La « démission parentale », mythe ou réalité ?

La « démission parentale », mythe ou réalité ?

INTRODUCTION

Si la place des parents dans l’institution scolaire a évolué au fil du temps, elle n’a cessé d’être un questionnement pour tous les acteurs éducatifs concernés. Le discours sur la démission des parents est récurrent et vise particulièrement les familles populaires les plus démunies face à la scolarité de leurs enfants.

L’investissement scolaire des parents ne semble pas suffisamment conforme aux attentes de l’institution scolaire et des enseignants qui attendent que les parents soient des auxiliaires de l’école, capables de prolonger et de renforcer son action éducative. Ils déplorent qu’une partie des parents ne signe pas le journal de classe, ne vient pas aux réunions de l’école, n’aide pas assez les enfants dans les tâches scolaires.

Dès lors et avec tous ces signes concordants, pour de nombre de politiques, de médias, d’éducateurs, de professionnels de l’école et même de certains parents qui en jugent d’autres, il ne faut pas chercher plus loin : c’est bien la faute aux familles qui font mal leur boulot de parents. Leur « démission » apparaît donc évidente.

DEVELOPPEMENT

Pendant longtemps, l’École n’avait pas d’attente vis-à-vis des familles, tout simplement parce qu’elle cherchait à sortir les enfants de leur milieu social et culturel peu érudit pour en faire des citoyens instruits, sans le concours de leurs parents.

A partir du début des années 70, la massification de l’enseignement ne s’est pas accompagnée de sa démocratisation, engendrant une problématique nouvelle, celle de l’échec scolaire. Face à la difficulté de faire réussir tous les enfants, la question de la place et du rôle des parents a pris une place croissante.  

Ceux-ci ont alors été reconnus comme membres de la communauté éducative avec, en contrepartie, l’injonction subliminale de suivre la scolarité de leur enfant de manière assidue et efficace. Ce qui n’a pas été véritablement suivie d’effet, au regard des professionnels de l’éducation.

Pourquoi certains parents ne cherchent-ils pas à s’investir plus, même quand ils y sont «  incités  » ? L’explication la plus commode, qui élude la remise en question de l’échec de notre système éducatif, est trop souvent celle de la démission parentale. Les parents sont perçus comme responsables de l’échec de leur enfant. Il s’agirait donc de parents qui ne s’investiraient pas suffisamment dans le suivi et l’encadrement scolaire de leurs enfants.

Devenue une représentation sociale culpabilisante, la « démission parentale » est fortement vécue comme stigmatisante et injuste par les parents concernés. En effet, dans l’imaginaire collectif, elle est synonyme pêle-mêle de laxisme et de mauvaise maîtrise des savoirs éducatifs. La personnalité des parents, leur manque de savoir-faire ou encore leurs problèmes de couple seraient à l’origine des difficultés scolaires de l’enfant. Dans de telles conditions, comment demander à des familles qui se sentent négativement perçues par l’école d’y entrer et d’y trouver leur place ?

Au contraire, la recherche montre la place centrale qu’a l’école pour les familles populaires. Celles-ci ont bien compris qu’avec le chômage et la précarité qui les frappent, non seulement l’école offre la chance principale de levier social pour leurs enfants, mais aussi qu’elle ne peut être négligée sans courir un risque d’être socialement disqualifiées.

L’inquiétude des familles concernant les résultats scolaires de leurs enfants se traduit par de nombreuses tentatives de mobiliser diverses ressources comme les écoles des devoirs. Ceci démontre bien l’implication de ces parents issus de milieux défavorisés qui n’ont souvent ni les moyens financiers de payer des cours privés, ni les compétences pour aider leurs enfants, ni les codes de l’école nécessaires pour faire face aux difficultés scolaires. Quel parent ne voudrait-il pas voir son enfant réussir sa vie scolaire ou ne verrait pas, dans la réussite de son enfant, la preuve de sa propre réussite éducative ? 

Il est un constat assez parlant de cet engagement parental. Depuis de nombreuses années, il est pour ainsi dire devenu impossible de trouver une place dans les 346 écoles de devoirs[1] en Fédération Wallonie-Bruxelles. Les listes d’attente s’allongent au grand dam des familles angoissées.

On retrouve la même tendance à incriminer les parents dans les cas de délinquance. Les parents seraient incapables de contenir et de prévenir les premières dérives des jeunes.

Pourtant une étude de la sociologue Laurence Giovannoni[2] montre que le mode éducatif en jeu dans l’accusation de « démission parentale » ne constitue qu’un facteur parmi d’autres dans le processus de délinquance juvénile. Il se combine à d’autres déterminants sociaux, tels une situation socioéconomique difficile et un rapport conflictuel et douloureux à l’institution scolaire.

L’étude souligne que plus d’un quart des familles de mineurs délinquants présente « un bon cadre éducatif ». Un autre quart des familles étudiées rencontre des difficultés relationnelles. Elles ne peuvent cependant pas être désignées comme « démissionnaires », dans la mesure où elles font explicitement appel, comme évoqué plus haut, aux structures d’assistance éducative. Ces parents se trouvent souvent démunis face à l’influence des autres élèves, face à la personnalité propre à leur enfant, à leurs difficultés à gérer sa période d’adolescence et aussi à leur manque de dialogue avec le corps enseignant[3].

Pour mieux comprendre cette représentation de « parent démissionnaire », tournons-nous vers son exact opposé, le parent méritant :

Toujours souriant, toujours à l’heure, impliqué dans l’éducation de son enfant et dans sa scolarité, sans jamais être envahissant, disponible, mobilisé, impliqué, le parent méritant a un travail. Ceci est important car, grâce à ce travail, il ne va pas étouffer son descendant de sa présence. Un travail valorisant et à responsabilités pour que son enfant puisse avoir un modèle sur lequel se projeter. Mais cette activité ne lui prend pas trop de temps non plus, afin qu’il puisse consacrer à son enfant un temps suffisant pour son développement et son équilibre affectif.

Le parent reçoit en retour les fruits de son investissement. Son enfant est poli, intéressé par l’école, ses devoirs sont toujours faits, ses cahiers bien tenus, il n’oublie jamais ses affaires, dort suffisamment toutes les nuits, ne s’ennuie jamais en classe, ne bouscule pas ses camarades, mange des fruits et légumes tous les jours. Idéalement, l’enfant pratique également un certain nombre d’activités extrascolaires mais sans que cela n’empiète sur son temps de classe.

Bref, l’idéal type du parent méritant est cadre, avec des moyens financiers et culturels conséquents mais avec un emploi du temps suffisamment léger pour ne pas être un parent absent.

Inutile de dire que la représentativité de ces «  parents idéaux  » dans l’ensemble de la population scolaire est nettement minoritaire[4], voire inexistant.

A l’opposé, on constate que la grande majorité des parents ne dispose pas du temps suffisant, du fait des conditions de vie professionnelles et familiales précaires et contraignants. A cet aspect s’ajoute la modestie relative du capital culturel effectivement mobilisable chez les parents peu instruits et/ou en situation de pauvreté qui les rend tout simplement incapables de soutenir leurs enfants autant que l’école attend d’eux. C’est encore plus le cas dans les familles primo-migrantes qui ne maîtrisent pas le français et ne connaissent pas le fonctionnement de l’école. 

Loin d’être  « absents » ou « démissionnaires »,  ces parents doivent lutter, souvent au quotidien, pour subvenir aux besoins primaires de leur famille.

Jeter la pierre sur ces parents contribue à cacher le vrai problème de notre système éducatif en Fédération Wallonie-Bruxelles qui est fortement inégalitaire. Les difficultés scolaires sont liées, en grande partie, à l’origine socio-économique des élèves : 74 %  des élèves de 16 ans issus de milieux moins favorisés accusent un retard scolaire contre 35% dans les familles plus favorisées[5].

Philippe Meirieu le disait très bien en 1997 déjà : « Nos villes, nos écoles et nos jeunes sont ainsi traversés par une frontière Nord-Sud. Certains enfants vivent avec un cerveau à deux hémisphères sociaux. L’un gère la pauvreté, les urgences de la survie immédiate, la débrouille au moindre coût, la famille patriarcale ou matriarcale ; l’autre les mathématiques et la physique (…)[6] » 

Les mondes politique, économique et scolaire continuent de fonctionner comme s’il y avait toujours un parent à la maison pour harmoniser les horaires à une époque où le contexte social et économique leur impose de travailler tous les deux. Et que dire des familles monoparentales ? Que dire du ou des parents dont l’enfant est orienté vers l’enseignement spécialisé sachant que l’offre d’établissements de proximité est aléatoire et impose souvent de longs déplacements[7].

Deux parents qui travaillent doivent composer avec des rythmes scolaires et professionnels très différents : l’école primaire impose un horaire, l’école secondaire un autre et le travail de chaque parent en impose un autre encore !

Des parents qui sont déjà suffisamment occupés de leurs côtés et qui doivent s’occuper de jeunes dont l’identité ne se résume plus à celle de l’élève et pour qui l’école n’est plus le centre d’intérêt principal. Ces parents doivent alors gérer leur temps dans un espace-temps éclaté. Une brèche dans laquelle s’est infiltrée la sphère marchande qui met enfants et jeunes en valeur et surtout sous influence, en créant de nouveaux « besoins » de consommation. Depuis plusieurs années déjà, un problème supplémentaire bouscule un peu plus les rapports intrafamiliaux, c’est celui de la culture numérique. Smartphones, tablettes, ordinateur, réseaux sociaux, jeux vidéo ont envahi le quotidien et le temps des jeunes qui n’ont jamais été aussi connectés aux écrans et au monde virtuel. Parallèlement, ils n’ont jamais été aussi déconnectés du monde réel: selon un sondage Ifop réalisé en France en 2013 déjà, 78 % des jeunes des moins de 25 ans se disent dépendants aux smartphones ! 

En Belgique comme en France, on parle maintenant de pratique invasive et même addictive à l’écran au même titre que la drogue. Le problème est tel qu’il est devenu un enjeu de santé publique (problèmes d’agressivité, de troubles de sommeil, de vue, de stérilité,…). Une situation qui se répercute fortement sur les rapports entre enfants et parents, créant de nouvelles sources de tensions entre eux. Un nombre croissant de ces derniers se sente démunis au point qu’on entend maintenant parler de burn-out parental. Selon une étude publiée en novembre 2018 par la Ligue des familles[8], six famille sur dix déclarent avoir de grosses difficultés à concilier leur vie de famille et leur vie professionnelle, s’ils en ont une !

Nombreux sont les parents qui se sentaient déjà démunis face à leur perte d’autorité car il convient de prendre en compte que « dans la majeure partie des cas, les facteurs de pauvreté et d’environnement social sont déterminants : ce sont eux qui ruinent la capacité de contrôle des parents [9]».

Avec tous ces constats, peut-on encore sérieusement tenir ce jugement simpliste de « parents démissionnaire »?

Les enseignants semblent de plus en plus conscients de ces facteurs qui compliquent la fonction parentale, surtout quand eux-mêmes sont confrontés à ces difficultés en tant que parents. Grâce notamment au soutien entre autres des écoles des devoirs et en général du tissu associatif qui favorise le dialogue entre enseignants et parents, ceux-ci ne demandent qu’à être mieux informés sur les programmes et les objectifs pédagogiques de l’école avec un langage accessible pour eux.

Face à toutes les difficultés qu’éprouvent les familles à assumer leur rôle, face aux diversités grandissantes des formes de familles qui vont de la monoparentalité à l’homoparentalité en passant par les familles recomposées, un nombre grandissant de parents fait appel aux services de soutien à la parentalité.

Des mesures d’aide qui vise à accompagner, à aider les parents à éduquer leurs enfants et à subvenir à l’ensemble de leurs besoins éducatifs, affectifs, scolaires, culturels et sociaux. Le site ‘parentalite.be’ est né de cette volonté des différents ministres du gouvernement de la FWB de « répondre de manière positive aux enjeux posés par l’exercice, souvent difficile, de la parentalité. »[10]

Aujourd’hui, une série d’organismes est à la disposition des parents pour les aider à assurer leurs fonctions et ce dès la naissance de leur premier enfant (ONE, maisons de la parentalité, associations de parents, associations dispensant des formations de français, de cours d’informatique, d’alphabétisation, …).

Ces centres et ces activités qui leur sont réservés répondent à des besoins spécifiques et contribuent à renforcer leur « accrochage » en tant que parents.

Ailleurs dans le monde, de telles structures existent depuis fort longtemps. En France, le contrat de réussite on a été créé il y a près de vingt-cinq ans déjà. Celui-ci vise à ouvrir l’école sur le quartier pour créer les conditions d’un partenariat efficace. Il organise également des campagnes de valorisation de l’éducation et de l’école, avec comme objectif d’inciter les parents et les communautés à s’impliquer dans la scolarisation des enfants et jeunes.

 Il existe aussi un dispositif appelé la « mallette des parents » qui vise à un plus grand dialogue avec les parents, en les informant sur une meilleure connaissance de l’école et de son fonctionnement.

Depuis 2013, un modèle partenarial institutionnel a vu le jour qui s’est concrétisé par une loi appelée Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République etqui évoque une redynamisation du dialogue entre école, parent, collectivité territoriale et secteur associatif et affirmant que « la promotion de la coéducation est un des principaux leviers de la refondation de l’école. »[11]

Au Québec, il existe depuis les années 60 une collaboration et un partenariat étroits entre communautés éducatives (enseignants-parents-associations). Cette collaboration propose un modèle éducatif plus proche de la notion de coéducation, basée sur une conception partagée de la réussite scolaire en visant aussi le développement personnel et une meilleure insertion professionnelle du jeune.

Dans les pays scandinaves ou au Québec, on a compris depuis fort longtemps que l’implication des parents est fortement corrélée à la performance scolaire de leurs enfants[12], comme d’ailleurs tous les travaux de recherches le montrent.

Des modèles d’implication des parents dans la vie de l’école existent, comme celui proposé par le psychosociologue Jean Epstein et qui peut se traduire par des modes de partenariat visant à aider les familles dans leur rôle de soutien et les écoles dans leur rôle de compréhension des familles.

L’école a donc tout intérêt à s’ouvrir réellement à la mixité sociale et culturelle des familles, à la prise en compte des difficultés rencontrées par les parents, selon un mode bienveillant, traduisible au quotidien par des lieux passerelles pouvant accueillir des parents avec des horaires moins contraignants pour eux et les enseignants à différents moments de l’année, dans des cadres moins rigides, avec des activités périscolaires sollicitant les compétences parentales et destinés à « construire un corpus commun de valeurs éducatives à l’école et aux familles »[13]

CONCLUSION

Il est difficile de croire à l’arrivée sur le « marché familial » d’une génération spontanée de parents démissionnaires inaptes à éduquer leurs enfants. Le problème est bien plus complexe que ce que le slogan facile de la « démission parentale » tend à faire croire. Bon nombre d’enquêtes le confirment[14], rares sont les parents qui ne se soucient pas du parcours de leur enfant.

Malgré cela, la conviction d’une démission éducative des parents en situation socio-économique difficile n’en reste pas moins fortement ancrée à tous les niveaux du système éducatif. Un système qui ne s’est pas encore remise en question et qui a du mal à s’adapter aux évolutions de la société et des familles. Cette évolution résulte aussi de la complexité grandissante de la fonction éducative, de l’engagement professionnel des deux parents, de l’instabilité et de la précarité sociale et culturelle des familles de milieux populaires.

Lorsque la position sociale de la famille contredit de fait la promesse d’un destin social acceptable, pourquoi le jeune prendrait-il vraiment au sérieux ses parents dont il est loin de voir en eux un modèle? [15]  

Lutter contre l’échec scolaire et l’impuissance passe naturellement par la lutte contre la précarité.

Un nombre non négligeable de ces parents se sente dépassés car confrontés à des difficultés de vie qui sont souvent incompatibles avec l’exercice de leurs responsabilités parentales.

Pour y faire face, des organismes ont été créés et sont, le plus souvent, subventionnés par les pouvoirs publics en vue de soutenir les parents dans leur fonction avec l’objectif de leur proposer des espaces de discussion, d’échanges et de formations, en veillant à éviter des modèles ou des normes éducatifs.

Le monde associatif a bien saisi l’importance de ce soutien parental : de nombreuses associations dispensent parallèlement aux écoles de devoirs, des ateliers de calcul, d’alphabétisation, de langues, d’initiation à l’informatique et de nombreuses activités culturelles. Ces activités répondent aux attentes et besoins de ces parents et contribuent à renforcer leur « accrochage » face à l’éducation et à la scolarité de leur enfant.

Affirmer que la soi-disant « démission parentale » est responsable de l’échec scolaire, c’est avant tout placer la responsabilité éducative sur le dos uniquement des parents, ce qui déresponsabilise bien trop facilement l’ensemble des adultes présents à l’école. Le personnel des écoles de devoirs, des services d’accueil extrascolaire (dont les garderies scolaires) sont tous concernés par l’éducation des enfants et la transmission des règles de savoir-vivre. Tous ont leur rôle à jouer.

Concernant le rôle dévolu aux parents, Edmund Bergler conclut son étude en ces termes : « Tout ce que l’on peut raisonnablement attendre des parents est qu’ils fassent de leur mieux pour les enfants. »[16]


[1] http://www.ecolesdedevoirs.be/qui-sommes-nous

[2] Laurence Giovannoni, « La démission parentale facteur majeur de délinquance : mythe ou réalité ? », Sociétés et jeunesses en difficulté, n°5, printemps 2008.

[3] Mahy Ch. Parents pauvres au quotidien, in Revue Politique, Revue de débat, num. 68 janvier-février 2011.

[4] Indicateurs de l’enseignement 2019, page 26,27

[5] Ibid.

[6] MEIRIEU PH.,GUIRAUD M.,L’école ou la guerre civile, Plon,Paris,1997

[7] FAPEO, Joëlle Lacroix – Ne cherchez plus, c’est la faute aux parents, 2011

[8] https://www.rtbf.be/info/societe/detail_burn-out-parental-20-des-parents-se-disent-au-bord-du-gouffre?id=10060492

[9] L.Mucchielli, La démission parentale en question : un bilan de recherches, Centres de Recherches Sociologiques sur le Droit et les Institutions pénales, Bulletin d’information, France 2000.

[10] www.parentalite.cfwb.be

[11] Coéducation : quelle place pour les parents. Dossier de veille de l’IFE « num..98 », janvier 2015

[12] Ibid.

[13] Georges Fotinos, Le divorce école-parents en France, mythe et réalité en 2015, Enquêtes quantitatives auprès des directeurs d’école maternelle et élémentaire, des personnels de direction des lycées et collèges et des parents d’élèves.

[14] Travaux de B. Lahire, Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Gallimard/Seuil, 1995. D. Thin, Quartiers populaires. L’école et les familles, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1998.Ch. Mahy, Parents pauvres au quotidien, in, Revue politique, Revue de débats n° 68, janvier-février 2011. 

[15] L.Mucchielli, La démission parentale en question : un bilan de recherches, Centres de Recherches Sociologiques sur le Droit et les Institutions pénales, Bulletin d’information, France 2000.

[16] E. Bergler, Les parents ne sont pas responsables des névroses de leurs enfants. La peur injustifiée des parents de commettre des erreurs, édit. Payot, 2001, sur http://www.megapsy.com/auttre_bibli/biblio010.htm

Vers une école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles

Vers une école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles

Pour une collaboration entre les équipes de l’enseignement spécialisé et de l’enseignement ordinaire[1]

Ghislain Magerotte* et Dominique Paquot**

*Professeur émérite (UMons) ** Directeur de l’école fondamentale Singelijn

« La pierre n’a point d’espoir d’être autre chose que pierre

Mais de collaborer, elle s’assemble et devient temple »


Antoine de Saint-Exupéry [1]

[1] Message transmis à l’occasion du décès du Professeur Jean-Jacques Detraux (ULB et ULiège) avec qui nous avons collaboré durant des années dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant.

Le thème d’une école inclusive fait partie des préoccupations de beaucoup de parents d’un élève en situation de handicap, ainsi que des associations de parents et de professionnels concernés. Ils réalisent en effet que le handicap fait et fera toujours partie de l’expérience de tous les hommes et que la situation de handicap ne sera pas facile à vivre par les personnes concernées. Aussi, se pose la question qui hante parents, professionnels, politiques et autres responsables qui se mobilisent pour une école inclusive : les adultes en situation de handicap vivront-ils mieux au sein de la cité si durant leurs années de scolarité, ils ont appris à « vivre bien avec leurs condisciples » dans une école inclusive ? Cette question renvoie à une autre : les condisciples des élèves à besoins spécifiques ont-ils eux aussi appris à « vivre bien avec la différence » ?

Rappelons d’abord que ce mouvement « vers une école inclusive » dépasse le cadre de la Fédération Wallonie-Bruxelles et s’appuie sur un mouvement international qui a questionné l’enseignement spécialisé et sa place concernant l’accueil des élèves à besoins éducatifs spécifiques dans le système scolaire ordinaire (Déclaration de Salamanque, 1994). De plus, la Convention des droits des personnes handicapées (2006, et ratifiée par la Belgique en 2009) a rappelé dans son article 24 le droit d’un enfant en situation de handicap à devenir élève d’une école inclusive. D’ailleurs de nombreux pays ont mis en place un système scolaire inclusif comme l’Italie, mais se heurtent encore à des résistances de la part des écoles spécialisées existantes, des systèmes scolaires et également de certains parents et/ou associations de parents (voir par exemple le rapport de Caraglio & Gavini, 2018, sur l’inclusion des élèves en situation de handicap en Italie). Enfin, de nombreuses recherches internationales en éducation spécialisée ont analysé les pratiques éducatives au sein d’une école inclusive.

Rappelons d’abord ce que dit l’avis n° 3 sur le droit de l’enfant : « le principe d’une démarche évolutive doit être à la base de l’organisation de l’école inclusive en FWB depuis l’enseignement maternel et jusqu’à la fin de la scolarité de l’enfant, en confirmant le droit de chaque élève d’être inscrit dans l’enseignement ordinaire, sans possibilité de refus d’inscription au motif que l’école nécessiterait des aménagements raisonnables ou que l’enfant ne serait pas capable d’assimiler la matière enseignée ».

Afin de bien cerner l’impact de ce mouvement « vers une école inclusive » en Wallonie et à Bruxelles et le défi qu’il constitue pour les élèves et leurs parents, les professionnels, les responsables politiques, il importe d’abord de présenter succinctement l’histoire de l’enseignement spécialisé, ensuite de définir l’école inclusive, et enfin de proposer quelques stratégies que devrait implanter l’école inclusive dans l’enseignement fondamental[1].

  1. Brève histoire de l’enseignement spécialisé en Wallonie et à Bruxelles

Si les enfants ayant des déficiences sensorielles ou mentales ont été « éduqués » dès le 19ème siècle par quelques pionniers français de l’éducation (comme Itard, Seguin, Bourneville, Valentin Haüy, L’Abbé de l’Epée) et par des associations caritatives, plusieurs écoles s’ouvrent aussi en Belgique : l’Institut Royal pour Handicapés de l’Ouïe et de la Vue-IRHOV à Liège en 1819 et l’Institut Royal pour Sourds et Aveugles-IRSA à Bruxelles en 1835. Au début du XXème siècle, en 1905, Decroly organise une école à Bruxelles pour les enfants « irréguliers » qui à l’époque n’étaient pas scolarisés.Cependant, il a fallu attendre la fin des années 50 et les années 60 pour assister à un développement considérable de l’enseignement spécial, grâce à la mobilisation de certaines associations de parents, la richesse des « golden sixties » et la croissance de la population scolaire. Cette évolution a été couronnée par le vote la loi du 6 juillet 1970 sur l’enseignement spécial, loi-cadre devant assurer, grâce aux arrêtés d’application successifs, la mise en place d’un enseignement spécial autonome pour les élèves « aptes à suivre un enseignement mais inaptes à le suivre dans une école ordinaire ».  L’enfant avec un handicap est devenue un élève « spécial » !

Si cette loi de 1970 a entraîné la suppression des « classes spéciales annexées » aux établissements d’enseignement ordinaire, elle a néanmoins permis à des élèves handicapés d’être scolarisés dans l’enseignement maternel et primaire ordinaire, grâce à la générosité et au dynamisme de certains directeurs et enseignants et à la demande de parents, dans le cadre de ce qu’on a appelé une « intégration sauvage ». D’ailleurs, dès le départ, l’arrêté d’organisation de l’enseignement spécial prévoyait des possibilités d’intégration sur une base individuelle. Ces possibilités se sont développées ensuite, concernant surtout les élèves relevant des types d’enseignement 4 (handicap physique), 6 (handicap visuel) et 7 (handicap auditif) en 1995.

De plus, cette loi de 1970 est devenue en 1986 la « loi sur l’enseignement spécial et intégré », puis elle a été remplacée par le « décret sur l’enseignement spécialisé » en 2004, revu aussi à plusieurs reprises. Ce décret a progressivement pris plusieurs dispositions concernant la scolarisation et l’intégration scolaire. Les dispositions les plus importantes concernent les modalités d’intégration (permanente totale et permanente partielle, temporaire totale et temporaire partielle) et l’accès à l’intégration des élèves relevant de tous les types d’enseignement. De plus, il a prévu le développement d’une collaboration importante entre l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire assurant le suivi des élèves bénéficiant d’une intégration totale (permanente ou temporaire) par des professionnels de l’enseignement spécialisé durant un certain nombre d’heures par semaine. Par contre, le décret a mis en place un processus d’intégration relativement lourd impliquant un respect contraignant de dates, l’accord de tous les partenaires et le subventionnement des écoles ordinaires seulement après une année d’intégration réussie.

D’autre part, depuis une quinzaine d’années, quelques classes spécialisées sont accueillies dans des écoles ordinaires, dans le cadre de l’intégration partielle, les élèves suivant certaines activités dans les classes ordinaires. Ce système connaît un développement récent, via la mise en place de classes dites inclusives. De plus, la référence au handicap a été supprimée et remplacée par celle de « besoins spécifiques ».

Enfin, la Fédération Wallonie-Bruxelles a lancé une réflexion systémique sur tout le système d’enseignement, y compris de l’enseignement spécialisé, dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’Excellence. Ce Pacte est à présent entré dans sa phase de réalisationet plusieurs points sont essentiels pour l’avenir de l’enseignement spécialisé. Les documents actuels, et notamment l’avis n° 3, évoquent à plusieurs reprises l’engagement vers une « école inclusive », sans toutefois la définir.  Aussi, nous proposerons une définition de l’école inclusive.

De plus, le Pacte envisage la constitution de pôles territoriaux qui, dans son projet d’avis n° 3, « assureront la mutualisation par bassins géographiques des moyens dédiés à l’accompagnement des élèves en intégration permanente totale dans l’enseignement ordinaire. » Son rôle et sa mission sera « de garantir la qualité de l’encadrement et de l’accompagnement que les établissements du pôle territorial pourront proposer pour tenir compte des besoins spécifiques des élèves ». Il est également prévu « la possibilité de créer, sur une base volontaire, de tels pôles en inter-réseaux, en particulier dans les zones dans lesquelles le nombre d’élèves concernés et, par voie de conséquence, les moyens alloués n’atteignent pas le niveau critique minimum ».  

Si l’on se place dans l’optique d’une école inclusive, réclamée à plusieurs reprises dans le projet d’avis, le pôle territorial pourrait regrouper tous les personnels des écoles spécialisées d’un territoire déterminé (défini en fonction de la population, des moyens de transport public, de l’attraction de certaines villes…) en vue de mettre ce personnel spécialisé  à disposition de toutes les écoles ordinaires d’un bassin géographique déterminé; ces écoles spécialisées deviendraient en quelque sorte un « centre de ressources spécialisées » (terme à la mode, mais approprié !). Il est à remarquer que le décret de 2004, revu en 2013, prévoyait d’ailleurs l’existence de « zones », essentiellement au niveau de la gestion de l’enseignement spécialisé et de ses personnels ainsi que les entités géographiques qui les composent.

Le développement des pôles territoriaux permettrait aussi de faire face à une difficulté pratique majeure qui tient au fait que des professionnels venant de plusieurs écoles d’enseignement spécialisé travaillent au sein d’une même école inclusive. Comment organiser leur horaire, en respectant les besoins des élèves et les contraintes des écoles ? Une solution pratique consisterait à procéder en octroyant un temps plein pour 56 élèves – à condition que les exigences de compétences soient bien prises en compte.

De plus, cela permettrait de revoir le fonctionnement du transport scolaire vers des écoles plus proches du domicile de l’élève, prônant davantage l’utilisation, accompagnée notamment au début, des transports en commun et évitant de faire perdre progressivement à l’élève ayant des besoins spécifiques ses relations dans son quartier et son inclusion sociale. Cette évolution faciliterait la proximité géographique des élèves de leur école. (Retour sur l’après-midi E-MOBILE du 7 mars 2018 « Échanges sur le transport scolaire vers l’enseignement spécialisé » organisés par le Délégué général aux droits de l’enfant, UNIA et la Ligue des familles).

Enfin, le Pacte pour un enseignement d’excellence constate aussi une évolution très importante de la population scolaire, au point que celle-ci a crû considérablement au cours des dernières années, passant de quelques 3,5 % dans les années 70 à environ 5% en 2018. En effet, si l’enseignement spécialisé a accueilli au début des élèves ayant des déficiences importantes, notamment ceux ayant une déficience intellectuelle modérée ou sévère, il a aussi accueilli davantage d’autres populations en échec scolaire. C’est le cas en particulier des élèves ayant des troubles d’apprentissage ou issus de milieux défavorisés. Cela nécessite aussi une analyse attentive des pratiques d’orientation vers l’enseignement spécialisé par les centres PMS.

Brièvement esquissée ci-dessous, l’évolution de l’enseignement en Wallonie et à Bruxelles se révèle assez différente de celle d’autres pays européens. Sans faire ici oeuvre d’histoire comparative des systèmes scolaires, rappelons quelques éléments qui caractérisent notre enseignement. D’abord, la coexistence de trois réseaux d’enseignement répond au critère constitutionnel de la liberté d’enseignement et est parfois perçue comme marquée par une perspective de compétition. Elle permet aussi le respect de la liberté de choix des parents, fondamental lui aussi. De plus, depuis les années 60, les personnes en situation de handicap ont d’abord été prises en compte dans le système médico-social (via le Fonds National de Reclassement Social des Handicapés dès 1963 et le Fonds de soins médico-socio-pédagogiques en 1997), avant de relever en 1970 – enfin ! – du Ministère de l’Education, en particulier via l’obligation scolaire : les enfants et adolescents « handicapés » accédaient enfin au statut social d’élèves et étudiants.

  • Qui sont ces élèves à besoins spécifiques accueillis dans une école inclusive : les démarches du diagnostic

Le décret de 2004 concerne l’accueil des enfants et adolescents « à besoins spécifiques », qui doivent « bénéficier d’un enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques » ; il ne parle plus de handicap, sauf à l’article 6 relatif à la définition des types d’enseignement spécialisé : « Chacun de ces types comporte l’enseignement adapté aux besoins éducatifs généraux et particuliers des élèves relevant de l’enseignement spécialisé appartenant à un même groupe, besoins qui sont déterminés en fonction du handicap principal commun à ce groupe ».

Quant à l’Article 1 du Décret relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques adopté le 7 décembre 2018, il définit le besoin comme « résultant d’une particularité, d’un trouble, d’une situation permanents ou semi-permanents d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif faisant obstacle au projet d’apprentissage et requérant, au sein de l’école, un soutien supplémentaire pour permettre à l’élève de poursuivre de manière régulière et harmonieuse son parcours scolaire dans l’enseignement ordinaire fondamental ou secondaire ». Il n’est plus ici question de handicap, mais de particularité, de trouble ou d’une situation « d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif » mais sans évoquer les aspects sensoriels ! S’il est sans doute difficile de se passer d’un diagnostic comme une déficience intellectuelle, un autisme, une dyslexie, etc., encore faut-il ne pas se limiter à ce diagnostic et envisager une évaluation davantage fonctionnelle de l’élève (attention, perception, mémoire de travail, etc.), tout en ne se focalisant pas sur les points faibles (« il y en a chez tout le monde ! ») mais aussi sur les forces. De plus, il faut adopter une démarche davantage interactive avec les barrières auxquelles se heurte l’enfant avec un handicap, telle que les envisage l’ONU : « Par personnes handicapées on entend des personnes qui présentent des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont l’interaction avec diverses barrières comportementales et environnementales peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres. ». Le handicap doit donc être défini comme une participation limitée à la vie en société de personnes qui ont certes des incapacités durables mais qui rencontrent en même temps diverses barrières comportementales et environnementales à cette participation sur la base de l’égalité avec les autres. En d’autres mots, il faudra aussi investiguer ces barrières actuelles (aussi bien tenant aux personnes, à leurs comportements, leurs attitudes qu’aux environnements), envisager les obstacles à diminuer ou supprimer et enfin à proposer les situations éducatives les plus favorables au développement de ces élèves dans une école inclusive. Ce sera le rôle des Centres PMS ainsi que des services de diagnostic de mettre en pratique des méthodologies pour identifier ces besoins spécifiques, tenant compte de toutes les évaluations réalisées de l’élève ainsi que des barrières qui ont un impact sur sa scolarité.

Lire ici la suite : Une école inclusive, c’est …


[1] Ce texte ne concerne pas l’école secondaire inclusive, en raison du fait que la mise en place du tronc commun dans l’enseignement secondaire ne sera pas opérationnelle avant plusieurs années.



[1] Ce texte s’appuie sur une collaboration de longue date avec des parents d’un élève en situation de handicap et de professionnels dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant, animée par Jean-Pierre Coenen.

Forum : Une Ecole Pour Tou·te·s – Les actes 1

Forum : Une Ecole Pour Tou·te·s – Les actes 1

Introduction

L’objectif de notre colloque était de porter une réflexion sur le « Comment accueillir à l’école toutes les différences liées au genre » ? A termes, nous souhaitons que les écoles soient labellisées « Ecoles Pour Tou.te.s ». Nous avons lancé une invitation à chaque école bruxelloise, de la maternelle à la fin du secondaire. Nous devons constater qu’il est plus que difficile de conscientiser les gens et les mobiliser pour réfléchir ensemble à toutes les problématiques qui tournent autour de la thématique de la transidentité et de l’homosexualité.

Notre colloque avait pour objectif d’apaiser les craintes que pourraient avoir certaines écoles, certain·e·s intervenant·e·s, sur la définition d’une école pour tou.te.s et de répondre à leurs questions.

Durant le colloque nous avons organisé 2 tables rondes : La 1ère  table ronde (qui est abordé aujourd’hui) était composée de jeunes et de familles qui ont témoigné de leur vécu ou de celui de leurs enfants à l’école. Un débat a ensuite eu lieu avec la salle.  

La seconde table ronde faisait intervenir des professionnel·le·s. qui ont abordé la question des moyens et de tout ce qui devrait être mis en place dans les écoles pour accueillir des enfants LGBTQI. Une fois encore, le public a pu débattre avec le panel d’intervenant·e·s. Cette table-ronde vous sera présentée fin décembre.

Table ronde n°1

Familles et jeunes se reconnaissant dans le combat pour les droits des personnes LGBTQI

Comment avez-vous vécu votre scolarité ou celle de votre enfant par rapport à votre/son orientation sexuelle ou à sa/votre transidentité ?

La première intervenante, une étudiante de secondaire, nous explique qu’elle a dû changer d’école après avoir découvert son homosexualité. Elle était dans une école où avouer son homosexualité librement n’aurait pas été accepté, y compris par les professeurs. Cette situation a été très dure pour elle. Aujourd‘hui elle est dans une école où elle ressent une ouverture d’esprit. Elle arrive beaucoup mieux maintenant à en parler et à mieux vivre son homosexualité.

La 2ème intervenante, personne trans, membre de « Genres pluriels »[1] , explique qu’elle a eu de la chance d’avoir été dans une école et dans une classe avec des personnes ouvertes d’esprit. Quand elle a fait son coming out en tant que personne transgenre, elle a ouvert un compte Facebook pour l’annoncer à sa famille, à ses amis et à toute son école. Elle a ensuite pu aisément engager la conversation sur le sujet avec toutes ces personnes. Elle s’est sentie bien accueillie à la rentrée par les élèves de sa classe ainsi qu’avec ses professeurs et le directeur de l’école. Si certain·e·s enseignant·e·s ont très bien réagi à son coming out, d’autres se sont montré·e·s réservé·e·s et même fermé·e·s d’esprit, y compris le directeur d’école. Elle était donc plus à l’aise avec les élèves qu’avec certain·e·s professeur·e·s et le directeur d’école.

Le 3ème intervenant est membre de l’asbl Homoparentalités. C’est un instituteur primaire. Durant sa scolarité, il n’a pas ressenti le besoin d’assumer son homosexualité. Sa préoccupation actuelle concerne ses propres enfants qui doivent assumer à l’école le fait d’être les enfants de deux papas et non ceux d’un papa et d’une maman.

Dans les jours qui suivent ce colloque, viendra la fête des mamans. En prévision de cette date, ce papa enseignant a amené une réflexion au sein de son école avec ses collègues. Il y a des schémas de familles très différents qui dépasse le cadre de l’homoparentalité. Lorsqu’on propose une activité à l’école, celle-ci n’est pas toujours en adéquation avec les réalités vécues par les enfants. Par ce dialogue et cette réflexion, cet enseignant et ses collègues ont pu mettre certaines choses en place. Par exemple, celles de faire avec les enfants une activité qui leur demande de faire un cadeau pour les gens qu’ils aiment, afin de ne pas trop bousculer le schéma familial habituel. Les enfants font ainsi un double cadeau non genré ;  libre ensuite à eux d’offrir ces cadeaux à qui ils veulent.

Le 4ème intervenant, membre également de l’asbl Homoparentalité est papa de deux enfants. Pour lui, cette charte pour une « Ecole Pour Tou.te.s » est capitale. Elle encourage l’ouverture d’esprit dans les écoles. Il adhère au témoignage de l’intervenant précédent et évoque les problèmes résultant de la confection des documents administratifs, où les cases à remplir par les deux parents (père-mère) ne prennent pas en compte les parents homosexuels, pas plus que d’autres formes de familles re/dé/composées.

La 5ème intervenante est l’initiatrice et co-fondatrice de l’asbl Transkids Belgique. Cette nouvelle association vient combler un grand vide associatif en Belgique francophone concernant les enfants trans ou en questionnement, ainsi que leurs parents. Cette intervenante est elle-même la fille de deux mamans. Elle a eu de nombreux soucis en raison de cette situation familiale. En primaire, être l’enfant d’une famille homoparentale a été une galère pour elle. Elle a perdu du jour au lendemain de nombreux·ses ami·e·s. Chaque année, la fête des mères et surtout des pères a été vécue assez difficilement pour elle.

De plus, elle est la maman d’une petite fille trans qui a exprimé très tôt sa différence.  Sa fille a fait la première partie de sa scolarité dans une école prétendument « catholique », qui n’était pas du tout bienveillante. L’école a clairement manifesté son hostilité en disant que c’était contraire aux valeurs du pouvoir organisateurs de l’école. Ensuite et grâce à l’intervention du Délégué général aux Droits de l’Enfant, sa petite fille a eu la chance de trouver une école bienveillante qui l’a acceptée telle qu’elle est. Son enfant est maintenant scolarisée en tant que petite fille, donc en respectant son identité sexuelle, et les choses se passent très bien dans son école.

Comment pourriez-vous évaluer ce qui est déjà mis en place et ce qui encore à faire dans les écoles ?

Un intervenant répond qu’il n’y a rien qui est mis en place dans les écoles. Pour changer et faire évoluer les choses, les initiatives doivent venir, selon lui, d’abord de l’école et des politiques. Si ces derniers ne font rien, l’école se doit alors d’être proactive. Il ne faut pas attendre qu’on mette le cadre aux écoles pour lancer la réflexion.

Un autre intervenant estime qu’il faut que les décisions viennent « d’en haut », qu’il y a actuellement un « quota de bienveillance ou non » envers de personnes se trouvant dans des cas particuliers.  Mais toutefois et selon lui, les choses évoluent positivement : si les cours de gymnastique sont encore genrés, les choses ont bien bougé depuis les années 70. Quand il était en primaire dans les années 70, il y avait des cours d’ateliers du bois et du fer pour les garçons et des cours de couture et de cuisine pour les filles. Il avait demandé à rejoindre le cours de cuisine et de couture. Cette demande lui a été tout simplement refusée. Aujourd’hui et même s’il reste encore beaucoup de choses à faire, personne ne penserait à refuser une telle demande à un élève.

Une 3ème intervenante estime qu’avec sa fille, elle a vécu les deux extrêmes en tant que maman : elle a rencontré une école très bienveillante envers sa fille et une autre école qui ne l’était pas du tout, à un point tel qu’elle a pensé porter plainte contre cette dernière ; mais sa lutte avec le corps enseignant l’avait épuisée au point de devoir renoncer à maintenir sa plainte. L’école avait porté l’ignominie au point de reprocher à cette maman d’être responsable de la transidentité de sa fille.

Une 3ème intervenante estime qu’avec sa fille, elle a vécu les deux extrêmes en tant que maman : elle a rencontré une école très bienveillante envers sa fille et une autre école qui ne l’était pas du tout, à un point tel qu’elle a pensé porter plainte contre cette dernière ; mais sa lutte avec le corps enseignant l’avait épuisée au point de devoir renoncer à maintenir sa plainte. L’école avait porté l’ignominie au point de reprocher à cette maman d’être responsable de la transidentité de sa fille.

Est-ce que vous pensez que l’associatif est assez armé pour aller dans les écoles et interpeller les directions d’écoles ?

Un intervenant qui est enseignant répond que l’école n’a pas une idée claire sur ce que peut lui apporter l’associatif. Il n’y a pas de points communs ou de points de relais entre le monde associatif et le monde de l’école. Il y a des initiatives personnelles qui sont prises de la part de certains professeurs parce qu’ils sont confrontés à des parentalités très différentes mais rien de concerté. L’inclusion doit pourtant concerner tout le monde dit-il, peu importe son problème, son identité de genres ou autres.

Un autre intervenant confirme que cela reste du domaine des initiatives individuelles, aussi bien de la part d’un directeur que d’un enseignant. Il souligne selon lui que ce n’est pas un problème de réseau ;  ses enfants étant dans une école confessionnelle, en 9 ans de cours, il n’a vécu aucun incident en tant que parent.

Un jeune intervenant estime quant à lui que les enseignants verraient d’un mauvais œil que des associations viennent chambouler les valeurs et la situation de confort de l’école.

Questions, réactions et témoignages de la part du public

Un participant namurois témoigne de ses difficultés vécues à l’école en tant qu’homosexuel et des difficultés pour les écoles de savoir comment réagir face à un élève homosexuel ou transgenre.

Un autre estime que c’est l’Etat qui, en votant une loi, doit obliger les écoles à se conformer à certains critères d’inclusion. Il y a des enseignants qui sont prêts à faire le pas et à jouer la carte de l’inclusion, à inviter les associations concernées pour promouvoir ce type d’inclusion mais ils n‘osent pas le faire parce que certaines familles d’enfants verraient cette initiative d’un très mauvais œil. Raison pour laquelle estime cet intervenant, on a besoin d’une obligation qui vient « d’en haut ».

Il estime de toute matière que ce n’est pas aux associations de pallier aux manquements de l’Etat et des politiques. 

Le papa d’une fille trans rappelle que c’est d’abord à la Fédération Wallonie-Bruxelles de faire avancer les questions de la cause homo et transsexuelle.

Une jeune intervenante trans qui était alors étudiante dans une école secondaire avait pris l’initiative de demander à la direction de se retrouver avec les filles pour le cours de gymnastique. Cette demande lui avait été refusée dans un premier temps. Les deux professeurs de gym, ceux des filles et des garçons, ont alors pris fait et cause pour elle et ont eu l’idée de faire une pétition. Ils ont ensuite demandé aux filles de signer la pétition, avec laquelle, cette jeune intervenante trans est allée retrouver le directeur d’école, avec ses parents. Directeur qui n’avait finalement d’autre choix que d’accepter que cette élève aille faire le cours de gym avec les filles.

Une intervenante pose la question de savoir s’il y a des « alliés » qui se sont manifestés au niveau politique.

Xavier Wyns, l’animateur du colloque, répond qu’il y a le Pacte d’excellence qui est sur la table et les choses avancent aussi à un autre niveau, dans le cadre de l’EVRAS qui est l’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle. Toute la question est de savoir où on peut intégrer dans l’EVRAS les notions d’identités de genres et d’orientations sexuelles. Au niveau politique, il y a aussi une volonté de faire bouger les choses, même si c’est encore à petits pas pour le moment.

Les projets de la Ligue des Droits de l’Enfant sont de  mettre en place le chantier de l’école pour tou.te.s, de contacter à cet effet tous les partis politiques afin de savoir comment ils peuvent soutenir le projet qu’on porte, notamment en donnant plus de moyens aux associations pour aller former et informer dans les écoles.

Un intervenant rappelle qu’on peut faire de grand pas dans la défense des causes homosexuelles et transsexuelles avec peu de moyens. Il estime que c’est d’abord et avant tout une question de bonne volonté : adapter les documents administratifs concernant le genre des deux parents ne coûte pas grand-chose, par exemple.

Lire ici la suite : la table-ronde des professionnel·le·s

Questions qui seront abordées :

  • Quel est ou quels sont les projets au sein de votre établissement en faveur des personnes LGBTQI+, dans votre PO ou dans votre entité et en faveur duquel ou desquels vous êtes intervenus ?
  • Quelles sont les forces et les faiblesses du dispositif que vous avez mises en place ?
  • Comment fédérer une équipe au sein de l’école autour d’un projet qui parle d’identité de genres ou d’orientation sexuelle alors qu’on a tendance à appeler la RainbowHouse ou d’autres associations quad on a à faire à un élève homosexuel ou transgenre?



[1] www.genrespluriels.be

Etude : Les notes à l’école

Etude : Les notes à l’école

« L’école actuelle veut toujours hiérarchiser; ce qui importe avant tout, c’est de différencier. Cette idée fixe de hiérarchie provient de l’emploi des divers systèmes usités pour aiguillonner les écoliers: bonnes ou mauvaises notes, rangs, punitions, concours, prix… Mais il est entendu que, dans l’école de demain, tous ces expédients seront mis au rancart, ou n’auront en tout cas plus l’importance d’antan. L’intérêt, tel sera le grand levier qui dispensera des autres. »

(Claparède, 1920)

Introduction

Avec l’évolution des droits fondamentaux, l’école a été obligée de s’affranchir des châtiments corporels ou humiliants. Terminés, les coups de règles sur les doigts, les « mises au piquet » ou « le nez dans le coin », le bonnet d’âne et le banc d’infamie.

On pourrait donc croire que les droits de l’enfant[1] sont maintenant pleinement respectés par l’Ecole. Ce ne serait qu’une illusion, un rêve éveillé, une utopie. Mieux, une naïveté coupable ! Les châtiments corporels ont été remplacés par une violence plus insidieuse, plus dévastatrice et productrice de plus d’inégalités encore : la cotation des élèves.

Bien sûr, la cotation ne date pas d’hier et elle a côtoyé les violences physiques qui, elles, sont antérieures à l’Ecole. Mais, si ces dernières ont disparu, leur violence s’est déplacée sur ce qui restait de « pouvoir » aux professeurs : les notes ! Ne pouvant plus frapper les élèves qui chahutaient ou qui ne comprenaient pas une matière, les professeurs se sont rabattus sur la dernière maîtrise qu’il leur restait : la sanction par les notes !

Cela va donc leur permettre de sanctionner non seulement la manière dont un apprentissage a été réceptionné, mais aussi l’attitude et le comportement de chaque élève durant le cours.

Autrement dit, la note a deux usages. Le premier est de  » régler ses comptes  » avec les élèves qui n’ont pas accroché au cours, qui l’ont perturbé ou été inattentifs, sans avoir à analyser les raisons de ce désintérêt (manque de « sens » de l’apprentissage, cours incompréhensible, mal expliqué, bruits, raisons extrascolaires, …), d’autant plus que cela replacerait le professeur face à ses compétences.

Le second usage de la note est de « sanctionner » et donc de punir les élèves qui n’ont pas compris l’apprentissage, toujours sans devoir analyser les causes qui renverrait encore une fois le professeur face à ses compétences (manque de différenciations pédagogiques, de remédiation, de tutorat, …). Or, un apprentissage ne peut pas être compris par 25 élèves grâce à une seule et même manière de l’enseigner. Si l’on veut que tous les élèves comprennent, il faut mettre en œuvre plusieurs stratégies. Pour 25 élèves, cela signifie mettre en place entre 2 et… 25 méthodes différentes ! Si on ne prend pas la peine de mettre ces approches en place, on abandonne les élèves qui ont le plus besoin d’être aidés. Il est, dès lors, facile de pratiquer la sélection. C’est donc bien un choix personnel de chaque professeur.

Edouard Claparède[2], cité au début, pensait que les droits de l’Enfant auraient cours au XXIe siècle. Or, s’il y a bien un lieu qui est exempt de droits, c’est l’école.

Les notes dans le quotidien de l’école sont une source importante de tensions. Nombreux sont les étudiants qui ne comprennent pas leurs notes et la conteste. Même les parents s’interrogent sur son adéquation en fonction du travail de l’élève.

sur la manière dont ils la fabrique. Il ne faut éviter les débats en interne et taire le secret de polichinelle qu’il y a des professeurs plus « sévères » que d’autres, ce qui engendre des inégalités d’évaluations. L’Ecole est une machine à sélectionner et à amplifier les inégalités. Cette sélection se fait principalement par la note et par la complicité de professeurs qui ne se posent pas la moindre question sur leurs pratiques, et encore moins sur leur propre compétence et leur responsabilité personnelle dans la fabrication de ces inégalités.

Deux tropismes[4] éclairent notre système scolaire au sujet des notations. Le premier se dit à la salle des « profs[5] » : « Ma classe est composée de quelques élèves “faibles”, d’un gros ventre mou d’élèves “moyens” et de quelques élèves “forts”. Cette distribution, je dois retrouver dans mes résultats ! ».

Le second tropisme s’adresse aux élèves : « Avec les fautes que tu as faites, je n’ai pas d’autre solution que de te donner une moyenne qui te fera redoubler ton année ! » Ce sont deux « actes réflexes » (donc non remis en cause et encore moins analysés), qui vont décider de l’avenir d’un être humain. Et cet avenir va durer 70 ans. Autant d’années à souffrir de la décision inhumaine d’un être qui se prétend humain, et qu’un enfant a croisé par le plus grand des hasards dans une école pendant une petite année. Un être qui ne s’interroge pas sur sa propre humanité, qui n’aura plus jamais aucun lien avec cet élève dont il sacrifie l’avenir, et sur qui cette décision de sélection n’aura pas le moindre impact, au contraire de l’enfant qui devra porter cette marque d’infamie tout au long de son existence.

Evaluer, c’est « porter un jugement sur la valeur de…[6] ». Quand on évalue, il s’agit bien de porter un jugement. Il y a donc à chaque fois subjectivité (jugement de « valeur ») et imprécision (approximation). Ce sont les deux caractéristiques des notes.

Ces jugements de valeur sont souvent basés sur une conception naturaliste de l’intelligence. Des enfants seraient doués pour les études et d’autres, au contraire, seraient doués pour les travaux manuels. Cette conception est régulièrement portée par les partis politiques néolibéraux qui ont une caractéristique commune, c’est qu’ils n’ont aucune personne compétente en matière d’enseignement dans leurs partis. A tout le moins en France et en Belgique. D’ailleurs, cette « vérité » néolibérale est tellement dépassée qu’aucun chercheur en psychologie ou en sociologie ne se lèvera pour la défendre.

Hors les écoles à pédagogie active qui, elle, ont décidé de respecter leurs élèves, La plupart des institutions scolaires persistent à vouloir attribuer une note à toute production. Pourtant, et cela a été démontré depuis plus d’un siècle, le système d’évaluation par notation est tellement subjectif qu’il ne reflète jamais le niveau réel de l’élève en matière d’acquisition des apprentissages. Jean-Jacques Bonniol[7], professeur des universités en sciences de l’éducation, a par exemple calculé qu’il faudrait 78 correcteurs en mathématique et 762 en philosophie pour neutraliser les erreurs de calcul et améliorer l’objectivité de la notation.

La cotation est commode et ne nécessite aucune compétence pédagogique. Il ne faut pas trop réfléchir, elle est vite donnée et le nombre d’échecs déterminera la « qualité » du professeur. Elle permet de mettre les élèves en compétition et de sélectionner ceux qui ont le plus de « facilités scolaires », ceux qui proviennent des milieux les plus favorisés, tout en « criminalisant » les autres et en se débarrassant de ceux qui nécessiteraient plus d’investissement pédagogique. C’est donc de leur faute et de celle de leurs familles qu’ils sont en échec.

La cotation est le signe extérieur de la compétence d’un établissement scolaire. Elle est pratique : le professeur et l’école peuvent ainsi se dédouaner de leurs incompétences ou de leur idéologie de sélection sociale et, par là-même, de leurs décisions touchant à l’avenir des élèves.

Pour la plupart des parents élitistes, la « bonne » école est celle qui pratique l’échec scolaire. Pour eux, les écoles qui font « réussir » seraient « laxistes ». Ceci explique la dévotion qu’ont ces écoles et les professeurs qui y exercent par rapport à la notation.

Dans un collège français de 600 élèves, le principal a dénombré les actes d’évaluation délivrés sur l’ensemble d’une année scolaire : 90 000 notes, soit 150 par élève en moyenne. Certains professeurs évaluent et sélectionnent plus qu’ils n’enseignent.

Dans un collège français de 600 élèves, le principal a dénombré les actes d’évaluation délivrés sur l’ensemble d’une année scolaire : 90 000 notes, soit 150 par élève en moyenne. Certains professeurs évaluent et sélectionnent plus qu’ils n’enseignent.

A suivre :

Evaluer, pour quoi faire ?

Les notes ont-elles toujours existé ?

Les notes, une question qui se pose depuis longtemps 

Alors, pourquoi les professeurs tiennent-ils aux notes ?

Que pensent les parents des notes ?

Les notes antérieures des élèves influencent-elles les professeurs ?

Le redoublement a-t-il un effet sur l’évaluation professorale ?

Comment se passe la relation professeur/élève dans ce contexte ?

Tous les élèves sont-ils logés à la même enseigne ?

Les notes sont-elles imprécises et productrices d’inégalités scolaires ?

Les profs disent que les notes ont un « effet stimulant ». Est-ce prouvé ?

Si la note est inefficace, comment faire, alors ?

En définitive, la notation est-elle une maltraitance ?

Quelles sont les alternatives à la note ?

Supprimer les notes, ne serait-ce pas tromper les élèves ?

Comment font les pédagogies actives, qui n’utilisent pas la note ?

Conclusion


[1] Voir la CIDE (Convention Internationale des Droits de l’Enfant » – ONU 1989.

[2] Edouard Claparède était est un médecin neurologue et psychologue suisse (1873-1940). Ses principaux centres d’intérêt furent la psychologie de l’enfant, l’enseignement et l’étude de la mémoire. Claparède est l’un des deux ou trois psychologues qui ont profondément nourri la psychologie de Piaget, notamment par sa psychologie de l’enfant et par sa psychologie de l’intelligence.

[3] Pierre Merle. Les notes. Secrets de fabrication. PUF 2007

[4] Tropisme : réaction élémentaire ; acte réflexe très simple.

[5] Si, pour nous, l’école de la cotation est un lieu où il ne devrait pas être mis d’enfants, la salle des « profs » est un lieu où il ne faut surtout pas mettre d’enseignants. On y entre avec une idéologie de réussite pour tous et les doxas qui y sont véhiculées par des professeurs d’arrière-garde, vous rendent pareils à eux, discriminants, incompétents et injustes.  

[6] Le Petit Robert, 1999

[7] Ancien professeur des universités, Jean-Jacques Bonniol est le fondateur et ancien directeur du département des sciences de l’éducation à l’Université de Provence, Aix-Marseille (France).

Inclusion ou exclusion, la frontière est mince.

Inclusion ou exclusion, la frontière est mince.

Sur le problème de l’école inclusive, la DPC est une fois encore mi-chèvre, mi-chou. Mais commençons par nous réjouir de ce qui est très positif. Le Gouvernement s’engage à Accompagner les enfants qui connaissent des troubles de l’apprentissage et (à) garantir une école inclusive qui prend en compte les besoins spécifiques des enfants. C’était déjà un engagement du Pacte, et le Gouvernement s’engage à le mettre en oeuvre. Nous rappelons que chaque année plusieurs milliers d’enfants n’ayant aucun handicap autre que social ou ayant un ‘DYS’ sont orientés vers l’enseignement spécialisé.

Autre point très positif de la DPC est le projet d’Améliorer significativement l’accessibilité des infrastructures et des cursus (supports de cours, aides à la communication, accompagnement, etc.) afin de favoriser l’inclusion scolaire de tous les élèves. Les aménagements physiques ne suffisent pas à permettre l’intégration de nombreux élèves ayant une déficience. Les aménagements raisonnables nécessitent souvent des supports de cours adaptés (Police de texte adaptée aux ‘Dys’, feuilles de couleurs, programmes informatiques, …), ainsi qu’un accompagnement spécialisé, souvent fourni par l’enseignement du même nom.

Voilà pour le très positif. Avant de passer à ce qui nous inquiète, il y a l’entre deux : une proposition floue, à l’instar du Pacte dont elle reprend le manque de clarté. La DPC envisage de Diminuer le nombre d’élèves fréquentant l’enseignement spécialisé en favorisant l’inclusion dans l’enseignement ordinaire chaque fois que cela s’avère possible et en dégageant les moyens nécessaires à leur inclusion. On pourrait trouver cela formidable. Seulement tant la DPC que le Pacte ne précisent pas de quels enfants on parle. Sont-ce les élèves avec un ‘Dys’, des enfants de familles populaires ou des enfants ayant une déficience physique ou intellectuelle ? On sait que le Pacte envisage de ramener le nombre d’élèves de l’enseignement spécialisé au niveau de celui de 2004 (soit 6 000 de moins) sans plus de précisions. L’analyse que nous en faisons est que cela concernera surtout le type 8 et un peu le type 1 qui reçoivent essentiellement des enfants sans le moindre handicap. Pour les enfants vivant avec un handicap, c’est le flou total. C’est un problème : la conception même de l’école inclusive concerne essentiellement les enfants en situation de handicap. Alors, de quoi parle-t-on ?

Parler d’école inclusive sans envisager l’intégration d’enfants en situation de handicap, c’est parler de tout, sauf d’école inclusive. Pour rappel, la Charte de Luxembourg la définit comme une école qui comprend tout le monde avec une structure administrative commune pour l’enseignement spécifique et ordinaire et la collaboration entre les enseignants ordinaires et spécifiques. Une Ecole inclusive est donc une école où tous les élèves qu’ils soient ‘ordinaires’ ou ‘à besoins spécifiques’, se retrouvent dans les mêmes classes et apprennent ensemble (des choses parfois différentes, mais c’est le fait d’apprendre ‘ensemble’ qui est fondamental).

La Convention des Personnes handicapée, signée et ratifiée par la FWB stipule que « Les Etats veillent à ce que les enfants handicapés ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, de l’enseignement primaire gratuit et obligatoire et de l’enseignement secondaire. » et que “ Les personnes handicapées puissent, sur base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire ». J’en viens donc à ce qui nous inquiète.

La DPC veut Encourager le développement de classes d’enseignement spécialisé au sein d’établissements de l’enseignement ordinaire afin de permettre l’inclusion effective dans les temps libres et informels. En cela les concepteurs de la DPC comme ceux qui ont élaboré le Pacte n’ont rien compris à l’école inclusive et ne respectent pas les droits fondamentaux des enfants ayant un handicap. Les « classes spécialisés1 » sont une autre manière de faire de la ségrégation. Si les enfants qui y sont accueillis peuvent bénéficier de moments informels – ou pédagogiques – avec les enfants ‘ordinaires’ (La DPC prévoit Le cas échéant, envisager l’inclusion des enfants de l’enseignement spécialisé dans certains cours de l’enseignement ordinaire), ils restent stigmatisés. Ce n’est pas de l’inclusion. Tout au plus de l’intégration, mais surtout cela ne gomme en rien la stigmatisation. Ces enfants sont différents et on le montre bien à tous les autres. Ce n’est pas comme cela qu’on fait société et qu’on forme des citoyennes et des citoyens soucieux des autres.

Autre point qui peut paraître de prime abord comme étant positif dans la PDC est que le Gouvernement veut réduire la problématique du transport scolaire. Sur ce point, soyons clair. Le transport scolaire n’est pas une simple ‘problématique’. Ce n’est ni moins ni plus qu’un système maltraitant. Il doit être interdit ! Mettre des enfants en situation de handicap dans un bus pendant plusieurs heures par jour est scandaleux. La seule solution au transport scolaire est l’école du village, l’école du quartier. Bref, l’Ecole inclusive.

La Charte de Luxembourg, citée plus haut, définit l’école inclusive comme comprenant tout le monde. Or, aujourd’hui encore, notre Ecole discrimine les élèves sur base de leurs origines sociales et culturelles. Elle entretient, voire amplifie les inégalités. Ce n’est en aucune manière une Ecole qui comprend tout le monde du début à la fin des cursus scolaires.

L’Ecole inclusive, au contraire, si elle accueille des élèves en situation de handicap physiques et mentaux, prouve par là qu’elle accueille tout le monde. Si les plus fragiles sont accueillis, si on met en place pour eux des aménagements raisonnables et des pratiques pédagogiques qui vont leur permettre d’apprendre à leur rythme sans être rejetés et orientés, alors par définition, l’Ecole inclusive accueillera tout le monde. Elle sera « formatée » à toutes les difficultés d’apprentissages et pourra accompagner sans les rejeter, tous les élèves, quelles que soient leurs origines, leurs handicaps, leurs difficultés d’apprentissages.

L’Ecole inclusive est l’école pour Tou·te·s par définition. C’est donc aussi l’école sans échec. L’école qui permet à tous les élèves, quelles que soient leurs difficultés de vie, d’acquérir tous les savoirs de base ou, pour ceux qui vivent avec une déficience intellectuelle, tous les savoirs qu’ils sont capables d’emmagasiner. C’est une Ecole qui ne met pas les élèves en compétition et qui permet à chacun·e d’avancer le plus loin possible.

J’ai gardé un point important, qui nous réjouit, pour la fin. Le Gouvernement rappelle que l’enseignement spécialisé s’adresse à des publics à besoins spécifiques. Il souhaite décloisonner enseignement ordinaire et enseignement spécialisé et propose de mettre en place une table ronde de l’enseignement spécialisé afin d’analyser globalement le système en réunissant les spécialistes du secteur. C’est une initiative positive, mais elle ne le sera pleinement que si la société civile y est invitée. Nous appelons donc la Ministre à intégrer à cette table ronde les associations qui portent la lutte contre les orientations abusives d’enfants sans handicap vers le spécialisé et celles qui portent le combat de l’Ecole inclusive pour toutes et tous.

1 Le Décret parle de “classes à visée inclusive”. Cap 48, dans ses publicités radio sucre le « à visée » pour ne parler que de « classes inclusives », ce qu’elles ne sont évidemment pas.

Pour la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire :

Jean-Pierre Coenen, Ligue des Droits de l’Enfant

Retour vers la Conférence de presse du 27 septembre 2019

Les devoirs à la maison

Les devoirs à la maison

« L’aide au travail personnel de l’élève doit nous aider à (re)faire vraiment de la classe“un lieu où les élèves travaillent”… Sinon quelle dérision cela serait que de vouloir les aider à quelque chose que l’on n’a pas déjà engagé avec eux ! »

Philippe Meirieu, 2006.

INTRODUCTION

La première chose que les élèves apprennent quand ils entrent à l’école (parfois même en maternelle), c’est qu’après l’école, c’est encore l’école. Si la première est inscrite dans le temps, la seconde ne l’est pas et peut investir les dernières heures de la journée d’un enfant, que ce soit déjà en primaire, mais tout au long de la scolarité. Au point qu’une fois devenu adulte, le parent va trouver normal que son enfant soit investi de travail supplémentaire après une journée déjà bien chargée, qui l’a fatigué à l’extrême. Non content de cela, si le maître ne donne pas assez de devoirs à faire à la maison, il s’insurgera, en réclamera et si ses désirs d’adulte gâté ne sont pas rencontrés, conclura et fera savoir à qui veut l’entendre sur le trottoir de l’école que tel professeur est incompétent.  

Les devoirs sont une prescription de l’école que doit porter l’élève entre deux ou trois sphères différentes : l’école, la famille et parfois l’aide aux devoirs. Cette triple localité du travail scolaire explique aussi pourquoi le travail des élèves en dehors du temps scolaire reste un domaine peu connu, notamment par tous les intervenants scolaires. C’est cette méconnaissance, voire ce refus de savoir, qui fonde le discours professoral sur le manque de travail supposé des élèves et la démission des familles.

La question des devoirs remonte à un temps que les moins de 150 ans ne peuvent pas connaître. Capolarello et Wunsche[1] ont analysé la revue « l’Educateur » et recherché les articles qui traitent des travaux à domicile. Ils ont pu constater que ceux-ci font objet de débats depuis 1865 et en ont relevé plus de 70 entre 1865 et 1900. Il s’agit donc bien d’une controverse qui alimente l’école et les familles depuis très longtemps, et qui n’a visiblement toujours pas été tranchée.

La société et la famille ont beaucoup changé ces dernières décennies. La maman a fort heureusement acquis son indépendance. Elle n’est plus cantonnée à la gestion du ménage et travaille en journée. Dans de nombreuses maisons, le parent qui reste assume seul le quotidien et donc les charges de la famille.  

Les recours aux services de garde après la classe ont augmenté de manière importante ces dernières décennies et les difficultés pour aider les devoirs des enfants à domicile se sont accrues dans le même ordre. C’est d’autant plus prégnant quand l’enfant a des difficultés d’apprentissage et lorsque les parents ne parlent pas la langue de scolarisation ou lorsque la culture scolaire leur est étrangère.

Les devoirs deviennent alors sources de stress. Les tensions familiales qu’ils génèrent engendrent de forts ressentiments par rapport à l’école, et impactent la persévérance des enfants et des familles face à la masse de devoirs qui leur est imposée. Tous les élèves ne sont pas égaux face aux travaux à domicile, mais les professeurs se soucient très peu des conditions dans lesquelles se passent les devoirs de leurs élèves les plus fragiles.

Pourtant, de manière générale, la plupart des parents, tous milieux sociaux confondus, tiennent aux devoirs, même si leurs effets sur la réussite des élèves sont loin d’avoir été démontrés. En outre, il arrive, à ces mêmes parents, de poser de gros problèmes à leurs enfants, notamment pour l’acquisition de bonnes méthodes de travail. Les travaux à domicile permettent aux familles de suivre la scolarité de leur enfant. Cette participation, en établissant un lien régulier entre famille et école, est un facteur important dans la réussite de leur progéniture.

Les études scientifiques ne montrent pas d’effets des devoirs sur les résultats scolaires tant en primaire qu’en début de secondaire. Par ailleurs, l’idée que se font les professeurs et les parents que les devoirs renforceraient le sens de l’effort et la discipline personnelle n’a pas été validée par les recherches, peu nombreuses sur ce point, il est vrai.

L’Ecole attend des enfants qu’ils s’investissent pendant des heures en classe puis, qu’une fois fatigués, ils prolongent leur journée par des travaux supplémentaires au sein de la sphère familiale. Toutefois, cette attente ne devrait concerner que les élèves de secondaire, les devoirs étant interdits depuis 2001 en Communauté française de Belgique, et les travaux à domicile fortement régulés. Mais les limites de cette interdiction pour l’école primaire montrent à quel point les professeurs sont réticents à l’appliquer et à respecter les droits de leurs élèves. Malgré la loi, des devoirs continuent à être donnés aux enfants d’école primaire.

L’école n’est pas un ascenseur social et ne l’a jamais été, loin s’en faut. Sans doute l’a-t-elle été un jour dans les abbayes pour quelques clercs ou enfants illégitimes d’un seigneur local, mais depuis la création de l’école, celle-ci a toujours différencié les élèves sur base de leurs origines sociales. Les familles l’ont bien compris et le « travail hors la classe pour l’école », comme les chercheurs appellent prosaïquement les « devoirs et leçons », est un enjeu important. Tous les parents, quel que soit leur milieu social ont pris conscience de la relation de plus en plus forte entre niveau de diplôme et chances d’échapper à la misère. 

Les devoirs sont souvent le seul lien qu’elles ont avec l’école. Dès lors, elles l’investissent dans l’espoir d’aider leurs enfants à mieux réussir leurs études. A l’heure où un certificat de fin de secondaire ne signifie plus rien sur le marché de l’emploi, ou même un baccalauréat et un master ne garantissent plus un emploi à vie, la bataille pour l’avenir de la progéniture commence parfois avant l’école maternelle, par les premiers stages de langue, la psychomotricité ou l’hypothérapie.

Si la pratique des devoirs perdure, c’est sans doute parce qu’elle est considérée par les professeurs et les familles comme un compromis social. Interdits à l’école primaire en France depuis 1956 et en Belgique depuis 2001, cette pratique « désirée et rejetée, nécessaire et inutile, efficace et inefficace, sécurisant et source de tension[2] », est toujours passée outre son interdiction.

Ce compromis social entre l’école et les familles, apparaîtrait comme le moins mauvais possible[3] mais serait plus important que le compromis cognitif[4], tant pour certains professeurs que par la majorité des familles qui les plébiscite. Même pour les familles dont les enfants en sont les premières victimes[5]. En effet, les devoirs structurent l’emploi du temps des élèves après l’école. C’est le moment où l’autorité parentale peut enfin s’exercer en lien avec les loisirs autorisés ou non, en fonction de l’avancée des devoirs.

Seule une réflexion globale menée au sein de chaque école qui donne encore des devoirs permettra de changer les pratiques, tant en primaire qu’au secondaire. Il est important de questionner la pertinence des devoirs, leur type, et les conditions de réalisation de ceux-ci pour chaque enfant et chaque famille. De même que de s’interroger sur d’autres manières de proposer des renforcements aux élèves. Enfin, comment aider les familles qui n’ont pas les codes de l’école et quels soutiens les professeurs peuvent-ils leur offrir (en dehors de l’externalisation des apprentissages vers l’extrascolaire).  Il est important que si le choix des professeurs est de se décharger d’une partie de leur mission sur les familles, chaque élève doit pouvoir tirer pleinement profit de chacun de ces apprentissages et que ceux-ci ne soient plus discriminants et vecteurs d’échecs scolaires.

DE QUOI PARLE-T-ON ?

On parle ici du travail explicitement demandé par l’école, c’est-à-dire des « leçons » et des « devoirs » donnés par les maîtres, pendant l’année scolaire ou les vacances. Nous ne parlerons pas du travail « en plus » délibérément choisi par les élèves, ou imposé par leurs parents, en lien direct ou non avec les exigences scolaires, notamment les « cours particuliers ».

A suivre :

Pourquoi donne-t-on des devoirs ?

Quels types de devoirs demande-t-on réellement ?

Les effets escomptés, selon les professeurs

Les parents en sont convaincus : les devoirs participent à la réussite de leurs enfants.

La maison, un lieu de scolarisation « secondaire »

Toutes les familles n’ont pas les mêmes ressources pour accompagner les enfants

Les devoirs, sources de tensions familiales

L’implication des familles a des effets positifs sur les devoirs…… mais pas sur les apprentissages

Quel est le temps passé à faire des devoirs ?

Les élèves ne savent pas ce que signifie « apprendre une leçon ». Au fait, comment fait-on les devoirs ?

L’externalisation des devoirs et de la rémédiation

Les devoirs à la maison jouent de manière déterminante dans la reproduction des inégalités scolaires.

Posons-nous la question de l’équité des devoirs

Les dangers du travail à la maison ou le déni des droits de l’enfant

Des bénéfices pas toujours démontrés

Comme enseignant, ai-je le droit de donner des devoirs ou suis-je hors-la-loi ?

Les devoirs doivent être corrigés. Comment font les professeurs ?

Conclusions : Il y a des solutions, mais rappelons-nous que l’échec scolaire tue !


[1] Capolarello, Wunsche, 1999, Le pour et le contre. Une analyse historique de articles consacrés aux devoirs à domicile dans l’Educateur 1865 – 1992, Université de Genève, Mémoire de Licence

[2] Favre B., Steffen N., 1988, « Tant qu’il y aura des devoirs… », Service de la recherche pédagogique, cahier n°25 – 1988

[3] Kus Stéphane & Martin-Dametto Sylvie (2015). Quelles collaborations locales pour améliorer l’accompagnement à la scolarité. Rapport du Centre Alain-Savary. Lyon : ENS de Lyon, Institut français de l’Éducation.

[4] Caillet Valérie & Sembel Nicolas (2009). Points de vue et pratiques des partenaires du travail hors la classe. In Patrick Rayou (dir.), Faire ses devoirs : enjeux cognitifs et sociaux d’une pratique ordinaire. Rennes : Presses universitaires de Rennes, p. 33- 70.

[5] Bonasio Rémi & Veyrunes Philippe (2016). Activité collective et apprentissages dans la pratique des devoirs. Education & formation, n° 304-01, p. 73-86.

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