution. Le coordinateur ou la coordinatrice du projet (en général, la direction de l’école ordinaire) se charge de transmettre une copie de ce document à toutes les parties, sans oublier les parents qui sont les premiers partenaires.

  1. L’intégration renvoie au contrôle perçu des acteurs sur ce qu’on leur demande.

Une intégration, c’est de la fine dentelle. Les enjeux sont grands pour l’enfant et c’est bien son avenir qui est en jeu. Du moins en partie. En outre, lorsqu’un handicap est associé à la demande d’intégration, de nombreux questionnements se posent. Pour l’enseignant, cela a un coût émotionnel. Il se demandera s’il sera en mesure d’aider l’enfant et, surtout, s’il sera capable de gérer sa classe (et la présence de l’enfant) malgré son investissement. Parfois, certaines directions ou certains professeurs préfèrent assumer le coût d’un refus d’inscription pour s’assurer un meilleur contrôle sur leurs conditions de travail à venir. Pour les parents, l’intégration a aussi un coût émotionnel. Ils rêvent que leur enfant puisse aller à l’école du quartier et ainsi pouvoir créer des liens sociaux avec des pairs. Parfois cela se passe bien. D’autres fois c’est l’incompréhension. Nombreux sont ceux qui doivent affronter des situations qui leur semblent inadaptées, voire injustes. L’intégration est encore trop souvent un parcours du combattant, au point que les parents sont amenés à ressentir un sentiment de perte de contrôle. Les familles « ordinaires » parviennent à inscrire leurs enfants dans une école ordinaire sans difficultés, mais pas eux. Parfois on leur demande d’investir dans des outils onéreux (tablette, ordinateur, matériel ergonomique, …), ce qu’ils n’ont pas toujours les moyens de faire. L’école n’est-elle pas « gratuite » ? A l’injustice de la vie s’ajoute l’injustice institutionnelle. On demande à ces parents de subir ces injustices avec bonne grâce. Ils doivent être tous les jours des Super-Parents.

  1. L’intégration renvoie à la motivation mutuelle.

Il est important de ne pas sous-estimer l’impact de l’expérience préalable et personnelle des acteurs qui influence leur motivation.

Les enseignants émettent d’avantage de réserves lorsqu’ils gardent un mauvais souvenir de leur expérience passée. Par contre, ils sont d’autant plus motivés à s’investir dans l’accueil de l’enfant avec handicap qu’ils souhaitent que quelqu’un s’investisse de la même manière pour un jeune qu’ils connaissent. Pour les enseignants qui ont exercé en enseignement spécialisé, l’intégration d’un enfant à besoins spécifiques est plus souvent un moteur qu’un frein dans leur motivation à s’investir.

L’enseignant, face à une situation de manque de contrôle (problèmes de discipline, sentiment de décrochage motivationnel de l’élève voire constat d’un décrochage scolaire et/ou social) risque de perdre une part de sa motivation. Il peut alors demander des moyens pour réaliser cet accueil, via l’aide de l’enseignement spécialisé (si ce n’est pas déjà le cas) ou de professionnels du handicap ou du trouble de l’apprentissage (‘dys’).

Une intégration permet à l’enseignant de remettre en question ses méthodes et ses pratiques. Il bénéficie d’un partage de ressources et de compétences avec un collègue de l’enseignement spécialisé, ce qui est un enrichissement à la fois personnel et professionnel.

Les jeunes, parfois, sont cassés par des expériences précédentes négatives. D’autres sont motivés par l’intégration sociale, le fait d’être avec leurs pairs, dans l’école du quartier, et de pouvoir enfin se créer un tissu social. Leur motivation à apprendre dépend de nombreux facteurs, comme pour l’ensemble des autres élèves de la classe :  leurs conditions de vie, l’estime de soi, l’importance de se sentir concerné par les apprentissages qu’on propose, de leur ambition plus ou moins importante, etc. Mais pour un enfant à besoins spécifiques, il faut ajouter à cela l’accessibilité des activités proposées, la valorisation de ses compétences et l’aide complémentaire adaptée à ses difficultés.

Dans le cadre de l’évolution de la classe, de l’école vers une structure inclusive, les pairs doivent être considérés comme des partenaires incontournables. Pour eux, l’intégration d’un élève à besoins spécifiques permet de s’ouvrir au monde du handicap et de connaître et d’apprendre à accepter la différence. Ils peuvent profiter des remédiations et des aménagements raisonnables qui sont mis en place pour l’enfant en intégration. La mise en place de tutorat, par exemple, permet à toutes et tous d’apprendre l’entraide et la coopération, tout en bénéficiant d’explications complémentaires entre pairs lorsqu’une difficulté se présente.

Les parents doivent s’investir dans le projet d’intégration de leur enfant et ce, même s’ils n’ont pas les codes, voire la langue de l’école. L’attitude des personnes dont dépend l’enfant est déterminante. Une intégration est un sacrifice, celui de la facilité de l’inscription dans l’enseignement spécialisé. Une intégration n’est jamais de tout repos pour les parents. L’intégration pendant les temps scolaires fait partie d’une préoccupation globale des parents pour l’évolution sociale et intellectuelle de leurs enfants, elle représente un moyen et non une finalité. Ils ont souvent le souci de ne pas « imposer » leur enfant. Ils ont tendance à s’identifier à l’enseignant, présumant que ce qui est perçu comme une charge par eux, voire ce qui leur est problématique, le sera aussi pour l’enseignant.

  1. L’intégration renvoie au temps.

L’intégration nécessite une disponibilité en temps et en énergie. Elle amène les enseignants à consacrer du temps :

  • pour la gestion des liens sociaux entre les jeunes ;
  • pour être disponible vis-à-vis des parents afin de prendre connaissance de ce qui se passe en-dehors de l’école (autrement dit, aborder l’enfant, et non seulement l’élève) ;
  • pour la gestion de la dynamique de classe ;
  • pour rester à côté de l’élève pour favoriser ses apprentissages, à le réconforter, à entretenir une relation privilégiée par le dialogue ;
  • consacré aux besoins physiques (soins) ;
  • d’observation ;
  • pour les démarches visant à s’informer ;
  • de dialogue avec les services spécialisés ;
  • de préparation de supports pour cet unique élève, parfois ;
  • où l’on doit avoir en tête qu’il faut s’adapter à l’enfant en question en modifiant sa manière de donner cours et se former dans une pédagogie active et coopérative ;
  • de doutes et de remises en question.

Les parents souhaitent généralement être impliqués davantage dans le projet d’intégration. Ils éprouvent la nécessité de s’investir en temps et en énergie. Ils ressentent, par l’investissement plus important, une complicité accrue et un rapprochement à l’égard de leur enfant. Cela comporte des risques. Parfois, un investissement en temps et en énergie devient trop lourd. Cela peut les amener à réorienter leur enfant dans les structures spécialisées dans un souci de soulagement personnel. Ce n’est, malheureusement, pas toujours l’intérêt même de l’enfant qui est en jeu.

Chaque étape d’évolution de l’enfant est valorisante aux yeux de ceux qui s’investissent, et contribue à motiver cet investissement. C’est aussi grâce au temps que les liens peuvent se nouer entre les jeunes, par exemple. L’influence de l’intervention du réseau social peut être performante.

  1. L’intégration renvoie aux moyens disponibles et à la bonne volonté des acteurs :
  • Problème d’accessibilité des moyens matériels. Les collaborations sont à établir avec les organismes qui en disposent.

En fonction des déficiences ou difficultés d’apprentissage, il existe des aides spécifiques qui peuvent être allouées par les services régionaux ou locaux d’aides aux personnes à besoins spécifiques. De même, des associations spécifiquement dédiées à l’un ou l’autre handicap ont du matériel qu’elles prêtent (ou donnent) afin de permettre la poursuite de la scolarité d’un enfant dans les meilleures conditions matérielles.

  • L’organisation de certains établissements secondaires ne plaide pas pour l’intégration. Ces écoles doivent s’adapter aux élèves à besoins spécifiques.

Des élèves avec une infirmité motrice cérébrale se sont retrouvés sans école par le simple manque de volonté d’un pouvoir organisateur[6]. D’autres, une fois intégrés ont été ballotés d’un coin à l’autre de l’école alors que leur mobilité était réduite et alors que la disposition des locaux de l’école permettait de les intégrer sans qu’ils n’aient à subir des allées-venues incessantes.

On a vu des établissements scolaires réserver leurs classes du rez-de-chaussée pour installer des bureaux administratifs (une personne pour 50 m², soit une suite « royale » pour une direction d’école, par exemple) et empêchaient ainsi l’utilisation de ces locaux pour des classes avec élèves à besoins spécifiques. Les rez-de-chaussées doivent être inclusifs, c’est-à-dire flexibles. Le local du RDC accueillant un élève à mobilité réduite restera ‘son’ local jusqu’à la fin de ses études. Il changera d’appellation d’année en année passant progressivement de la 1ère à la 6e . Ensuite, il bénéficiera à un/d’ autre(s) élève(s) à besoins spécifiques.

Ce n’est pas parce qu’il y a un ascenseur qu’un enfant à mobilité réduite doit être envoyé au deuxième étage. Les pannes, les (alertes) incendie(s) qui interdisent l’usage de l’ascenseur, les livraisons qui monopolisent l’outil pendant un quart d’heure, précisément quand il faut passer d’un étage à l’autre, …, tout cela impose que ce soient les locaux du rez-de-chaussée qui soient destinés à l’accueil de ces élèves prioritaires.

Dans une école qui se place sur le chemin de l’inclusion, une large réflexion est posées avec l’équipe enseignante, sur l’organisation et  l’occupation des espaces en fonction de la structure physique des lieux. Ou comment rendre l’école inclusive une fois pour toute. Il faut repenser les accès, notamment les marches d’entrées de chaque bâtiment, créer des toilettes dégenrées[7], pour toutes et pour tous, veiller à ce que les cours de gymnastique, par exemple, soient également dégenrés, de même que les cours de récréations (l’espace terrain de foot est, en général occupé essentiellement par des garçons et il vaut mieux ne pas traverser cet espace en fauteuil roulant ou avec des béquilles, au risque de devenir une cible involontaire) et qu’elles soient pleinement accessibles. Les classes doivent être repensées pour tous les handicaps, elles doivent également être accessibles, tout comme le réfectoire, les salles de gym, …. De nombreux bâtiments scolaires ont été pensés il y a un près d’un siècle, voire plus, alors que l’on ne parlait pas d’intégration et encore moins d’école inclusive.

  • Attribution de ressources financières spécifiques

Toutes les intégrations ne nécessitent pas de moyens financiers. Intégrer un enfant avec une dyslexie implique peu de frais supplémentaires. Un enfant avec un IMC aura besoin d’une rampe pour lui permettre (ou à sa chaise) de passer la marche. Mais, en général, les écoles s’en tirent sans grands frais supplémentaires. Le terme aménagement « raisonnable » n’a malheureusement pas été conçu pour les élèves à besoins spécifiques mais pour protéger les écoles (notamment) de manière à ce qu’elles ne soient pas obligées de s’engager  financièrement dans des frais trop onéreux pour leurs subsides.

La plupart des intégrations n’engendrent que peu de frais supplémentaires, voire aucun dans la plupart des cas.

  • Définir les besoins en termes de personnel supplémentaire pour réaliser l’intégration.

Il est évident que peu d’enseignants ont reçu, dans leur formation initiale, le mode d’emploi de l’accueil d’un enfant sourd en classe, même si celui-ci est appareillé. Les troubles du comportement sont parfois difficiles à gérer. Une dyscalculie laisse souvent le professionnel devant de grandes questions pour lesquelles il n’a pas de réponses. Et ainsi pour de nombreux handicaps et de nombreux « dys ». Il est donc important que celle ou celui qui se trouve face à de telles difficultés puisse bénéficier d’aide et de soutien.

D’où l’intérêt même de l’intégration : travailler en partenariat avec une école d’enseignement spécialisé. Ce partenariat, loin d’être monté pour accompagner l’enfant intégré, l’est surtout pour accompagner l’enseignant accueillant. Il permet de mettre en place les outils pédagogiques adaptés aux difficultés de l’élève mais aussi de l’enseignant.

De même, les services d’accompagnement (Bruxelles) et les services d’aide à l’intégration (Wallonie) ont cette mission d’accompagnement dans leurs gênes.

  • Plus grande implication du personnel de l’enseignement spécialisé au sein même de l’école ordinaire.

Nous venons d’en toucher un mot. La collaboration entre les deux structures, le spécialisé et l’ordinaire est constitutif de l’idée même de l’école inclusive. La charte de Luxembourg[8] décrit l’Ecole pour tous et pour chacun, c’est-à-dire une école qui comprend tout le monde, comme :

  • Une structure administrative commune pour l’enseignement spécifique et ordinaire ;
  • La formation des enseignants en vue de l’enseignement inclusif ;
  • La collaboration entre les enseignants ordinaires et spécifiques ;
  • La flexibilité et l’adaptation des cursus ;
  • Le partenariat avec les parents ;
  • La prise de conscience et l’information.
  • L’école ordinaire regorge de moyens humains non spécialisés mais qui peuvent/doivent se spécialiser.

L’école inclusive de demain devrait être une école qui ressemblera à un hôpital. Il y a bien des infirmiers et doctoresses généralistes mais ils ne sont pas légion. Il y a surtout des infirmières et médecins spécialisés dans des domaines différents. Ces spécialisations sont complémentaires. Le patient qui a été opéré d’une tumeur à l’estomac a besoin de nombreux spécialistes : un ou une gastro-entérologue , une équipe de chirurgiens spécialisés dans les tumeurs digestives, d’un ou d’une oncologue, d’un ou d’une diététicienne, d’infirmiers et d’infirmières spécialisées, etc.

L’école inclusive, cela doit être cela : des professionnels spécialisés dans les difficultés d’apprentissages. Quand on rencontre un enfant avec un autisme (ou un autisme supposé), il y a un ou une collègue qui, même si elle ou il n’est pas pointu dans le domaine, s’est formé avec l’aide d’une association spécialisée (qui peut venir à la rescousse) et peut donner les premiers conseils. Ces premiers conseils peuvent être la bouée de sauvetage de l’intégration. En attendant, éventuellement, si besoin s’en fait ressentir, l’intervention de spécialistes.

  • Mobilisation des moyens organisationnels

L’école ordinaire a été pensée pour les élèves ordinaires. En fait, pour des élèves qui n’existent pas. Car il n’existe aucune liste de critères pour définir ce qu’est un élève ‘ordinaire’. En général, on utilise le terme ‘ordinaire’ pour différencier les élèves. Ce sont ceux qui n’ont pas de handicap. Le problème est qu’il ne faut pas ne pas avoir de handicap pour ne pas avoir de grosses difficultés d’apprentissages. On parle aujourd’hui d’élèves à besoins spécifiques ou non. Le terme ‘ordinaire’ renvoie trop à ce qui n’a rien d’exceptionnel. Or, tous les élèves sont exceptionnels. De même que l’élève ‘médian’ ou l’élève ‘moyen’, l’élève ‘ordinaire’ fait défaut dans toutes les écoles.

Dès lors, l’organisation de l’école telle, qu’on la connaît, a été pensée pour des élèves qui n’existent pas. Son organisation est telle qu’elle ne peut répondre aux besoins des élèves qu’elle accueille en temps ordinaires. Que dire, lorsqu’elle accueille des élèves à besoins spécifiques ?

Il faut donc repenser la structure même de l’école. Travailler par classes de 25, est-ce vraiment efficace ? Programmer des heures de 50 minutes qui mobilisent toutes les ressources professionnelles permet-il de venir en aide à des élèves à besoins spécifiques ? Il est d’autres alternatives : les groupes de besoin, passer à des heures de 40 minutes pour permettre la remédiation, voire laisser tomber les heures minutées et passer à autre chose de plus coopératif. Il faut donner des moyens à l’intégration. Des enseignants formés dans l’une ou l’autre difficulté d’apprentissage doivent pouvoir trouver du temps pour aider leurs collègues. Si ce soutien est intensif au départ, il se révèle très peu nécessaire par après.

Sur le terme ordinaire, on peut se faire la même réflexion pour les écoles que l’on différencie d’ordinaires ou spécialisées. Or, il y a des écoles qui n’ont absolument rien d’ordinaire et qui sont exceptionnelles et qui accueillent déjà de nombreux élèves à besoins spécifiques. Sans doute pourraient-elles même prétendre être également spécialisées, car leurs enseignants se sont formés et continuent année après année. Elles ne sont pas ordinaires, ni spécialisées tout en ayant des spécialistes des difficultés d’apprentissages. Ce sont des écoles inclusives.

  • Absence de personnel qualifié pour les soins

L’école inclusive a besoin de moyens humains. Notamment en termes de professionnels (nous venons d’en parler). Puéricultrices, logopèdes, … doivent être intégré(e)s à toutes les équipes pédagogiques qui travaillent dans une école à vocation inclusive. De même, un ou une infirmièr(e), un(e) kiné, traducteur en langue des signes, ou spécialiste en fonction des nécessités, doivent pouvoir venir en aide aux équipes éducatives.


[1] Actuellement nous sommes dans une logique intégrative qui suppose une négociation pour que soit accueilli l’élève dit “à besoins spécifiques” au sein d’une classe d’enseignement ordinaire. L’école inclusive, quant à elle, est une école qui se pense et s’organise de telle façon à pouvoir accueillir tout élève, quelles que soient ses caractéristiques.On s’écarte donc d’une vision « intégrative » dans laquelle l’élève différent doit se faire accepter au sein d’un système régulier. Développer une école inclusive suppose de trouver un équilibre entre un enseignement de type académique et une éducation à la vie en société et à la citoyenneté. On s’écarte donc de pratiques d’enseignement « traditionnelles » ce qui nécessite un nouveau positionnement face à la différence; une évolution du rôle de l’enseignant et une autre conception de l’organisation de l’école. In fine, l’enseignement inclusif est vu comme un moyen de faire participer la personne handicapée à la vie de la société.

[2] Convention des Droits des Personnes handicapées – ONU 2006

[3] Nous partons du principe que l’enseignant inclusif s’est progressivement formé à l’accueil de toutes et tous les élèves quelles que soient leurs différences et difficultés. Il est capable de transmettre tous les savoirs à tous les élèves. Il ne pratique pas la sélection et donc, n’a pas d’échecs scolaires.  

[4] Centre Psycho-MédicoSocial. En Belgique, il s’agit d’un lieu d’accueil, d’écoute et de dialogue où le jeune et/ou sa famille peuvent aborder les questions qui les préoccupent en matière de scolarité, d’éducation, de vie familiale et sociale, de santé, d’orientation scolaire et professionnelle, …. Le Centre PMS est à la disposition des élèves et de leurs parents, dès l’entrée dans l’enseignement maternel et jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire. Il développe également des activités au bénéfice des élèves fréquentant les Centres d’Education et de Formation en Alternance (CEFA), ainsi que de leur famille. Le Centre PMS est composé de psychologues (conseillers et assistants psychopédagogiques), d’assistants sociaux (auxiliaires sociaux) et d’infirmiers (auxiliaires paramédicaux) qui travaillent en équipe. Un médecin est également attaché à chaque Centre PMS (www.enseignement.be).

[5] Il s’agit d’un chiffre noir, tant il est difficile de les répertorier, tous les enfants n’étant pas diagnostiqués. Le dispositif actuel ne permet d’en identifier qu’une partie (via les écoles spécialisées, les services d’aide précoce, services d’aide à l’intégration, centres PMS,…).

[6] Le pouvoir organisateur d’un établissement d’enseignement est l’autorité, la ou les personne(s) physique(s) ou morale(s), publique(s) ou privée(s), qui en assume(nt) la responsabilité.

[7] Ôter le genre ou toute notion de genre d’un lieu, d’une activité, etc.

[8] 1996

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