Enseignement : Les discriminations basées sur le genre

Enseignement : Les discriminations basées sur le genre

La mixité à l’école rend-elles filles et garçons égaux

face à l’orientation professionnelle ?

Plus de vingt ans après que l’immense majorité des écoles soient devenues mixtes, plus guère personne ne s’interroge sur l’efficacité de la mesure et sur les effets que celle-ci a eue sur les élèves, filles, et garçons[1]. Hormis le problème de la genrisation des cours de récréation où les garçons continuent à occuper l’espace central et relèguent la majorité des filles – et des garçons plus calmes – aux abords, tout a l’air de bien se passer dans nos classes et nos écoles entre élèves de genres différents.

Par contre, si l’on se penche sur les performances des élèves filles et garçons dans nos systèmes scolaires, on se rend compte que la mixité est loin d’être vectrice d’égalités entre les sexes.

La mixité à l’Ecole se veut « neutre » puisque les garçons et les filles reçoivent un enseignement prétendument identique. Dans une classe, tous les élèves sont, en principe, égaux en dignité et en droits. Même s’ils ont des rythmes différents, ils sont sensés suivre des parcours identiques (du moins, dans une école qui ne pratiquerait pas la compétition et la sélection). Leurs compétences et leurs aspirations devraient être globalement proches les unes des autres. Et, même s’ils sont éduqués par leurs parents de manière différente en fonction de leur sexe, il n’en demeure pas moins vrai qu’ils sont tous capables[2] et devraient donc réussir de manière plus ou moins identique.

Pourtant, toutes les recherches démontrent que les élèves n’acquièrent pas les mêmes compétences et n’ont pas les mêmes cheminements scolaires selon qu’ils soient filles ou garçons. Cependant, l’Ecole se vente d’être égalitaire et non discriminatoire. On sait depuis toujours qu’il n’en est rien. Nos systèmes scolaires maintiennent les femmes dans une position dominée[3]. Aussi, la différence de genre générée par la mixité scolaire et, notamment, toute l’aspect de l’orientation professionnelle des adolescentes et adolescents, mérite qu’on s’y attarde.

Les filles réussissent mieux que les garçons…

Il n’est un secret pour personne que les filles réussissent mieux en moyenne que les garçons et terminent plus souvent à l’heure et ce, quel que soit leur milieu social. Tant en fin de primaire qu’en fin d’études secondaires, les filles maîtrisent mieux les compétences de base du français (83% contre 74%). En fin de primaire, elles sont quasiment au niveau des garçons en sciences (68% contre 70%) et en fin de cursus secondaire, elles restent plus nombreuses à maîtriser les compétences de base du français (85% contre 73% pour les garçons) ainsi qu’en sciences (77% contre 73%)[4].

… cependant, leurs choix d’orientations professionnelles sont dictés par leur genre

Les cheminements professionnels sexués différenciés trouvent leurs origines dans la perception des stéréotypes et des modèles sexués. Dès la plus tendre enfance, les enfants intègrent la sexualisation des professions. Hutchings[5] a montré que les enfants se réfèrent à cinq modèles pour fonder leurs préférences pour leurs futurs métiers : la famille, l’école, la télévision, la société et les activités parascolaires. Ils ont très vite intégré que tous les métiers ne sont pas mixtes mais qu’ils sont clairement genrés.

Choisir une orientation, c’est projeter une image de soi dans le futur, qui soit possible. « Que puis-je créer en fonction de mes compétences ? Comment est-ce que je me vois dans 10, 20 ou 40 ans ? ». Les enjeux sont importants, tant au niveau psychique que psychologique. En général, on n’a qu’une chance (du moins on le pense), il vaut mieux ne pas la rater. Tout cela se construit en fonction de ce que l’on est, à commencer par notre genre, mais également en fonction d’une multitudes de facteurs tels que notre milieu social, nos origines, nos envies, nos rêves, l’héritage familial, …

Les filles vont se poser la question de savoir comment concilier leur future vie familiale et professionnelle, tandis que les garçons se préoccupent seulement de devenir de futurs professionnels et peuvent se concentrer sur ce seul aspect. Dès qu’arrive le moment de penser à une orientation professionnelle, généralement vers 15-16 ans, les filles commencent à remettre leurs compétences en cause et sont tiraillées entre le choix de leur futur métier et l’obligation d’être en conformité avec les normes de sexe[6].

Selon Albert Bandura[7], le sentiment de compétence permet de comprendre pourquoi le choix d’une profession future est souvent lié au sexe. Les garçons choisissent essentiellement des métiers connotés comme étant « masculins » tels que, par exemple, ouvrier du bâtiment (99% d’hommes), mécanicien automobile (98,3%), Ebéniste (97,2%), ingénieur (89,5%), Informaticien et analyste système (83,7%) ou encore agent de police (83,4%), tandis que les filles se sentent plus compétentes pour exercer un métier « féminin », tel que par exemple, diététicienne (99% de femmes), institutrice maternelle (97,6%), secrétaire de direction (90,8%), infirmière (88,2%), coiffeuse et spécialiste en soins de beauté (85,1%), institutrice primaire (83,6%), assistante sociale (75,3%), ou encore vendeuse et employée de magasin (70,1%)[8].

Si le pourcentage de femmes est plus élevé dans ces métiers, ce n’est pas parce que toute les filles veulent les exercer, mais plutôt parce que les garçons ne les choisissent pas, estimant qu’un métier « féminin » les dévaloriseraient. Ils cherchent des métiers de « prestige » et de supposée valorisation sociale, un espoir de « noblesse », d’être en haut de la hiérarchie et donc d’avoir du pouvoir sur les femmes.

Les filles ont bien compris le message et n’ont guère d’autre choix que de s’en accommoder tant bien que mal. Si les garçons se projettent dans des carrières prestigieuses (cadre ou cadre supérieur), les filles quant à elles visent plutôt des professions intermédiaires.

Durant leurs études, les filles s’évaluent plus sévèrement que les garçons, notamment dans les matières scientifiques. Cela a un impact sur leur choix d’orientation qui va les conduire vers une voie où elles seront plus en confiance par rapport à leurs capacités supposées[9]. De même, plutôt que de s’obstiner dans une filière scientifique qui ne semble pas leur correspondre et où elles ne se sentent pas à leur place, les filles ont tendance à ne pas tergiverser et à changer d’orientation[10].

Dans les filières professionnelles typées comme étant « masculines » (sapeur-pompière, conductrice de bus, métiers de la construction, de l’automobile, de électromécanique, …), les filles sont souvent accueillies avec soupçons et froideur, voir avec du harcèlement par les garçons[11]. Par contre, les garçons qui choisissent une profession dite « féminine » (infirmier, secrétariat, logopède, instituteur, textile, …) sont plus confiants quant à leur futur professionnel. Les employeurs les embauchent plus facilement leur octroient souvent des salaires plus élevés qu’à leurs collègues féminines. Ces dernières ont un début de parcours professionnel plus désordonné et connaissent plus souvent les temps partiels, le chômage et perçoivent généralement des salaires inférieurs[12].

Malgré une meilleure réussite à l’école, les filles sont toujours minoritaires dans les filières considérées – probablement à tort – comme étant les plus prestigieuses car ce sont celles qui procurent le plus d’emplois valorisés. Dès lors, elles se retrouvent plus souvent au chômage ou sont cantonnées dans des emplois précaires (temps partiels, CDD, …). Il semble donc que l’Ecole, en partant du principe que toutes et tous reçoivent la même instruction, oublie de prendre en compte ni moins, ni plus que la moitié de ses élèves. 

Les campagnes de sensibilisation menées dans écoles n’ont que peu d’effets sur les représentations que se font les filles au sujet des métiers sexués et ne parviennent pas à changer leurs représentations mentales. Les stéréotypes des différentes professions sont profondément ancrés[13]. L’immobilisme règne en maître dans les représentations qu’ont les jeunes des métiers. Ils estiment que les métiers « masculins » sont ceux qui nécessitent des compétences scientifiques, voire une certaine force physique, tandis que les métiers « féminins » requièrent des qualités féminines comme la gentillesse, la douceur, la patience, l’empathie.

Quand un garçon choisit une orientation cataloguée comme étant plutôt « féminine », il ne peut le faire que quand il vit dans un milieu familial où il n’y a pas d’auto sélection. Il devra ensuite se confronter aux autres garçons de son âge qui vont le disqualifier en tant que garçon. A l’âge de l’orientation, les jeunes garçons sont, plus que les filles, soumis à la norme de l’hétérosexualité. Il est donc difficile de se voir taxé de « fille » par ses pairs[14]. La crainte d’être autre chose qu’hétérosexuel est un déclencheur du suicide des garçons[15].

Dans les milieux les plus favorisés, les filles ont cependant tendance à s’aventurer vers des territoires « masculins » en voie de féminisation : la médecine, le droit, la magistrature, l’architecture, le journalisme, etc. Les garçons, quant à eux, ont tendance à s’accrocher aux métiers traditionnellement « masculins » : l’informatique, l’ingénierie, la mécanique ou à des métiers en voie de mixité comme la médecine, l’architecture, etc.

Si l’ouverture aux professions de l’autre sexe commence à tenter les jeunes de niveaux sociaux moyens à élevés, il y a encore loin de la coupe aux lèvres. Quand on observe les inscriptions dans les filières professionnelles, on ne peut que constater constater que les choix d’orientations restent encore très différenciés et très genrés[16].

Petite histoire de l’orientation professionnelle

Si Napoléon a institué le BAC comme diplôme de fin d’études en 1803, ce ne sera qu’en 1880 que celui-ci sera ouvert aux filles… de la bourgeoisie. Les républicains voulaient retirer la formation de ces demoiselles des mains du clergé pour en faire de « bonnes épouses » en phase avec les idées de leurs époux et capables de les soutenir et de suivre les études de leurs fils (car les gens biens ont des fils et non des filles).

« Qu’il soit bien entendu que nous ne voulons pas faire des petites savantes, des petites physiciennes. Il ne faut pas que l’on puisse dire que cette chose aimable, ravissante qu’on nomme une jeune fille, est devenue à l’école, entre nos mains, un sot petit garçon[17]. » « C’est le mérite de nos lycées de jeunes filles de ne préparer à aucune carrière et de ne viser qu’à former des mères de familles dignes de leurs tâches d’éducatrices[18]. »

L’idée de permettre aux jeunes de choisir le métier qu’ils voudraient faire n’est apparue qu’en toute fin du XIXe siècle lorsque convergent la question de l’insertion et de la formation professionnelle de la jeunesse populaire d’une part, et les travaux de psychophysiologie d’autre part[19]. Avant cela, la grande majorité des enfants suivait la voie professionnelle de leurs parents. La formation se faisait sur le tas, dans la maison familiale, dans les champs ou dans le village.

La guerre 14-18 ayant détruit une part importante de la main d’œuvre, une multitude d’initiatives voit le jour afin de créer des structures d’orientations professionnelles dont l’objectif était essentiellement de former de jeunes garçons de milieux modestes, à la fin de leurs études primaires, aux emplois nécessaires au fonctionnement des industries de l’entre-deux guerres.

Après la seconde guerre mondiale, l’augmentation de la population scolaire (massification de l’enseignement[20]) modifie les objectifs de l’orientation professionnelle. Il ne suffit plus alors d’orienter vers les métiers utiles à l’industrie, mais de guider les élèves sortant de l’école primaire vers des études secondaires générales ou professionnelles.

Dès lors, l’orientation selon le sexe s’est généralisée. Les filles sont dirigées prioritairement vers les sections littéraires et tertiaires qui sont des voies professionnelles moins connotées mais également moins rémunérées que les sections scientifiques ou techniques industrielles. Ces dernières étant réservées prioritairement aux garçons. Par exemple, en France, les filles représentent 44,9 % du contingent de Terminale S (Scientifique) alors qu’elles ne représentent que 29,7 % du contingent des classes préparatoires et 28% des contingents en écoles d’ingénieurs[21].

La sexualisation du travail

On constate que cette division sexuée du travail est pratiquement universelle. Si on remonte le temps, voit qu’elle a été une réalité tout au long de l’histoire, quelles que soient les civilisations. Lorsque la notion de « travail » est apparue, peu après le néolithique, une séparation des rôles basée sur la division du travail à l’extérieur ou à l’intérieur de la maison s’est « naturellement » mise en place. C’était la suite naturelle de la division sexuée qui a suivi la sédentarisation et le début de l’élevage et de l’agriculture. A ce moment, les hommes ont exclu les femmes de l’utilisation des outils et des armes[22]. Cette division s’est imposée à tous les métiers et se perpétue jusqu’à aujourd’hui, sans qu’elle ne soit remise globalement en question.

Elle se retrouve sur les marchés du travail du monde entier et son image est identique du Nord au Sud et de l’Est à l’Ouest. Les femmes sont essentiellement occupées dans les métiers du tertiaire[23]. Contrairement aux secteurs scientifiques et industriels, l’insertion professionnelle y est plus compliquée et les salaires y sont moins élevés, avec des risques de chômage, de statuts précaires et de temps partiels plus importants[24].

En Belgique, La part du secteur tertiaire (services) dans le PIB a ainsi augmenté pour atteindre 69,3 % en 2015, contre 69,0 % en 2014[25]. Il tourne aux alentours des 70 % dans les pays industriels et on y retrouve la majorité des métiers traditionnellement exercés par des femmes.

Ces derniers sont des métiers qui obéissent à une série de critères « traditionnels » : ils ne doivent pas être trop prégnants, donc permettre une disponibilité tant pour la vie professionnelle que familiale, mais également être le prolongement des fonctions « naturelles » de la femme, c’est-à-dire maternelles et ménagères[26].  C’est le domaine de la domesticité[27]. Ce sont des métiers inscrits au plus profond des cultures ancestrales et dont Simone Verdier a rappelé le modèle : « La femme qui aide, qui soigne et qui console, (qui) s’épanouit dans les professions d’infirmière, d’assistante sociale ou d’institutrice. Enfants, vieillards, malades et pauvres constituent les interlocuteurs privilégiés d’une femme, vouée aux tâches caritatives et secourables, désormais organisées dans le travail social.[28] »

Le secteur tertiaire concentre des métiers « féminins » essentiellement domestiques : cuisine, ménage, soins aux enfants, entretien du linge et gestion ménagère. C’est un phénomène culturel qui a du mal à évoluer. Les fonctions « naturelles » des femmes ont leur origine dans la répartition des rôles au sein de la famille, qui évoluent extrêmement peu. En 2010, l’Insee constatait que les femmes vivant en couple et mères d’un ou plusieurs enfants consacraient 3h26 par jour aux tâches domestiques contre 2 heures pour les hommes. Elles passent deux fois plus de temps à faire le ménage et à s’occuper des enfants, tandis que les hommes s’adonnent volontiers au bricolage[29]

Et selon l’observatoire des inégalités en France, « les inégalités de partage des tâches au sein du foyer ont des répercussions dans bien d’autres domaines pour les femmes : elles les freinent dans la vie professionnelle comme dans l’engagement politique ou associatif. L’inégale répartition des tâches domestiques explique une partie de l’essor du temps partiel féminin, mais aussi leur faible représentation en politique ou dans les instances dirigeantes d’associations. On retrouve ces écarts également en matière de temps libre (lecture, promenade, télévision, sport, etc.) : les femmes consacrent en moyenne 2h45 par jour à leurs loisirs contre 3h20 pour les hommes. [30]»

Cette inégalité des responsabilités au sein d’un couple a façonné l’identité des femmes et des hommes. Il a fallu la première guerre mondiale et l’envoi des hommes au front pour voir des femmes travailler en usine, dans les « fabriques », en ateliers ou comme secrétaires ou comptables. Après la guerre, elles ont voulu garder ce début d’indépendance. D’autres ont été obligées de travailler pour remplacer un homme mort au front ou blessé de guerre. Progressivement, la femme a gagné le droit de travailler.

Les filles savent très tôt qu’une fois arrivées à l’âge adulte, l’essentiel des tâches domestiques va leur incomber en plus de leur métier. C’est cette évidence qui va les inciter à adapter leurs choix scolaires, puis professionnels[31]. Ce sont parfois des choix par défaut, sachant qu’elles ont tout intérêt à avoir un diplôme qui leur permette de travailler dans le tertiaire, puisque les emplois qui leurs sont socialement destinés s’y retrouvent. Elles font donc des choix de compromis afin de pourvoir tenir le rôle social qui les attend[32]. Souvent, elles choisissent des emplois à temps partiels ou flexibles afin de garder une disponibilité indispensable à ce rôle qui leur est tombé sur les épaules à la naissance.  

Toutes les filles ne sont pas placées à la même enseigne devant ce choix. Les filles vivant dans des milieux populaires ont peu de possibilités de choix. Souvent, elles sont déjà mises à contribution à la maison et participent aux tâches ménagères et familiales. Elles ont donc plus difficile à se projeter dans un avenir professionnel valorisant et permettant d’accéder à une part d’indépendance. Les filles des classes moyennes et supérieures sont probablement plus libres et ne participent que peu ou pas aux tâches familiales, à tout le moins, pas plus que leurs frères. Le partage des tâches familiales et domestiques y est plus égalitaire[33] et de ce fait, l’image qui leur en est donné leur permet d’envisager un choix professionnel qui ne prenne pas en compte ces futures charges. Elles peuvent donc suivre des études qui leur plaisent en reportant à plus tard l’aspect de la gestion familiale et domestique.     

Depuis quelques décennies, des femmes exercent des professions cataloguées comme étant « masculines », telles que médecins, avocats, journalistes, … « Pour autant, hommes et femmes n’y occupent pas les mêmes fonctions, n’y exercent pas les mêmes spécialités, n’y ont pas le même statut. Hiérarchies et clivages se recréent au sein de professions devenues mixtes[34]. ». De même, les femmes accédant à des postes de responsabilité progressent peu. Un peu plus d’un tiers (37%) des postes d’encadrement dans les entreprises de l’Union européenne étaient occupés par des femmes en 2019, selon des chiffres publiés par l’Office européen des statistiques Eurostat[35].

En conclusion

Nous héritons d’un genre à la naissance, que nous avons pleinement le droit d’assumer ou de rejeter (selon Amnesty International, environ 1,7 % de la population naît avec des caractéristiques intersexes, ce qui est comparable au nombre d’enfants qui naissent avec des cheveux roux). Cependant, s’il y a une notion que nous devons toutes et tous rejeter c’est la primauté d’un genre sur l’autre. Et nous devons éduquer nos enfants dans ce sens. Refuser toute forme de discrimination basée sur le genre est une obligation. Il en va de même à l’école qui doit former des citoyennes et des citoyens capables de lutter pour plus de justice et donc aussi pour plus d’égalité entre les genres.

La « genrisation » des choix d’orientation, tant scolaire que professionnelle, est la preuve de la défaillance, à la fois de l’Ecole, mais également de la mixité dans l’ensemble de notre société. Il est urgent de remettre en cause les « normes » et les stéréotypes de genre qui sont à la base de ces disparités. Ces différences de choix générées par l’éducation (familles, écoles, médias, …) sont des discriminations avérées. 

Une société qui se veut « évoluée », c’est-à-dire pleinement en phase avec les Droits fondamentaux serait une société où tous les métiers représenteraient le ratio « sexe » de la population en général. C’est ce que doivent viser toutes les écoles : déconstruire, dès le tout début de la maternelle les stéréotypes de genre et réformer la vision genrées que les élèves ont des métiers, mais aussi des tâches familiales et des rôles parentaux.

A suivre… L’Ecole et les stéréotypes de genre


[1] Malheureusement, peu d’études ont, à notre connaissance, tenu compte d’un troisième sexe dont se revendiquent les personnes non binaires, androgynes ou gender fluid ou neutres. A défaut et à regrets, nous devrons nous contenter d’analyser la mixité à l’école sous l’angle restreint des filles et des garçons. Sur les discriminations vécues par les personnes LGBT+ à l’école, nous vous renvoyons vers notre article sur les LGBT-phobies à l’école : https://www.liguedroitsenfant.be/3705/lgbt-phobies-a-lecole/  et à notre appel à devenir des Ecoles Pour Tou·te·s : http://www.liguedroitsenfant.be/2186/appel-aux-ecoles-devenez-des-ecoles-pour-tou%C2%B7te%C2%B7s/

[2] Voir notre étude sur le Postulat d’éducabilité : http://www.liguedroitsenfant.be/2813/en-marche-vers-une-ecole-inclusive-le-principe-deducabilite/

[3] DURU-BELLAT Marie. L’École des filles : quelle formation pour quels rôles sociaux ? Paris : L’Harmattan, 2004.

[4] FONTANINI, Christine. Orientations différenciées selon le genre dans l’enseignement secondaire In : Orientation et parcours des filles et des garçons dans l’enseignement supérieur [en ligne]. Mont-Saint-Aignan : Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2016 (généré le 27 août 2021). Disponible sur Internet : https://books.openedition.org/purh/1569?lang=fr

[5] Hutchings Merryn, « What will you do when you grow up ? The social construction of children’s occupational preferences », Les Cahiers du CERFEE, no 14, 1997

[6] Mosconi N. & Stevanovic B. Genre et Avenir. Les représentations des métiers chez les adolescentes et les adolescents. Paris : L’ Harmattan, 2007

[7] Bandura A. Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Bruxelles : De Boeck, 2003

[8] Sources : chiffres 2010, statbel.fgov.be & VDAB (Belgique)

[9] Fontanini C. Trajets sociaux et scolaires des filles et des garçons vers une école d’ingénieurs : L’Institut National des Télécommunications. Revue des Sciences Sociales, 2002, no 29

[10] Fontanini C. Trajets sociaux et scolaires des filles et des garçons vers une école d’ingénieurs : L’Institut National des Télécommunications. Revue des Sciences Sociales, 2002, no 29 et Gauthier G. Orientation et insertion professionnelle : vers un équilibrage entre femmes et hommes dans tous les métiers. Rapport d’activités du Sénat no 404. Annexe au procès-verbal de la séance du 18 juin, 2008

[11] Lemarchant C. La mixité inachevée. Garçons et filles minoritaires dans les filières techniques. Travail, genre et sociétés, 2007, vol. 18, n o 2

[12] Couppie T. & Epiphane D. Que sont les filles et les garçons devenus ? Céreq Bref, 2001, no 178

[13] Guegnard C. Représentations professionnelles des filles et des garçons au collège. Les effets d’une pièce de théâtre interactive. L’Orientation Scolaire et professionnelle, 2002, no 4 ; Durand-Delvigne A., Desombre C., De Bosscher S. & Poissonnier K. Sensibiliser les filles à l’orientation vers les métiers scientifiques et techniques. Évaluation d’un dispositif. Psychologie du travail et organisations, 2011, vol. 2, no 17

[14] Françoise Vouillot, 2012, Éducation et orientation scolaire : l’empreinte du genre, L’école et la vie.

[15] Jean-Michel Pugnière, 2011, « L’orientation sexuelle : facteur de suicide et de conduites à risque chez les adolescents et les jeunes adultes ? L’influence de l’homophobie et de la victimisation homophobe en milieu scolaire », thèse de doctorat en psychologie, université Toulouse-Le Mirail.

[16] MESR-DEPP (Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche-Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance), Filles et garçons sur le chemin de l’égalité, de l’école à l’enseignement supérieur, 2014c

[17] Jules Simon, 1879 : Jules-François-Simon Suisse dit Jules Simon est un philosophe et homme d’État français, né le 27 décembre 1814 à Lorient et mort le 8 juin 1896.

[18] Ministère de l’Instruction publique, 1889

[19] Jérôme Martin, « De l’orientation professionnelle à l’orientation scolaire : l’Association générale des orienteurs de France et la construction de la profession de conseiller d’orientation (1931-1956) », Histoire de l’éducation, 142 | 2014, 109-128.

[20] Allongement de la durée des études, création de nouvelles filières et augmentation du nombre de jeunes, notamment par l’arrivée de catégories sociales moins favorisées.

[21] M.E.N. (Ministère de l’Éducation Nationale – France).  Filles et garçons sur le chemin de l’égalité de l’école à l’enseignement supérieur. Rapport. Paris : MEN, 2014

[22] Paola Tabet, 1998, La Construction sociale de l’inégalité des sexes. Des outils et des corps, L’Harmattan, coll. Bibliothèque du féminisme.

[23] Le secteur tertiaire recouvre un vaste champ d’activités qui s’étend du commerce à l’administration, en passant par les transports, les activités financières et immobilières, les services aux entreprises et services aux particuliers, l’éducation, la santé et l’action sociale. Voir https://www.insee.fr/fr/metadonnees/definition/c1584

[24] Mosconi N. & Stevanovic B. Genre et Avenir. Les représentations des métiers chez les adolescentes et les adolescents. Paris : L’ Harmattan, 2007.

[25] statbel.fgov.be, chiffres 2016.

[26] Michelle Perrot, Le Mouvement social No. 140, Métiers de Femmes (Jul. – Sep., 1987), pp. 3-8 (6 pages) – Editions l’Atelier

[27] Perrot M. (Dir), (1987), « Métiers de femmes », numéro spécial du Mouvement social, n° 140

[28] Verdier Y., (1977), Façons de dire, façons de faire. La lessiveuse, la couturière, la cuisinière, Paris, Gallimard.

[29] « Données détaillées de l’enquête Emploi du temps 2009-2010 », Insee Résultats, n°130 Société, juin 2012.

[30] L’inégale répartition des tâches domestiques entre les femmes et les hommes, Données 29 avril 2016, consultables sur https://www.inegalites.fr/L-inegale-repartition-des-taches-domestiques-entre-les-femmes-et-les-hommes.

[31] Boudon Raymond, L’inégalité des chances : la mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, Colin, 1973

[32] Duru-Bellat Marie, L’école des filles : quelle formation pour quels rôles sociaux ?, Paris, L’Harmattan, 1990. ; « École de garçons et école de filles… », Ville, école, intégration, no 138, 2004

[33] Court Martine, Bertrand Julien, Bois Géraldine, Henri-Panabière Gaële et Vanhée Olivier, « L’orientation scolaire et professionnelle des filles : “des choix de compromis” ? Une enquête auprès de jeunes femmes issues de familles nombreuses », Revue française de pédagogie, no 184, 2013

[34] Maruani Margaret, Travail et emploi des femmes, Paris, La Découverte, 2011

[35] LE SOIR, 6/03/2020 – La Belgique à la traine quant aux femmes cadres supérieurs au sein de grandes sociétés, par BELGA.

Ecole post-COVID et santé mentale des élèves

Ecole post-COVID et santé mentale des élèves

Ecole post-COVID et santé mentale des élèves

Une pandémie qui a surpris l’école

Venant de Wuhan en Chine, le virus de la COVID-19 s’est rapidement disséminé à travers le monde créant une pandémie inattendue, à mach 0,85 (la vitesse des avions de ligne, soit environ 920 km/h). Au 14 mars 2020, on répertorie plus de 147 000 cas cumulés (dont 72 500 guéris et 5 500 décédés). Plus de 150 pays sont affectés. L’OMS déclare que « l’Europe est l’épicentre de la pandémie[1] »

Le 12 mars 2020 au soir, les gouvernements belges (mais aussi français) annoncent leur décision de fermer les écoles dès le 16 mars afin limiter la transmission du virus, et de protéger les enfants. Chacun pensait qu’elles rouvriraient après les vacances de Pâques, mais on sait ce qu’il en a été : confinement, puis reprise « à la carte » en juin 2020, refermeture des écoles secondaires lors de la deuxième vague le 28 octobre 2020, prolongation du congé de Toussaint, apprentissage à distance, puis en hybridation toujours à la carte. Certaines écoles alternant la présence des élèves par demi-classes un jour sur deux, d’autres une semaine sur deux.

La fermeture de l’école a impacté la santé mentale des élèves

Comme le rappelle l’OMS[2], la santé mentale est une composante essentielle de la santé. C’est un état de bien-être qui permet à un être humain de se réaliser, de surmonter les tensions normales de la vie, d’accomplir un travail productif – et donc aussi des apprentissages scolaires – et de contribuer à la vie de sa communauté. Elle définit la santé comme suit : « La santé est un état de complet bien-être physique, mental et social, et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité ».

La santé et le bien-être mental sont indissociables. Ils permettent à une personne de penser, d’agir, de ressentir, d’échanger avec les autres et de profiter de l’existence. Durant le confinement, puis par la suite avec les mesures restrictives et les gestes barrières[3] imposés, de nombreuses personnes, adultes et enfants ont vu leur santé mentale décliner. Cela a été une période difficile pour la plupart d’entre nous, à des degrés divers qui dépendaient de la situation personnelle de chacun.

Si, au début du confinement, les élèves ont eu l’impression d’être en vacances, bien vite ils ont réalisé que c’était tout sauf des vacances. Ils ont commencé à s’ennuyer de leurs amis et amies, ont montré des signes de tristesse, ont ressenti une immense solitude. Selon les écoles, ils ont reçu ou non des activités à réaliser (les nouveaux apprentissages étaient bannis) qui ont permis de maintenir le lien avec leur.s professeur.s. Ensuite, l’apprentissage en distanciel a été une nouvelle épreuve. Beaucoup ont été démotivés face à l’utilisation de la technologie ou, tout simplement, n’avaient pas les outils pour suivre les apprentissages en ligne. Les relations parents-enfants, parents-ados n’ont pas toujours été faciles. Le fait que les premiers devaient parfois travailler à la maison, tout en s’occupant du ménage et de leurs enfants a souvent entraîné un burnout parental.

Selon une étude des mutualités libres[4], les jeunes de 15 à 25 ans ont consommé plus d’antidépresseurs à la fin de l’année 2020. Les admissions dans les hôpitaux psychiatriques et les services psychiatriques des hôpitaux généraux, ont diminué. Les hôpitaux se limitant aux soins COVID-19, les prises en charges pour raisons de santé mentale ont été retardées, tant chez les jeunes que dans la population générale. Le gouvernement ayant autorisé les consultations par téléphone, la mutualité a constaté une augmentation significative chez les 15-25 ans, du fait que ces jeunes ont été fortement impactés par les mesures contraignantes suite à la pandémie. Cependant, de nombreux problèmes de santé mentale n’ont pas été traités ou fait l’objet de diagnostics en raison de la pandémie.

En ce qui concerne les troubles de l’anxiété et les symptômes dépressifs, les adolescentes (36%) semblent plus fragilisées que leurs camarades masculins (19%), en raison du manque d’interactions sociales, essentielles à la construction de leur identité à ce moment de leur vie[5].

Durant la crise sanitaire, les études sur la santé mentale se sont multipliées et affinées. « Du point de vue de la santé mentale, les jeunes sont la tranche d’âge la plus touchée par la crise sanitaire. La santé mentale des personnes plus âgées dépend énormément du contexte. Chez les jeunes, la situation est très différente : on a l’impression qu’il y a un effet général qui touche l’ensemble de la jeunesse, peu importe le contexte », explique Olivier Luminet, professeur de psychologie de la santé à l’UCLouvain et membre du groupe d’experts « psychologie et corona », cité par l’Echo[6]. Et de préciser que l’étude menée sur les étudiants du supérieur en avril 2020 faisait état de 35% d’étudiants en état de dépression et/ou d’anxiété, et qu’un an plus tard, ce chiffre était monté à 55% !

Toujours dans l’article de l’Echo, le neuropsychiatre Boris Cyrulnik exprime ses inquiétudes en affirmant « Les enfants pourront rattraper leur retard, pas les adolescents (…). Certains adolescents vont décrocher pour toute la vie ».

Il est donc essentiel que les souffrances subies par cette catégorie d’âge soient particulièrement prises en compte par le milieu éducatif et que l’on change enfin tant la manière d’enseigner, que d’évaluer et de certifier. Trop d’élèves et d’étudiants sont fragilisés. Pour certains sans doute à vie. Ce seront, évidemment, des proies faciles pour les indécrottables adeptes de l’échec scolaire.

L’école a peu tenu compte de l’état psychique des élèves, fragilisé par la pandémie

L’année scolaire 2020-2021 s’est terminée de manière disparate. Après que le monde associatif ait appelé les responsables politiques et les pouvoirs organisateurs à aménager la fin de l’année sans faire d’examens, afin de prioriser les apprentissages qui n’ont pas été compris ou vus durant l’hybridation (ce qui a été traduit dans une circulaire ministérielle), les écoles ont réagi de manière dispersée. Le réseau Wallonie-Bruxelles Enseignement a appelé ses écoles à respecter l’esprit de la circulaire, ce que beaucoup d’entre elles ont fait, mais dans les autres réseaux, aucun appel de ce genre n’a été lancé, le SEcrétariat Général de l’Enseignement Catholique (SEGEC) rappelant même que les écoles avaient une totale liberté pédagogique. Cela n’a, évidemment, pas incité les écoles les moins respectueuses des élèves à tenir compte de la circulaire et donc des Droits fondamentaux de ces derniers.

Dès lors, on s’est retrouvé avec des écoles qui respectaient les Droits de leurs élèves, tandis que d’autres ont mis en place une session d’examens. Les premières ont donné cours en évaluant formativement. Les secondes ont maintenu leur tri habituel entre ceux qui avaient la chance d’être bien équipés sur le plan informatique, recevant un soutien de leurs parents, ayant un domicile confortable et calme, et nés dans un milieu favorisé et, de l’autre côté, ceux que la société a défavorisés à la naissance n’ayant pas l’environnement favorable des premiers. Ces derniers ont été abandonnés par leurs professeurs, ont décroché et se sont retrouvés orientés ou obligés de redoubler.

Ces écoles sélectives n’ont en rien tenu compte de la situation mentale des élèves ni du fait que L’enseignement hybride a été inefficace et n’a pas permis à une majorité d’élèves d’acquérir les apprentissages. De plus, nombre de professeurs ont été incapables (ce qui n’est nullement leur faute) de donner efficacement cours par visioconférence. Comme leurs élèves, ils n’ont pas été formés pour cela.

Les apprentissages n’ont donc été assimilés qu’en partie, voire pas du tout. On se retrouve donc au début d’une nouvelle année scolaire avec des élèves qui sont en retard dans leurs apprentissages et qui, pour certains sont – et resteront – en décrochage complet, voire ont conservé des « troubles mentaux » hérités de la pandémie.

Il n’est un secret pour aucun professionnel de l’école que la crise du COVID-19 a eu un effet significatif sur la santé mentale des jeunes (OCDE 12 mai 2021[I]). De tous les jeunes ! Certains s’en sont tirés mieux que les autres (voir ci-dessus) alors que les plus fragiles n’ont pas été épargnés. Pire, leurs souffrances n’ont même pas été prises en compte par l’établissement scolaire qui a pour vocation de les instruire.

L’OCDE[II] précise que « La prévalence des symptômes anxieux et dépressifs a augmenté de manière spectaculaire chez les jeunes et reste plus élevée qu’avant la crise et que celle observée dans d’autres classes d’âge, en dépit de la réouverture partielle de l’économie. » Il est donc clair, pour tous les intervenants scolaires que de nombreux élèves resteront avec des séquelles de la crise des mois encore, voire des années durant. Il est donc impérieux de prendre ces données en compte et d’adapter tant les cursus que les méthodes pédagogiques à cette situation. Il faut donc réinventer l’Ecole et cette crise sanitaire nous donne l’occasion de le faire, sans attendre les résultats du trop petit « Pacte pour un Enseignement d’Excellence ».

Inquiétudes sur la santé mentale des jeunes

Nombreuses sont les familles à être inquiètes sur la manière dont l’école soutiendra leur enfant. De nombreux élèves, aussi, ne retournent pas à l’école la fleur au fusil. Il y a tant de craintes… D’abord la crainte de ne pas avoir les connaissances suffisantes, ensuite la crainte de ne plus être capable d’apprendre, tant ils sont perturbés par ce qu’ils ont vécu durant un an et demi.

La santé mentale des jeunes s’est sensiblement détériorée durant la pandémie. Et ce, dans tous les pays. Toujours selon l’OCDE, les problèmes de santé mentale chez les 15-24 ans ont été multipliés par deux, voire plus. En mars 2021, les jeunes étaient 30 à 80 % plus susceptibles de faire état de symptômes dépressifs ou anxieux que les adultes en Belgique, aux Etats-Unis et en France.  

La quarantaine et l’isolement, tout comme les règles sanitaires strictes telles que celles qui concernaient – et concernent encore – la distanciation sociale, ont eu des effets extrêmement négatifs sur les enfants et sur les jeunes. Certains ont des symptômes de tests post-traumatiques, sont dans la confusion ou entretiennent une colère interne par rapport à tout ce qu’ils ont dû vivre – ou plutôt – tout ce qui les a empêchés de vivre. Ces effets peuvent être de longue durée et durer des mois, voire des années après la pandémie (Brooks et coll., 2020[III]).

Principaux facteurs de stress des élèves

La fermeture des établissements scolaires, puis l’hybridation, ont affaibli leurs facteurs de protection. Dans un établissement scolaire, chaque élève a ses habitudes quotidiennes rythmées par l’horaire de la classe et celui de l’école. Leur fermeture a brisé ces habitudes qui permettent de structurer le temps et ainsi de ne pas angoisser sur l’avenir immédiat. De même, le sentiment d’appartenance à un groupe et les interactions sociales ont été brisés et ces liens sont essentiels à la construction de l’individu. Les réseaux sociaux (qui sont loin d’être si sociaux que cela) n’ont pas remplacé la cour de récréation, les moments de temps libre et de convivialité, tout comme les heures de sport ou la garderie du matin, du midi ou du soir.

La quarantaine a généré un stress intense : crainte de l’infection de soi ou de ses proches, apprentissages de gestes barrières parfois incompréhensibles, de lavage des mains quarante fois par jour, un enfermement parfois dans des conditions apocalyptiques (appartement exigu, sans terrasse, plusieurs enfants par chambre, pas de matériel informatique, connexion Wifi défaillante, etc.) et donc la frustration d’être enfermé sans plus pouvoir revoir sa famille, ses amis, aller dans un commerce, …

Ne fréquentant plus l’école et confrontés aux actes d’une vie quotidienne routinière, l’ennui a été dur à supporter. Si ce dernier a des bienfaits lorsqu’il ne dure pas trop longtemps (il permet la créativité, l’altruisme, libère l‘esprit, …), le confinement du COVID a ralenti le temps quotidien. Les jeunes n’ont plus trouvé de sens à leurs journées, à leurs semaines, à leur vie… Or, l’on sait que la propension à l’ennui est positivement corrélée au niveau de symptômes dépressifs et anxieux[IV] [V]. Certains élèves sont plus touchés par l’ennui. Par exemple, les élèves avec un TDAH ont un niveau d’ennui plus élevé[VI].

La peur de manquer de provisions, de voir ses parents manquer de revenus, certains étant au chômage du fait que leur entreprise ait fermé ou que leur emploi ne peut plus s’exercer. Enfin, le manque d’informations a particulièrement touché les jeunes dans les familles les moins informées.

En résumé, les facteurs de stress dus à la pandémie les plus courants (p. ex. Arim et coll., 2020[VII]; Brooks et coll., 2020[VIII]; Holmes et coll., 2020; Kaddatz, 2020[IX]; Taylor et coll., 2020[X]; Nations Unies, 2020, 13 mai[XI]; Vigo et coll., 2020[XII]) chez les jeunes ont été :

  • Les conséquences non seulement sociales, mais également économiques ;
  • La solitude, la perte des liens sociaux, mais aussi parfois le deuil compliqué par les mesures restrictives ; 
  • La peur de la stigmatisation si par hasard un membre de la famille devait être contaminé ;
  • La diminution des moyens financiers de la famille, la peur de ne plus pouvoir accéder aux besoins fondamentaux ;
  • Les tensions – et parfois les violences – familiales dues au confinement dans un lieu trop exigu ou du fait de devoir toujours être ensemble ;
  • L’impossibilité (ou la peur) d’avoir accès à la santé. Les médecins généralistes, tout comme les hôpitaux ont perdu de vue certains patients (donc aussi des enfants et des jeunes) ayant des pathologies graves ;
  • La durée de la pandémie qui a engendré une incertitude sur l’avenir et donc un stress intense ;
  • Le manque d’informations précises ou le trop-plein d’informations non vérifiées. Les médias sociaux laissaient transiter à la fois les informations mais également les désinformations ;
  • Les effets neurologiques potentiels de la COVID-19 elle-même.

Les jeunes issus de milieux populaires ont été particulièrement touchés par la fermeture des établissements scolaires

Chaque année, les vacances d’été sont les plus longues périodes d’interruption de l’école. Avec la pandémie, cette période a été multipliée par trois. Or, l’on sait que des vacances d’été ordinaires creusent les écarts en matière d’apprentissage et augmente l’isolement, la faim et les comportements sédentaires des populations les plus précarisées[XIII]. Ces facteurs sont déjà à risque de détérioration de la santé mentale, chaque année en été. Que dire alors de ces triples grandes vacances et de l’année scolaire suivante où ils n’ont été qu’à moitié à l’école.

L’enseignement en distanciel a montré de grandes disparités quant à l’accès à Internet (matériel, compétence pour l’utiliser, connexion Wifi, …) et la qualité de l’endroit pour étudier (chambre ou non, seul ou non, …). Aucune des conditions nécessaires à l’apprentissage en ligne n’était réunies.

De ce fait, les problèmes de santé mentale chez les jeunes qui en ont souffert n’ont pas pu être identifiés par le corps professoral qui est bien placé pour le faire, et donc n’ont pas été signalés aux services de santé scolaire. Ceux et celles qui bénéficiaient de leur soutien avant le confinement n’ont bien souvent pas pu continuer à en bénéficier. Les services de santé mentale ont été débordés et ne pouvaient plus prendre en charge des cas graves. De ce fait, les tentatives de suicide ont fortement augmenté.

Conclusion : l’école doit prendre ces données en compte

Il est urgent de protéger la santé mentale des élèves !

Il est fondamental que les écoles – ou à défaut chaque enseignant – adoptent une approche pédagogique plaçant la santé mentale au cœur de leurs pratiques quotidiennes.

Croire qu’une forme de retour à la normale va remettre les curseurs à zéro et que chaque élève perturbé par le stress vécu pendant la pandémie va se « retaper » subitement, serait prendre les vessies pour des lanternes. Les troubles psychiques, comme décrits ci-dessus, vont mettre au mieux des mois à s’apaiser, voire des années. Ces élèves sont des victimes et ils ne sont pas coupables des comportements qu’ils pourraient avoir tels qu’un rejet de l’école, des phobies, un décrochage constant, des formes de mutisme, de colère, etc.

Ces élèves sont le plus à risque de décrochage scolaire et de redoublement. Il faut donc tout mettre en place pour les accrocher et ne pas les laisser filer. Ils doivent dont être détectés et accompagnés jusqu’à la fin de leur scolarité. Les troubles qu’ils subissent les mettent en situation de handicap par rapport à l’école et les apprentissages qui y sont donnés. De ce fait, ce sont des élèves à besoins spécifiques. Même si un bilan n’a pas été effectué par un spécialiste (nombre d’élèves refuseront de se faire diagnostiquer), ils doivent pouvoir bénéficier d’aménagements raisonnables, en commençant par la bienveillance et la compréhension de ce qu’ils ont vécu[7]. Nous suggérons, notamment :

  • D’être sensibles aux signes d’anxiété ou de difficultés de santé mentale et de travailler en lien avec les CPMS et les Centres PSE ;
  • De porter une attention particulière aux élèves les plus vulnérables (élèves à besoins spécifiques, porteurs d’une déficience, qui étaient en situation d’échec, …) ;
  • De communiquer avec les élèves selon les principes de bienveillance et d’interventions positives ;
  • De mettre en place des activités avec tous les élèves en lien avec la bienveillance, l’empathie, la gestion des émotions,
  • De maintenir une routine et des activités se rapprochant d’une situation normale (malgré le port obligatoire du masque en secondaire – essentiellement à Bruxelles).

Sur les pratiques pédagogiques, chaque école pourra interroger les pratiques de pédagogies actives et notamment sur la manière de permettre de donner du sens à la parole des élèves, via la pédagogie institutionnelle et, spécialement, les conseils de coopération (qui n’ont rien à voir avec les « conseils de classe »). Il est également possible de mettre de nombreuses choses en place indépendamment et en fonction des besoins de chaque étudiant comme, par exemple, aménager la passation des examens, mettre en place des évaluations non cotées c’est-à-dire des évaluations formatives, soulager les élèves de travaux extrascolaires qui seraient plutôt faits en classe avec l’aide du/des professeur/s et/ou de tuteurs. La différenciation pédagogique devrait être le maître-mot de tous les intervenants.

Références


[1] Le Figaro, Coronavirus : l’Europe est désormais à l’«épicentre» de la pandémie, affirme l’OMS, Publié le 13/03/2020

[2] OMS, 30 mars 2018, https://www.who.int/fr/news-room/fact-sheets/detail/mental-health-strengthening-our-response

[3] Académie française, 7 mai 2020, Comment faire l’accord au pluriel d’un groupe composé de deux noms apposés ? Quand il y a identité entre les deux éléments, les deux prennent la marque du pluriel : on écrit ainsi des danseuses étoiles parce que ces danseuses sont des étoiles. Le contexte permet d’ailleurs bien souvent de dire simplement des étoiles. S’il n’y a pas identité, seul le premier élément prend la marque du pluriel, on écrit donc des films culte parce que ces films font l’objet d’un culte, mais n’en sont pas ; on ne dit jamais, parlant d’eux, des cultes. S’agissant de geste barrière, on peut considérer que ces gestes forment une barrière et préférer le singulier, mais dans la mesure où l’on peut aussi dire que ces gestes sont des barrières, l’accord au pluriel semble le meilleur choix, et le plus simple. On écrira donc des gestes barrières.

[4] Mutualités libres, 10/05/2021, Impact de la Covid-19 sur la santé mentale des jeunes, https://www.mloz.be/fr/covid-19-sante-mentale-jeunes

[5] RTBF TENDANCE avec AFP, 17 mars 2021, Santé mentale : les adolescents touchés de plein fouet par la pandémie du coronavirus.

[6] Cité dans l’ECHO, 10 avril 2021, Quel avenir pour la génération Covid ?

[7] Pour savoir comment réagir face à un élève susceptible de présenter des troubles de la santé mentale, il existe une brochure téléchargeable sur le site du l’équipe de Consultation et Liaison Intersectorielle du Réseau Hainuyer pour l’Épanouissement et la Santé mentale des Enfants, Adolescents et Usagers assimilés (RHESEAU), https://www.rheseau.be/wp-content/uploads/2020/10/4-Navigation-au-coeur.pdf


[I] Préserver la santé mentale des jeunes pendant la crise du COVID-19 https://www.oecd.org/coronavirus/policy-responses/preserver-la-sante-mentale-des-jeunes-pendant-la-crise-du-covid-19-dbcb04f5/

[II] Ibid

[III] Ibid.

[IV] Isacescu J., Struk A.A., Danckert J. Cognitive and affective predictors of boredom proneness. Cogn Emot. 2017;31(8):1741–1748.

[V] Sommers J., Vodanovich S.J. Boredom proneness: its relationship to psychological- and physical-health symptoms. J Clin Psychol. 2000;56(1):149–155

[VI] Carriere J.S.A., Cheyne J.A., Smilek D. Everyday attention lapses and memory failures: the affective consequences of mindlessness. Conscious Cogn. 2008;17(3):835–847

[VII] Arim, R., Findlay, L., & Kohen, D. (2020). Les répercussions de la COVID-19 sur la santé et lecomportement des jeunes : résultats de la Série d’enquêtes sur les perspectives canadiennes 1. Catalogue no. 45-28-0001. Ottawa, Ontario: Ministre de l’Industrie. https://www150.statcan.gc.ca/n1/pub/45-28-0001/2020001/article/00020-fra.htm

[VIII] Ibid.

[IX] Kaddatz, J. (2020, April 9). Les familles peinent à composer avec les conséquences financières de la pandémie de COVID-19..L’Institut Vanier de la famille. https://vanierinstitute.ca/families-struggle-to-cope-with-financial-impacts-of-the-covid-19-pandemic/

[X] Taylor S., Landry C., Paluszek M., Fergus T.A., McKay D., Asmundson G.J.G. (2020). Development and initial validation of the COVID Stress Scales. Journal of Anxiety Disorders,72. https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2020.102232

[XI] Nations unies (13 mai 2020). Note de synthèse : La santé mentale dans le cadre de la lutte contre la COVID-19. https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/un_policy_briefcovid_and_mental_health_final.pdf

[XII] Ibid.

[XIII] Morgan, K. et al. (2019), « Socio-Economic Inequalities in Adolescent Summer Holiday Experiences, and Mental Wellbeing on Return to School: Analysis of the School Health Research Network/Health Behaviour in School-Aged Children Survey in Wales », International Journal of Environmental Research and Public Health, vol. 16/7

A posteriori, la reprise de l’Ecole le 10 mai en présentiel, bonne ou mauvaise chose ?

A posteriori, la reprise de l’Ecole le 10 mai en présentiel, bonne ou mauvaise chose ?

Nous sommes réunis, ce 21 juin 21 devant la presse, pour remettre le bulletin de l’Ecole. Je parle de l’Ecole, avec un grand « E », càd notre système éducatif, mais cela concerne aussi nombre d’écoles avec un petit « e ». Elles se reconnaîtront car ce sont celles qui font le système scolaire – cette grande œuvre – et qui lui permette de fonctionner depuis des décennies.

D’aucuns vous diront que la reprise en présentiel le 10 mai dernier était une mauvaise chose. Pour ma part, je prétends l’inverse. D’accord, des associations de première ligne renchériront en disant qu’un nombre important d’enfants qu’ils soutiennent sont en grande difficulté face aux apprentissages, que le présentiel n’aurait pas comblé les lacunes de l’hybridation et que les écoles n’arrêtent pas de faire des interros au lieu de donner cours. Des familles appellent au secours parce que leurs enfants font des tentatives de suicide ou se scarifient car on leur annonce qu’ils redoubleront ou « ramasseront les poubelles toute leur vie » (sic). Bon, d’accord, mais rassurez-vous bonnes gens, les écoles – et, quand je parle des écoles, je parle des directions et des pouvoirs organisateurs – les écoles savent ce qui est bon pour leurs élèves. Elles savent ce qu’elles doivent faire !

Voilà, précisément, pourquoi je pense que la reprise en présentiel le 10 mai dernier était une excellente chose. Non seulement, cela a permis aux « bonnes » écoles de révéler leur face cachée, mais cela nous a surtout permis de voir à quel système scolaire nos élèves avaient réellement affaire.

La circulaire a demandé à toutes les écoles de tenir compte de la crise et des conditions impossibles auxquelles les élèves ont été confrontés, afin de ne pas leur faire perdre injustement une année scolaire. Si certaines écoles – et il y en a – ont joué le jeu dans l’intérêt de leurs élèves, nombre d’autres ne se sont pas seulement assises sur la circulaire, mais l’ont jetée à la poubelle.

Celles qui se croient « bonnes écoles », qui veulent défendre leur réputation ont, non seulement organisé des examens mais ont évalué leurs élèves de manière constante et les ont assommés de travaux, de devoirs et de leçons à la maison depuis la reprise en présentiel. Non seulement, l’école est redevenue une souffrance, mais elle s’impose aussi à la maison en bouffant le peu de temps libre qu’il reste à leurs élèves.

Nous savions que nous avions un des pires – sinon le pire – système scolaire de l’ensemble de l’OCDE. Cette reprise en présentiel a démontré que l’Ecole que l’on pensait inefficace, inégalitaire, discriminante, injuste et maltraitante, l’est bien plus encore qu’on ne le pensait. » L’Ecole a enfin montré ce qu’elle était réellement et profondément. En matière d’inégalités, de discriminations, on n’a jamais fait aussi bien. Nous battons tous les records précédents et cela, uniquement grâce aux « bonnes » écoles et à leurs pouvoirs organisateurs.

Ces « bonnes » écoles n’ont pas repris les cours pour combler les retards. Au contraire, elles ont fait des interros et des examens pour pouvoir reprendre leur petite sélection sociale comme au bon vieux temps d’avant Covid. Car en 2020, elles ont déjà dû relâcher leur petit jeu du redoublement. Deux années, c’est trop pour garder cette « bonne » réputation de préparer à l’université ou aux « hautes écoles ». On y met une pression insupportable sur les jeunes, sans la moindre pitié. On y menace leur réussite, on les y rabaisse. Mieux encore, ces « bonnes » écoles se tamponnent complètement de leurs enseignants au bord du burn-out, obligés de pratiquer cette sélection inique et profondément inhumaine.

N’attendons pas de miracles des conseils de classe. S’il est bien une institution « hors la loi », c’est le conseil de classe. Car le Droit fondamental est très clair « Nul ne peut être à la fois juge et partie ![1] ». Il s’agit d’un tribunal où chaque juge est partie prenante. Celui-ci a donné le cours et il décide de sanctionner celles et ceux à qui il a été incapable de transmettre tous les savoirs, ou parce qu’ils lui ont déplu à un moment ou un autre, ou enfin parce que leur tête, leur origine, leur prénom ne leur plaît pas. En fait personne ne sait pourquoi car c’est aussi le seul tribunal en Belgique où l’on juge un être humain sans que ce dernier (et/ou ses représentants légaux) ne puisse se défendre, ni être représenté et défendu. On est loin de tout système démocratique. Dans les régimes totalitaires on fait au moins des parodies de procès. Dans notre système scolaire non démocratique, on n’en prend pas la peine : on condamne sans la moindre forme de procès.

Mon commentaire sur le bulletin de l’école ne sera pas « Peut mieux faire ! », car il n’est pas possible de faire pire. D’ailleurs, à force de creuser, elle n’a toujours pas trouvé de pétrole. Nous avons une école qui est en échec scolaire depuis le début de la massification de l’enseignement il y a 76 ans et qui n’a toujours pas compris comment on faisait école.

C’est l’Ecole du non-droit, l’école de l’injustice, l’école de l’amplification des inégalités sociales. Les conseils de classe vont décider de l’avenir de jeunes sans même tenir compte de leur intérêt supérieur. Elle va empêcher certains de rester dans leur filière pour les diriger vers une filière professionnalisante dont ils ne veulent pas. Ce faisant, ils les condamnent à une chute inéluctable vers la pauvreté, en passant par le décrochage scolaire, la sortie sans diplôme, l’impossibilité de trouver un emploi de qualité. En condamnant ces élèves à la pauvreté, ces conseils de classe condamneront aussi leurs enfants, leurs petits-enfants, leurs arrières-petits-enfants, … qui, loin d’être nés, sont déjà pauvres.

L’OCDE nous a rappelé il n’y a pas longtemps qu’il faut 6 générations pour qu’une famille sorte de la pauvreté. C’est-à-dire 180 ans ! Sur une simple décision d’un « simple » conseil de classe, six générations sont inéluctablement condamnées, non plus à vivre, mais à se battre pour la survie.

La reprise en présentiel était une bonne chose. Elle nous permet de confirmer la conclusion que nous faisons chaque année : l’Ecole est un lieu où il ne faut surtout pas mettre d’élèves.

Jean-Pierre Coenen

Président de la Ligue des Droits de l’Enfant

Instituteur


[1] https://dictionnaire.notretemps.com/ : L’expression actuelle trouve sa source dans la formule latine « Aliquis non debet esse judex in propria causa, quia non potest esse judex et pars » qui se traduit par « personne ne doit être juge de sa propre cause, parce qu’on ne peut être à la fois juge et partie ». Bien connue des juristes, elle signifie qu’on ne peut pas rendre une décision juste lorsqu’on a un intérêt à la décision rendue.

Dispositions pour la fin de l’année scolaire 2020-2021

Dispositions pour la fin de l’année scolaire 2020-2021

Voici quelques points importants de la circulaire 8052 : « Covid 19 : Dispositions pour la fin de l’année 2020-2021 relatives à l’organisation des épreuves d’évaluation sommative, à la sanction des études et aux recours »

Pour télécharger l’intégralité de la circulaire : http://www.enseignement.be/index.php?page=26823&do_id=8307

Préalable :

La Ministre insiste sur l’importance

  • de concilier l’intérêt pédagogique et psycho-éducatif des élèves : d’une part leur niveau d’apprentissage et leurs résultats et, d’autre part, leur bien-être psychologique et émotionnel
  • d’accorder aux décisions de redoublement un caractère exceptionnel et de favoriser le passage dans l’année supérieure, au besoin en soutenant les élèves par des dispositifs d’accompagnement et de remédiation
  • d’utiliser le temps qui reste d’ici juin pour continuer les apprentissages et les évaluations sur base des « essentiels » tels que définis dans le document « Essentiels et balises diagnostiques pour la rentrée 2020 » (mis à jour en janvier 2021)
  • de mettre en place un dialogue avec les parents en y associant le CPMS, en particulier pour les élèves dont la réussite n’est pas assurée.

Relevons, dans les consignes données, les points suivants, qui concernent directement les parents :

  1. En fondamental :

L’évaluation doit faire référence aux « essentiels » (voir doc).

Le redoublement est interdit (rappel). Si l’élève est en très grosses difficultés et que c’est la seule alternative possible, le maintien dans une même année peut être exceptionnellement envisagé (une seule fois sur l’ensemble de l’enseignement fondamental).

Dans ce cas, la décision du Conseil de classe devra être précédée d’un dialogue avec les parents et l’élève. Ce dialogue se déroulera le plus tôt possible dans le courant du 3e trimestre, dans le strict respect des mesures sanitaires en vigueur.

Le maintien pourra être proposé, après avoir expliqué de manière explicite aux parents quelles compétences ont été ou non acquises par l’enfant. Rien n’oblige néanmoins les parents à accepter cette proposition.

A propos du CEB

Dans le cas où, en raison de la situation sanitaire, tous les essentiels n’auraient pas pu être enseignés, une procédure est mise en place pour aider le jury d’école ou le conseil de classe à prendre sa décision relative à l’octroi du certificat CEB.

Décision :

La décision du jury/conseil de classe et les résultats doivent être communiqués aux parents au plus tard le vendredi 25 juin 2021.

Suites :

Lorsque le jury d’école ou le conseil de classe refuse l’octroi du CEB, la direction de l’école transmet aux parents de l’élève une copie du dossier de l’élève comprenant, notamment : la décision motivée, la copie des bulletins des deux dernières années de la scolarité primaire de l’élève, le rapport circonstancié de l’instituteur/trice ou de l’enseignant titulaire de la classe avec son avis favorable ou défavorable quant à l’attribution du certificat d’études de base à l’élève.

Consultation des épreuves :

Les parents peuvent consulter l’épreuve de leur enfant auprès de la direction d’école. Ils peuvent également en obtenir une copie complète ou partielle. La copie est soumise au paiement d’une rétribution fixée à 0,10 euro par page copiée.

L’entretien avec les parents ou le responsable de l’autorité parentale

Dialogue qui doit fournir aux parents les informations nécessaires pour qu’ils comprennent la décision de refus de l’octroi du CEB prise par le jury/conseil de classe.

Et informer les parents ou le responsable de l’autorité parentale sur les possibilités de poursuite de la scolarité de leur enfant.

Recours contre une décision de refus d’octroi du CEB

Le recours doit être introduit pour le vendredi 9 juillet 2021, via l’annexe B, par envoi recommandé à : Madame Lise-Anne HANSE, Administratrice générale − Recours CEB, Avenue du Port, 16, à 1080 BRUXELLES

Une copie du recours doit être envoyée simultanément à la direction de l’école.

Le recours doit comprendre une motivation précise.

Les parents (le responsable de l’autorité parentale) joindront une copie de la décision que l’école leur a communiquée ainsi que les pièces qu’ils jugent utiles.

Pour plus de détails, voir la circulaire 7971.

  • En secondaire :

L’évaluation doit faire référence aux « essentiels » (voir doc).

Organisation des évaluations :

Les écoles sont libres d’organiser « autrement » la manière dont elles vont évaluer. Ainsi, elles peuvent ne pas organiser de session avec suspension des cours pour donner plus de place aux apprentissages (aux cours) …

L’école peut donc, exceptionnellement décider, cette année-ci, de « faire autrement » que ce qui est indiqué dans le règlement général des études. Dans ce cas, elle doit communiquer officiellement aux parents des élèves mineurs et aux élèves majeurs pour le 10 mai 2021 au plus tard, la manière dont elle va, cette année, évaluer, certifier, délibérer et communiquer les décisions du Conseil de Classe.

Sur base de quoi, les décisions seront-elles prises ?

Le Conseil de classe décidera en se basant sur les informations qu’il est possible de recueillir sur l’élève, en tenant compte des études antérieures, des résultats d’épreuves organisées par des professeurs (qui sont en lien avec les essentiels), des éléments contenus dans le dossier scolaire ou communiqués par le centre psycho – médico-social, des entretiens éventuels avec l’élève et les parents (voir plus bas) et des résultats d’épreuves de qualification.

Avant la décision du Conseil de Classe :

La décision du Conseil de classe devra être précédée d’un dialogue avec les parents et les élèves dont les perspectives de réussite ne sont pas assurées. Ce dialogue se déroulera dans le strict respect des mesures sanitaires en vigueur.

Ces rencontres (au moins un membre du conseil de classe, l’élève concerné et ses parents, qui peuvent se faire accompagner d’un tiers) seront organisées le plus tôt possible dans le courant du troisième trimestre afin de poser un diagnostic le plus précis possible et de déterminer les actions de suivi qui doivent être mises en place par l’élève et l’école pour lui permettre de combler ses lacunes.

Après la décision du Conseil de Classe :

  • En cas de réussite (AOA), la décision s’accompagne, le cas échéant, de mesures précises pouvant comprendre des travaux d’été et/ou d’un plan de remédiation pour l’année scolaire 2021-2022
  • En cas d’échec (AOC) ou d’attestation d’orientation ( AOB), la décision doit être motivée de manière détaillée et expliquer les raisons pour lesquelles il n’a pas été possible de prononcer la réussite de l’année ou encore de permettre à l’élève d’accéder à l’année supérieure dans toutes les formes d’enseignement et orientations d’études.

Recours :

  • Recours internes :

Chaque école prévoit une procédure de recours interne.

Si, exceptionnellement cette année, le Règlement générales des études GE est modifié, lécole doit communiquer aux parents des élèves mineurs et aux élèves majeurs, au plus tard le 10 mai 2021, la façon dont il organisera les recours internes cette année.

Les parents de l’élève mineur ou l’élève majeur devront disposer d’au moins 2 jours ouvrables scolaires après la communication des résultats pour informer le Directeur de leur volonté de contester la décision du Conseil de classe ou du Jury de qualification

Le Directeur reçoit la demande de l’élève majeur ou de ses parents et, en fonction des éléments contenus dans celle-ci, peut prendre seul la décision de réunir ou pas à nouveau le Conseil de classe ou le Jury de qualification.

Le directeur notifie la décision du recours interne et sa motivation au plus tard le 25 juin pour les décisions du Jury de qualification et au plus tard pour le 30 juin pour les décisions du Conseil de classe. Ce document devra mentionner la possibilité d’introduction d’un recours externe, uniquement pour les décisions relatives à des décisions du Conseil de classe.

Si le refus de suivre la demande de recours interne se base sur le manque d’éléments nouveaux, la motivation devra permettre aux parents et à l’élève de bien comprendre la décision du Conseil de classe ou du Jury de qualification.

La notification d’une décision prise suite à une procédure de conciliation interne peut être :

  • remise en mains propres contre accusé de réception ;
  • envoyée par envoi recommandé ;
  • exceptionnellement, dans le cadre de la crise sanitaire COVID-19, adressée par envoi électronique avec accusé de réception.

Pour les décisions du Conseil de classe, rappelons que l’introduction d’un recours interne conditionne la recevabilité du recours externe. Les décisions du Jury de qualification ne peuvent pas faire l’objet d’un recours externe.

  • Recours externes :

Les parents de l’élève mineur ou l’élève majeur peuvent introduire un recours externe contre une décision d’échec (AOC) ou de réussite avec restriction (AOB), jusqu’au 10 juillet 2021, pour les décisions de première session, et jusqu’au cinquième jour ouvrable scolaire qui suit la notification de la décision pour lesdécisions de seconde session, par courrier recommandé, à l’adresse suivante :

Direction générale de l’Enseignement obligatoire

Conseil de recours contre les décisions des conseils de classe de l’enseignement secondaire – Enseignement de caractère soit confessionnel, soit non confessionnel (à préciser)

Bureau 1F140

Rue Adolphe Lavallée, 1 1080 BRUXELLES

Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire

Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire

Fin d’année scolaire 2020-2021

Nous appelons à la mise en place de procédures strictes

Les membres de la plate-forme de lutte contre l’échec scolaire, soutenus par d’autres associations de la société civile, appellent le Gouvernement et les Pouvoirs organisateurs à baliser strictement la fin de cette année scolaire.

Les élèves, les étudiants, les enseignants mais aussi les familles sont largement éprouvés par la pandémie et les mesures Covid qui sont prises dans les écoles. Les inégalités se creusent fortement et le nombre de personnes vivant la pauvreté s’accroit. Les enfants sont touchés. On ne compte plus les jeunes en décrochage, que ce soit de manière visible mais aussi et surtout invisible. Aux deuxième et troisième degrés du secondaire, l’enseignement hybride a montré ses limites et précarisé plus encore les élèves ayant des difficultés, ainsi que les familles non équipées ou peu habituées à utiliser l’informatique. De nombreux adolescents et jeunes adultes ont décroché. Ils ne sont pas responsables de cette situation, pas plus que les enseignants. Il y a donc lieu de soulager tout le monde en modifiant les habituelles traditions de fin d’année que sont les sessions d’examens et les échecs qu’elles entraînent.

La notion de bienveillance et le caractère « exceptionnel » n’étant pas objectivables, il convient de se prémunir des interprétations subjectives que l’on a pu connaître l’an dernier. Ainsi, devant la situation de santé psychologique des adolescents, nous demandons qu’un cadre légal spécifique à cette fin d’année soit créé. Celui-ci comprendra les balises et procédures à respecter impérativement et donnera aux équipes éducatives le moyen de se les approprier.

Dès lors, nous appelons à fixer des procédures précises pour le dernier trimestre 2020-2021

  1. Le temps et la forme des évaluations de fin d’année

Hormis pour les années certificatives (CEB, CE1D, CESS et années diplômantes du qualifiant), nous appelons à ce  que l’évaluation de l’état d’acquisition des essentiels ne passe pas par des examens de fin d’année. Cela ne doit pas empêcher des évaluations diagnostiques qui permettent de soutenir les décisions des conseils de classe, en mettant en évidence les difficultés des élèves, et ainsi de planifier l’année prochaine. Ces difficultés seront, évidemment, communiquées aux enseignants de l’année suivante.

Le temps gagné dans les années non certificatives par la suppression des examens devra être réinjecté, en tout ou en partie, dans du temps de travail pour les enseignants afin de mener ce processus évaluatif en collaboration avec l’élève et sa famille.

  • Le diagnostic

Afin de permettre aux enseignants et aux élèves de planifier le troisième trimestre, nous proposons que les enseignants réalisent individuellement avec chaque élève un diagnostic, afin d’évaluer ensemble l’état d’acquisition des essentiels, dans un dialogue constructif et pluriel. Ce diagnostic sera ensuite communiqué à l’élève et à ses parents.

Une fois ce diagnostic réalisé, nous demandons que des actions pédagogiques soient mises en place dans les écoles afin de permettre aux élèves de remédier aux lacunes, sans que cela porte préjudice aux activités liées au bien-être et entraîne une surcharge de travail à domicile. 

Le diagnostic peut, à la demande de l’élève, se faire avec un tiers associatif ou de l’école (CPMS, professeur choisi, SAS, AMO, …) qui sera également présent lors du conseil de classe, afin d’étudier les pistes pour la suite, en fonction de la réalité d’aujourd’hui.

Nous demandons qu’une attention toute particulière soit portée aux élèves issus de familles socialement défavorisées, qui ont vécu cette période à distance ou en hybridation, dans un contexte particulièrement inégalitaire (matériel, connexion, espace de vie) ainsi qu’à ceux qui sont les plus éloignés des codes scolaires. De même, il est essentiel de renouer le lien avec les jeunes qui ont décroché, notamment, en prenant contact avec les acteurs autour de l’école qui ont pour mission d’aider au lien école-familles (CPMS, AMO , Services communaux de prévention du décrochage scolaire, etc.), sans oublier les jeunes qui ne sont plus en âge d’obligation scolaire mais qui étaient inscrits à l’école en septembre 2020.

Il est indispensable qu’il y ait une approche proactive diversifiée de la part de tous les acteurs concernés (école, CPMS, éducateurs, services d’accrochage, …) afin que des démarches concrètes se fassent pour « aller vers les parents , vers les jeunes », par tous les moyens disponibles (contacts téléphoniques, courriers postaux, visite au domicile, …), en tenant compte des difficultés rencontrées par les familles liées à la langue, à l’écrit ou encore à l’informatique.

Un dialogue sera mené avec les parents afin de leur communiquer les pistes identifiées par le diagnostic et les actions pédagogiques qui sont mises en place. Un tiers associatif pourra être présent à la demande des familles, ainsi qu’un traducteur si cela s’avère nécessaire. Les résultats du diagnostic et les mesures prises seront présentés aux parents en communiquant de manière adaptée (oralement, en fixant un rendez-vous à l’école, avec l’aide de traducteurs si nécessaire).

Dans le cas où le diagnostic concerne des élèves en fin de parcours, l’élève reste en droit de connaître son niveau d’acquisition, ou pas, des essentiels attendus. A cet égard, des actions pédagogiques devront également être mises en place pour les élèves poursuivant des études supérieures[1] ou pour ceux qui se rendraient disponibles sur le marché du travail[2].

  • Le parcours de l’élève

Les décisions du conseil de classe doivent être prises à la suite d’un dialogue en amont avec les parents et les élèves :

Circulaire 7594 (p. 16) : « Vu le contexte anxiogène actuel, il est important que la décision du Conseil de classe soit prise en dialogue avec les parents et les élèves, afin que la décision prise puisse être comprise et vécue de manière positive par l’élève et ses parents »

Pour les élèves pour lesquels la décision pourrait être un examen de passage ou un redoublement, le dialogue préalable avec les parents doit être obligatoire. Si la décision est l’examen de passage ou le redoublement et qu’un dialogue n’a pas été planifié avant le conseil de classe, alors le dialogue doit être obligatoire a postériori et une révision éventuelle de la décision par le conseil de classe doit être rendue possible (recours interne après conseil de classe : faciliter cette procédure).

Les motivations des décisions prises par le conseil de classe doivent être détaillées par la communication des essentiels vus en classe, le diagnostic communiqué, le dialogue entamé et notifié et la proposition d’accompagnement personnalisé pour l’année suivante.

Toute invitation au dialogue comportera toujours une notification, de manière explicite, à faire signer par les parents afin qu’ils puissent dire s’ils souhaitent se faire accompagner par un tiers associatif et/ou un traducteur.

  • Redoublements

Le redoublement doit être exceptionnel.

Toute décision de redoublement ou d’orientation doit être prise en dialogue avec les parents et les élèves. Elle doit être impérativement motivée pédagogiquement et basée sur des épreuves diagnostiques exclusivement basées sur les essentiels, et non sur des interros faites entre les apprentissages à distance. Un plan personnalisé pour l’année suivante sera élaboré avec l’élève, qui tiendra compte de ses acquis et de ses lacunes (cours entiers, unités d’apprentissage au sein d’un cours, savoir, savoir-faire, compétences) et servira de tableau de bord des apprentissages durant l’année suivante. 

  • Examens de passage (ajournements)

Les examens de passage devraient être interdits, sauf éventuellement dans les années certificatives.

Toute décision d’examen de passage doit être prise en dialogue avec les parents et les élèves, et éclairée par le diagnostic et sur base d’épreuves diagnostiques exclusivement basées sur les essentiels.

En cas d’absence de diagnostic, cela doit être notifié par écrit aux parents ou à l’élève majeur, de manière à permettre un recours éventuel.

  • Les recours
  •  internes

Dans l’hypothèse où le dialogue n’aurait pas eu lieu avant les évaluations diagnostiques ou externes, et afin d’examiner collégialement les motivations de la décision prise, l’école organisera obligatoirement une réunion à distance ou en présentiel pour les familles et les élèves qui le demandent, avec présence autorisée d’un tiers. L’objectif est de permettre aux parents qui le désirent, ou qui sont en difficulté avec l’écrit, d’introduire leur demande de cette manière.

En cas de refus de mettre en place ce dialogue, il y aura lieu de le notifier par écrit, afin de permettre aux familles et aux élèves majeurs, de joindre cette notification pour justifier la recevabilité de leur recours externe.

Les écoles communiqueront aux parents et aux élèves les coordonnées des associations susceptibles de les aider dans leur démarche de recours.

  •  externes

Nous demandons

  • que les « Essentiels et balises » soient explicitement identifiés dans un texte faisant force de loi ;
  • que les chambres de recours fondent leurs décisions en se référant aux « Essentiels et balises » identifiés par le régulateur (et inscrits dans un décret) et sur les essentiels identifiés comme vus par les équipes éducatives ;
  • et qu’elles considèrent obligatoirement les arguments présentés par les parents et les élèves majeurs portant sur les procédures exceptionnelles COVID adoptées et explicitées dans les circulaires, et que ces éléments recevables pour l’examen d’un recours externe soient communiqués clairement aux parents et aux élèves majeurs :
    • la communication des essentiels vus en classe,
    • le diagnostic communiqué,
    • le dialogue entamé et notifié,
    • la proposition d’accompagnement personnalisé pour l’année suivante, en dialogue avec les parents et les élèves.

Signataires :

Michèle Janss pour l’APED (Appel Pour une Ecole Démocratique)

Arnaud Groessens, pour ATD Quart Monde Jeunesse Wallonie-Bruxelles

Jean-Charles Wiart et Logan Verhoeven, pour Le CEF (Comité des élèves francophones)

Geoffrey Carly,pour les CEMEA (Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active)

Annick Faniel, pour le CERE asbl (Centre d’expertise et de ressources pour l’Enfance)

Fred Mawet, pour CGé (ChanGements pour l’égalité)

Le comité de pilotage de la Coalition des parents de milieux populaires et des organisations qui les soutiennent

Alain Moriau, pour l’ASBL Compas Format, Service d’Accrochage Scolaire

Véronique De Thier, Joëlle Lacroix, pour la FAPEO (Fédération des Associations de Parents de l’Enseignement Officiel)

Marie-Hélène André et Stéphanie Demoulin, pour la FFEDD (Fédération Francophone des Ecoles de Devoirs)

François Deblander, pour Infor-Jeunes Bruxelles

Chantal Massaer, pour Infor-Jeunes Laeken

Jean-Pierre Coenen, pour la Ligue des Droits de l’Enfant

Christophe Cocu et Maxime Michiels, pour la Ligue des Familles

Cécilia Locmant et Sylvie Pinchart, pour Lire et Ecrire

Anne-Françoise Janssen et Christine Mahy, pour le Réseau Wallon de Lutte contre la Pauvreté

Quentin Derriks, pour le Sas Brabant wallon

Jean Queriat, pour l’ASBL SENS-SAS, Service d’Accrochage Scolaire

Fatima Zaitouni, Marco Giannoni, pour SOS Jeunes – Quartier Libre AMO

Bernard Hubien, pour l’UFAPEC (Union Francophone des Associations de Parents de l’Enseignement Catholique)

Manuel Fayt, pour le SEL-SETCA

Joseph Thonon, pour la CGSP-enseignement


[1] Avec les universités, hautes écoles ou écoles supérieures des arts.

[2] Avec le Forem et Actiris


Les troubles spécifiques des apprentissages 5. La Dyspraxie

Les troubles spécifiques des apprentissages 5. La Dyspraxie

Un chouia d’histoire

Depuis toujours des humains ont eu des difficultés à coordonner leurs mouvements pour effectuer des gestes quotidiens sans qu’on en comprenne les raisons. Ce n’est que depuis la fin du XIXe siècle que l’on a découvert des zones du cerveau responsables de la parole et du langage : les aires de Broca[1] et de Wernicke[2].

Au début du XXe siècle, Ernest Dupré, membre de l’académie nationale de médecine décrivit ce qu’il appelait « débilité motrice[3] » : « Dans une série de travaux j’ai décrit sous le nom de syndrome de débilité motrice un état pathologique congénital de la motilité, souvent héréditaire et familial, caractérisé par l’exagération des réflexes ostéo-tendineux, la perturbation du réflexe plantaire, la syncinésie[4], la maladresse des mouvements volontaires et enfin par une variété d’hypertonie[5] musculaire diffuse, en rapport avec les mouvements intentionnels et aboutissant à l’impossibilité de réaliser volontairement la résolution musculaire. J’ai proposé pour désigner ce dernier trouble le terme de paratonie[6]. Presque tous les sujets paratoniques sont peu aptes à l’exécution des mouvements délicats, compliqués ou rapides ; ils se montrent dans la vie courante malhabiles, gauches, empotés, comme l’on dit. »

Pendant plus de 60 ans, les chercheurs vont progressivement évoluer de « débilité motrice », à « dyspraxie du développement », en passant par « maladresse anormale » mais sans énoncer les différentes formes du trouble. Ce n’est qu’en 1989, lors de la 43e assemblée mondiale de la santé, que la CIM[7] va considérer la dyspraxie comme un « trouble spécifique du développement moteur ».

Enfin, depuis juin 2015 la communauté internationale utilise le terme TDC (Trouble Développemental de la coordination) au lieu de TAC (anciennement appelée dyspraxie). Aujourd’hui, les Anglo-Saxons utilisent le terme TDC. La Belgique, comme la France utilisent encore le mot dyspraxie, bien que le terme médical exact soit TDC (trouble spécifique du développement moteur.)

Qu’est–ce que le trouble spécifique du développement moteur (TDC)[8] ?

Il s’agit d’un trouble de l’organisation des gestes, c’est-à-dire des mouvement coordonnés que chaque personne fait en général sans y réfléchir. La praxie est la capacité qu’à un être vivant à coordonner tous les mouvements volontaires effectués dans un but précis (tenir un crayon, ouvrir une porte, lacer ses chaussures, couper sa viande dans son assiette, monter ou descendre un escalier, s’habiller, écrire, shooter dans un ballon, rouler à vélo, etc. Dès lors, une personne avec une dyspraxie éprouve de grandes difficultés à réaliser certains de ces gestes. C’est une difficulté spécifique des apprentissages fréquente : on estime que 3 % des élèves d’une classe d’âge sont « dyspraxiques », ce qui correspond à trois enfants par groupes de quatre classes d’environ 25 élèves.

A l’école, il s’agit d’un « handicap invisibilisé » car ses symptômes sont banalisés ou interprétés à tort[9]. L’enfant avec une dyspraxie est souvent considéré comme maladroit, fainéant, je-m’en-foutiste, malpropre, lent et paresseux. Pourtant, il est tout le contraire. C’est un spécialiste des efforts sur le long terme. Toute action qu’il entreprend nécessite un travail intense pour arriver à faire ce que font les enfants sans handicap. Que ce soit dans le cadre scolaire ou familial, l’enfant avec une dyspraxie doit continuellement se surpasser. Il doit être aidé pour s’habiller, pour beurrer et couper sa tartine ce qui ne l’empêchera néanmoins pas de manger « salement », laisse tomber ses affaires, son cartable est un paquet de feuilles et cahiers chiffonnés, ses crayons, ses stylos, sa cassette, semblent sortir de 4 années dans les tranchées, son écriture est illisible, même son prénom ressemble à de l’écriture cunéiforme. Que dire ensuite de ses dessins ?

Pourtant, la plupart du temps, ce sont des élèves vifs et curieux qui soutiennent la discussion avec les adultes. Ils aiment débattre, argumenter, augmenter leurs connaissances et leurs compétences. Ils connaissent beaucoup de choses car ils compensent leurs difficultés physiques par l’acquisition de savoirs scientifiques et de compétences orales. Leur mémoire est aiguisée par des années de concentration et de réflexions, car c’est leur seule bouée qui leur permettra de survivre dans le monde de l’école. Cela leur permet, en effet, d’apprendre avec efficacité.

La dyspraxie n’est un handicap que lorsque l’enfant est mis dans cette situation. Quand il est seul dans sa chambre, l’enfant avec une dyspraxie n’éprouve pas ou peu de difficultés. Il peut faire les choses à son aise, prendre son temps pour lacer ses chaussures (ou mettre des chaussures sans lacets), choisir ses livres, ses jeux. Il évite les jeux de précision qu’en général il n’aime pas car ils ne sont pas conçus pour lui. A la maison, il reçoit l’aide de ses parents pour la vie quotidienne. Ce sont des rythme qu’ont pris les familles depuis sa naissance et qui font partie de leur réalité quotidienne.

C’est à l’école que vont se manifester les premières difficultés réelles. L’école non inclusive n’est pas faite pour la différence. Apprendre à écrire s’avèrera être un véritable chemin de croix. Si la dyspraxie n’a pas été détectée (ce qui arrive de temps en temps) l’enseignant ne comprendra pas pourquoi cet enfant ne fait aucun effort pour écrire les lettres correctement. En sport, il est gauche, ne saute pas « normalement », lance le ballon à côté du panier et court comme kangourou. Il sera vite considéré – et étiqueté – comme un fainéant ou comme un « cochon », alors qu’il n’en est rien. Mais l’enfant ne sait pas exprimer ses difficultés. D’ailleurs, à force de ne pas savoir faire comme les autres élèves de sa classe, il va se dévaloriser et le risque est grand de le voir lentement décrocher, dès la première primaire (CP) ou de manifester sa souffrance par des comportements de refus scolaire, voire de révolte.

Il n’y a pas « une » dyspraxie ; il y en a autant qu’il y a d’enfants avec une dyspraxie. Tous les élèves ne rencontrent pas les mêmes difficultés avec la même intensité. Mais elle peut parfois être intense et à ce moment constituer un réel handicap pour l’enfant qui doit vivre avec elle à l’école, mais également à la maison ou dans les activités parascolaires. 

La Dyspraxie visuo-spatiale

C’est la plus courante. La dyspraxie touche la coordination des gestes au sens large. Mais il n’y a pas que les gestes de la main qui soient en difficulté. Il y a également les gestes des yeux. C’est ce que l’on appelle la dyspraxie visuo-spatiale. Les enfants qui en sont atteint ont un problème dans le « geste des yeux ». Ils ont du mal à organiser leur regard, ne savent pas ce qu’ils doivent regarder ou suivre des yeux. Ils ne fixent pas leur regard. Assister à un matche de tennis ou de ping-pong est une grosse difficulté pour eux. Il en va de même en classe car la dyspraxie visuo-spatiale implique un problème d’organisation de l’espace.

Dès lors, la lecture est rendue difficile car les yeux ne se posent pas là où il faut. Les enfants sautent des lignes ou recommencent à lire la même ligne plusieurs fois. Leurs yeux ne vont pas automatiquement à la ligne suivante. Lorsqu’on cherche une information, naturellement nos yeux bougent pour chercher l’information, font des bonds. Entre les bonds, ils se posent à l’endroit suivant afin de continuer à lire, ce que sont incapables de faire les enfants avec une dyspraxie visuo-spatiale. Il ne fixe pas correctement. Il ne sait pas comment balayer du regard, ses bonds sont inefficaces, son regard ne se pose pas au bon endroit, il saute des lettres, des lignes, ou double carrément des syllabes à la lecture orale.

En mathématique le problème est complexe. L’enfant éprouve de grandes difficultés à dénombrer. A chaque recomptage, la réponse est différente. La notion de « quantité fixe » lui est inconnue. Tout ce qui est représentation spatiale lui pose de gros problèmes. Utiliser sa règle, son compas, son équerre sont autant de difficultés. Il ne parvient pas à tracer des figures géométriques correctes et donc, ses représentations mentales sont faussées. Comment se représenter un carré sans angles droits ? Le calcul écrit est un « problème » : comment faire une addition quand on ne parvient pas à placer ses chiffres dans les bonnes colonnes ?

Il existe différentes sortes de praxies

  • Les praxies globales comme s’habiller, rouler à vélo, nager, faire du sport, …
  • Les praxies constructives comme faire des travaux manuels, jouer à des jeux de construction, à des puzzles, …
  • Les praxies réflexives, comme imiter, reproduire des gestes, …
  • Les praxies idéatoires, comme les manipulations d’objets (tourner une clef dans une serrure, ouvrir une bôite de conserve, éplucher sa pomme, …) ou d’outils, …
  • Les praxies idéomotrices (gestes qui ne nécessitent pas l’usage d’un objet quelconque) comme utiliser sa main pour dire bonjour/au-revoir, demander le silence, accepter ou refuser de faire quelque chose, …

Signes qui doivent nous alerter ?

  1. En classe :
  • Une dyspraxie est souvent accompagnée d’autres troubles spécifiques des apprentissages : dyslexie (difficulté à lire, à suivre un texte, à copier un texte, …), dysorthographie sévère (écriture phonétique, …), dyscalculie visuo-spatiale (manque d’images mentales, difficultés à reproduire des formes, problèmes d’alignements des chiffres, ne sait pas utiliser ses outils comme la latte, le compas, le rapporteur, …), dysgraphie (ne respecte pas les lignes, écriture illisible, lenteur, …) ;
  • Cahiers mal tenus, manque d’organisation, incapacité de respecter les lignes et les colonnes, … ;
  • Banc en désordre, cartable entassé, cahiers pliés, classeurs non rangés, feuilles perdues, … ;
  • Se perd dans les couloirs de l’école ;
  • se cogne et tombe souvent à la récré ou à la gymnastique, parfois en classe ;
  • Ne< sais pas couper sa viande à la cantine, renverse son verre, ne mange pas « proprement » , … ;
  • A la maison
  • L’enfant n’aime pas certains jeux comme les puzzles, les jeux de construction (cubes, Lego, Kapla, …) ;
  • L’enfant n’aime pas les crayons. Il dessine peu ou pas ;
  • Il a des difficultés à s’habiller malgré l’âge qui avance, demande des chaussures sans lacets, ne boutonne pas ses chandails, … ;
  • Il n’est pas « sportif », n’aime ni pas les sports « organisés » : ballon, natation, danse, … ;
  • Il éprouve des difficultés à gérer son assiette : il ne coupe pas sa viande qu’il préfère manger plantée au bout de sa fourchette, salit la table, renverse régulièrement son verre, … ;
  • Il ne range pas sa chambre et a des difficultés à trouver la place des choses ;
  • Il manque de repères tant dans le temps que dans l’espace, … ;

Vers qui se tourner ?

  1. Au niveau de l’école
  • Contacter les parents et leur faire part de vos interrogations. Leur conseiller de prendre contact avec le service psychomédicosocial de l’école ;
  • Informer le service psychomédicosocial de l’école de vos démarches vis-à-vis de la famille et de vos questionnements vis-à-vis de l’enfant ;
  • Proposer aux parents de faire un bilan neuropsychologique qui permettra de mettre en place des aides pour l’enfant au niveau de la famille, mais également en classe via des aménagements raisonnables ;
  • Accepter le « handicap » de l’enfant et agir vis-à-vis de qui avec bienveillance afin de lui permettre de s’intégrer dans le groupe mais également dans toutes les activités scolaire malgré sa situation de handicap ;
  • Ne jamais l’orienter vers un enseignement spécialisé, il a toutes les capacités intellectuelles pour arriver au bout du cursus scolaire et être diplômé  ;
  • Eduquer les élèves à toutes les différences, afin qu’ils acceptent leurs ami·e·s différent·e·s et ne les stigmatisent pas le jour où ils ou elles bénéficieront d’aménagements raisonnables ;
  • .. ;
  • En famille
  • Accueillir les questionnements de l’école avec ouverture, c’est pour le bien de votre enfant ;
  • Rencontrer le psychomédicosocial de l’école et/ou faire un bilan neuropsychologique qui infirmera ou confirmera les questionnements de l’école. Dans l’affirmative, il prescrira probablement une rééducation orthoptique, une psychomotricité et/ou une ergothérapie ;
  • Ne pas nier le problème, ni culpabiliser l’enfant (il n’est ni paresseux, ni de mauvaise volonté et ce n’est en rien sa faute) ;
  • Ne pas le mettre face à ses échecs et le forcer à refaire les apprentissages qu’il n’a pas pu faire ;
  • Au moins vous perdrez de temps, au plus votre enfant sera aidé ;
  • … ;

Aménagements raisonnables pouvant être mis en place (liste non exhaustive)

  1. Au niveau de la classe
  • En conseil de coopération[10] , expliquer à la classe la raison et l’importance des aménagements raisonnables qui seront mis en place. Leur expliquer que, grâce à l’enfant qui a une dyscalculie, ces aménagement raisonnables bénéficieront à tous ceux qui ont des difficultés en mathématique. Il est important d’éviter toute stigmatisation ;
  • Avoir de l’empathie avec tout enfant ayant une dyscalculie (comme pour tout enfant avec un ‘Dys’ ou un handicap), accepter sa lenteur dans la construction mathématique, lui donner du temps, limiter les travaux (préférer la qualité à la quantité) ;
  • Le placer à un endroit « stratégique » de la classe, proche de l’enseignant et des documents de référence qui sont affichés dans la classe. De même, le tenir loin des zones d’inattention (fenêtres, lieux de passage, …) ;
  • Ne pas donner de devoirs à faire à la maison ou les limiter drastiquement, la classe étant le seul lieu des apprentissages scolaires ;
  • Pratiquer le tutorat et le travail coopératif[11]. Inviter les élèves de l’équipe à recopier son journal de classe à tour de rôle (sans devoirs, évidemment) ;
  • Au sein de l’équipe coopérative, responsabiliser les pairs à aider l’enfant en difficultés à faire son cartable, à ranger sa trousse, … à faire ses lacets ;
    • Au niveau de la lecture :
  • Mettre des repères spatiaux (gommettes, points) ;
  • Autoriser le suivi de la lecture avec le doigt ou avec une latte que l’on place sous chaque phrase ;
  • Scanner les textes et les photocopier en augmentant la taille des interlignes, marquer les débuts des lignes et utiliser des marqueurs fluos de couleurs différentes ;
  • Lire les textes chaque fois que possible afin de lui permettre de travailler à l’oral, lire les questions avant le texte et lui permettre d’utiliser des surligneurs pour repérer les réponses ;
  • Proposer un exercice par page ou laisser un large espace entre les exercices, avec toujours la même présentation afin que l’enfant ne s’y perde pas ;
  • Faire la lecture de livres en classe pour leur faire aimer la lecture, car ces enfants n’amient pas lire, télécharger des livres lus par des acteurs ou des bénévoles car ces enfants apprennent prioritairement par l’oreille ;
  • … ;
  • Au niveau de l’écrit
  • Utiliser des cahiers aux lignes larges ;
  • Faire le moins d’écrit possible : passer par l’oral ou les photocopies, faire des exercices « à trous » ;
  • Verbaliser, autrement dit, favoriser les apprentissages oraux : ne pas se contenter de schémas ou d’images, photos, …, mais les expliquer oralement, dans les détails ;
  • Eviter les dictées ou les « aménager raisonnablement » en les faisant passer par le verbal (épeler) ou ne dicter que des mots isolés. L’orthographe d’usage sera apprise oralement (répétitions, épellations, étymologie, …)  ;
  • Etre exigent sans l’être : tolérer un graphisme ondulant et agrandi mais à la condition que l’enfant puisse se relire ;
  • Ne pas demander de présentation structurée mais privilégier la lisibilité ;
  • Eviter tous les exercices de copie, mais lui fournir (leur fournir – un aménagement raisonnable doit être généralisé aux autres élèves pour qu’il soit efficace, et ce en fonction de leurs capacités et compétences) des photocopies claires et lisibles ;
  • Ne pas lui demander de réaliser des cartes, dessins ou autres schémas mais être plus exigeant sur l’oral ;
  • … ;
  • Au niveau des difficultés visuo-spaciales (mathématique, notamment)
  • Eviter les manipulations complexes ;
  • Eviter les activités de dénombrement ou de comptage ;
  • Eviter tous les schémas, images, dessins qui paraissent les réflexions de l’élève ;
  • Insister sur le « par cœur » et sur la suite orale des nombres ;
  • Autoriser la calculette dans le calcul écrit (il existe également des logiciels qui réalisent la pose des opérations) ;
  • Eviter les tableaux à double entrée mais faire des exercices combinatoires sous une forme verbale ;
  • Dissocier raisonnement et calculs numériques (usage de la calculette) ;
  • Former l’élève à – et l’assister – dans l’usage de logiciels de géométrie ;
  • … ;
  • Apprentissage des langues
  • Privilégier les langues proches de la langue de l’école, par exemple, origine latine (italien, l’espagnol, le portugais, …) ;
  • Mêmes règles que pour la lecture et l’écrit en français ;
  • Durant les cours
  • Si l’enfant parle en travaillant, c’est pour essayer de permettre à son cerveau de mieux comprendre ce qui est demandé. Il ne faut pas lui dire de se taire mais lui apprendre à chuchoter. Dans une classe inclusive, tous les élèves ont un casque anti-bruit, ce qui permet à ceux que ce chuchotage dérange de s’isoler ;
  • … ;
  • Activités manuelles, culturelles et sportives
  • Eviter les jeux de construction, les montages, les bricolages et autres ateliers graphiques ;
  • Le sport est toujours à encourager mais à l’unique condition qu’il puisse le choisir et que ses difficultés soient respectées (pas de compétition, par exemple, ni de progression de couleurs comme dans les arts martiaux) ;
  • A la piscine ou au cours de gymnastique, veiller à ce que l’enseignant mette en place une aide discrète (tuteur, camarade, …) pour lui permettre de s’habiller et de lacer ses chaussures, mais également de ranger ses affaires dans son sac ;
  • A la cantine ou en classe verte, veiller à ce que les surveillants mettent en place une aide discrète (tuteur, camarade, …) pour lui permettre de couper sa viande, de débarrasser sa place, … ;
  • Eviter les apprentissages musicaux autres que le chant (l’usage d’un instrument – même e triangle – est complexe pour ces enfants). L’encourager à chanter ;
  • Privilégier les jeux de poupées, petites voitures, jeux informatiques ;
  • L’apprentissage des arts de la parole sont également à privilégier ;
  • La visite de lieux culturels est tout à fait dans ses cordes et est à privilégier ;

De manière générale, les aménagements raisonnables que l’on met en place pour un élève doivent être généralisés à tous les autres élèves, qu’ils aient ou non un ou des troubles spécifiques des apprentissages. Tel est l’idée de l’enseignement inclusif. En permettant à tous les élèves de bénéficier des mêmes facilités, on évite non seulement la stigmatisation (risque important quand on différencie dans une classe) mais cela permet à tous les autres élèves, sans besoins spécifiques mais qui ont des difficultés d’apprentissage, d’en bénéficier. C’est aussi introduire un peu de justice dans les apprentissages.


[1] Pierre-Paul Broca (1824-1880) a découvert la zone centrale du langage dans notre cerveau

[2] Carl Wernicke (1884-1904), a ensuite découvert de nouvelles zones qui sont responsables du langage

[3] http://www.chups.jussieu.fr/polysPSM/psychomot/semioPSMenf/POLY.Chp.2.html

[4] Larousse médical 2020 : Contraction involontaire d’un groupe de muscles apparaissant quand le sujet effectue un mouvement, que celui-ci soit réflexe ou volontaire, mettant en jeu un autre groupe de muscles.

[5] Larousse Médical ».Exagération permanente du tonus musculaire (degré de résistance d’un muscle strié au repos), d’origine neurologique. L’hypertonie est due à une lésion du système nerveux central, dont la cause peut être diverse (tumorale, vasculaire, dégénérative).

[6] Anomalie de la contraction musculaire dans laquelle le muscle, au lieu de se relâcher (…) se contracte plus ou moins (Garnier-Del. 1972).

[7] La Classification internationale des maladies (CIM) est la classification médicale permettant le codage en morbi-mortalité proposée et recommandée par l’OMS. Elle permet de classer les maladies mais également les  signes, symptômes, lésions traumatiques, empoisonnements, circonstances sociales et causes externes de blessures ou de maladies. Elle est publiée par l’Organisation mondiale de la santé (OMS) et est mondialement utilisée pour l’enregistrement des causes de morbidité et de mortalité touchant le domaine de la médecine. https://www.cepidc.inserm.fr/causes-medicales-de-deces/classification-internationale-des-maladies-cim

[8] Nous continuerons à utiliser dans ce texte le terme « dyspraxie » car c’est celui qui est utilisé par les professionnels dans nos pays. 

[9] Par exemple dans l’hypothèse – fausse – d’une autre déficience (mentale ou comportementale).

[10] Le Conseil de coopération est un des éléments fondamental de la pédagogie institutionnelle (cfr Fernand Oury). A ne pas confondre avec le simple conseil de classe « traditionnel ».

[11] https://www.liguedroitsenfant.be/blog/2019/12/04/pour-une-ecole-inclusive-lapprentissage-cooperatif/

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