Vers une école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles

Vers une école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles

Pour une collaboration entre les équipes de l’enseignement spécialisé et de l’enseignement ordinaire[1]

Ghislain Magerotte* et Dominique Paquot**

*Professeur émérite (UMons) ** Directeur de l’école fondamentale Singelijn

« La pierre n’a point d’espoir d’être autre chose que pierre

Mais de collaborer, elle s’assemble et devient temple »


Antoine de Saint-Exupéry [1]

[1] Message transmis à l’occasion du décès du Professeur Jean-Jacques Detraux (ULB et ULiège) avec qui nous avons collaboré durant des années dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant.

Le thème d’une école inclusive fait partie des préoccupations de beaucoup de parents d’un élève en situation de handicap, ainsi que des associations de parents et de professionnels concernés. Ils réalisent en effet que le handicap fait et fera toujours partie de l’expérience de tous les hommes et que la situation de handicap ne sera pas facile à vivre par les personnes concernées. Aussi, se pose la question qui hante parents, professionnels, politiques et autres responsables qui se mobilisent pour une école inclusive : les adultes en situation de handicap vivront-ils mieux au sein de la cité si durant leurs années de scolarité, ils ont appris à « vivre bien avec leurs condisciples » dans une école inclusive ? Cette question renvoie à une autre : les condisciples des élèves à besoins spécifiques ont-ils eux aussi appris à « vivre bien avec la différence » ?

Rappelons d’abord que ce mouvement « vers une école inclusive » dépasse le cadre de la Fédération Wallonie-Bruxelles et s’appuie sur un mouvement international qui a questionné l’enseignement spécialisé et sa place concernant l’accueil des élèves à besoins éducatifs spécifiques dans le système scolaire ordinaire (Déclaration de Salamanque, 1994). De plus, la Convention des droits des personnes handicapées (2006, et ratifiée par la Belgique en 2009) a rappelé dans son article 24 le droit d’un enfant en situation de handicap à devenir élève d’une école inclusive. D’ailleurs de nombreux pays ont mis en place un système scolaire inclusif comme l’Italie, mais se heurtent encore à des résistances de la part des écoles spécialisées existantes, des systèmes scolaires et également de certains parents et/ou associations de parents (voir par exemple le rapport de Caraglio & Gavini, 2018, sur l’inclusion des élèves en situation de handicap en Italie). Enfin, de nombreuses recherches internationales en éducation spécialisée ont analysé les pratiques éducatives au sein d’une école inclusive.

Rappelons d’abord ce que dit l’avis n° 3 sur le droit de l’enfant : « le principe d’une démarche évolutive doit être à la base de l’organisation de l’école inclusive en FWB depuis l’enseignement maternel et jusqu’à la fin de la scolarité de l’enfant, en confirmant le droit de chaque élève d’être inscrit dans l’enseignement ordinaire, sans possibilité de refus d’inscription au motif que l’école nécessiterait des aménagements raisonnables ou que l’enfant ne serait pas capable d’assimiler la matière enseignée ».

Afin de bien cerner l’impact de ce mouvement « vers une école inclusive » en Wallonie et à Bruxelles et le défi qu’il constitue pour les élèves et leurs parents, les professionnels, les responsables politiques, il importe d’abord de présenter succinctement l’histoire de l’enseignement spécialisé, ensuite de définir l’école inclusive, et enfin de proposer quelques stratégies que devrait implanter l’école inclusive dans l’enseignement fondamental[1].

  1. Brève histoire de l’enseignement spécialisé en Wallonie et à Bruxelles

Si les enfants ayant des déficiences sensorielles ou mentales ont été « éduqués » dès le 19ème siècle par quelques pionniers français de l’éducation (comme Itard, Seguin, Bourneville, Valentin Haüy, L’Abbé de l’Epée) et par des associations caritatives, plusieurs écoles s’ouvrent aussi en Belgique : l’Institut Royal pour Handicapés de l’Ouïe et de la Vue-IRHOV à Liège en 1819 et l’Institut Royal pour Sourds et Aveugles-IRSA à Bruxelles en 1835. Au début du XXème siècle, en 1905, Decroly organise une école à Bruxelles pour les enfants « irréguliers » qui à l’époque n’étaient pas scolarisés.Cependant, il a fallu attendre la fin des années 50 et les années 60 pour assister à un développement considérable de l’enseignement spécial, grâce à la mobilisation de certaines associations de parents, la richesse des « golden sixties » et la croissance de la population scolaire. Cette évolution a été couronnée par le vote la loi du 6 juillet 1970 sur l’enseignement spécial, loi-cadre devant assurer, grâce aux arrêtés d’application successifs, la mise en place d’un enseignement spécial autonome pour les élèves « aptes à suivre un enseignement mais inaptes à le suivre dans une école ordinaire ».  L’enfant avec un handicap est devenue un élève « spécial » !

Si cette loi de 1970 a entraîné la suppression des « classes spéciales annexées » aux établissements d’enseignement ordinaire, elle a néanmoins permis à des élèves handicapés d’être scolarisés dans l’enseignement maternel et primaire ordinaire, grâce à la générosité et au dynamisme de certains directeurs et enseignants et à la demande de parents, dans le cadre de ce qu’on a appelé une « intégration sauvage ». D’ailleurs, dès le départ, l’arrêté d’organisation de l’enseignement spécial prévoyait des possibilités d’intégration sur une base individuelle. Ces possibilités se sont développées ensuite, concernant surtout les élèves relevant des types d’enseignement 4 (handicap physique), 6 (handicap visuel) et 7 (handicap auditif) en 1995.

De plus, cette loi de 1970 est devenue en 1986 la « loi sur l’enseignement spécial et intégré », puis elle a été remplacée par le « décret sur l’enseignement spécialisé » en 2004, revu aussi à plusieurs reprises. Ce décret a progressivement pris plusieurs dispositions concernant la scolarisation et l’intégration scolaire. Les dispositions les plus importantes concernent les modalités d’intégration (permanente totale et permanente partielle, temporaire totale et temporaire partielle) et l’accès à l’intégration des élèves relevant de tous les types d’enseignement. De plus, il a prévu le développement d’une collaboration importante entre l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire assurant le suivi des élèves bénéficiant d’une intégration totale (permanente ou temporaire) par des professionnels de l’enseignement spécialisé durant un certain nombre d’heures par semaine. Par contre, le décret a mis en place un processus d’intégration relativement lourd impliquant un respect contraignant de dates, l’accord de tous les partenaires et le subventionnement des écoles ordinaires seulement après une année d’intégration réussie.

D’autre part, depuis une quinzaine d’années, quelques classes spécialisées sont accueillies dans des écoles ordinaires, dans le cadre de l’intégration partielle, les élèves suivant certaines activités dans les classes ordinaires. Ce système connaît un développement récent, via la mise en place de classes dites inclusives. De plus, la référence au handicap a été supprimée et remplacée par celle de « besoins spécifiques ».

Enfin, la Fédération Wallonie-Bruxelles a lancé une réflexion systémique sur tout le système d’enseignement, y compris de l’enseignement spécialisé, dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’Excellence. Ce Pacte est à présent entré dans sa phase de réalisationet plusieurs points sont essentiels pour l’avenir de l’enseignement spécialisé. Les documents actuels, et notamment l’avis n° 3, évoquent à plusieurs reprises l’engagement vers une « école inclusive », sans toutefois la définir.  Aussi, nous proposerons une définition de l’école inclusive.

De plus, le Pacte envisage la constitution de pôles territoriaux qui, dans son projet d’avis n° 3, « assureront la mutualisation par bassins géographiques des moyens dédiés à l’accompagnement des élèves en intégration permanente totale dans l’enseignement ordinaire. » Son rôle et sa mission sera « de garantir la qualité de l’encadrement et de l’accompagnement que les établissements du pôle territorial pourront proposer pour tenir compte des besoins spécifiques des élèves ». Il est également prévu « la possibilité de créer, sur une base volontaire, de tels pôles en inter-réseaux, en particulier dans les zones dans lesquelles le nombre d’élèves concernés et, par voie de conséquence, les moyens alloués n’atteignent pas le niveau critique minimum ».  

Si l’on se place dans l’optique d’une école inclusive, réclamée à plusieurs reprises dans le projet d’avis, le pôle territorial pourrait regrouper tous les personnels des écoles spécialisées d’un territoire déterminé (défini en fonction de la population, des moyens de transport public, de l’attraction de certaines villes…) en vue de mettre ce personnel spécialisé  à disposition de toutes les écoles ordinaires d’un bassin géographique déterminé; ces écoles spécialisées deviendraient en quelque sorte un « centre de ressources spécialisées » (terme à la mode, mais approprié !). Il est à remarquer que le décret de 2004, revu en 2013, prévoyait d’ailleurs l’existence de « zones », essentiellement au niveau de la gestion de l’enseignement spécialisé et de ses personnels ainsi que les entités géographiques qui les composent.

Le développement des pôles territoriaux permettrait aussi de faire face à une difficulté pratique majeure qui tient au fait que des professionnels venant de plusieurs écoles d’enseignement spécialisé travaillent au sein d’une même école inclusive. Comment organiser leur horaire, en respectant les besoins des élèves et les contraintes des écoles ? Une solution pratique consisterait à procéder en octroyant un temps plein pour 56 élèves – à condition que les exigences de compétences soient bien prises en compte.

De plus, cela permettrait de revoir le fonctionnement du transport scolaire vers des écoles plus proches du domicile de l’élève, prônant davantage l’utilisation, accompagnée notamment au début, des transports en commun et évitant de faire perdre progressivement à l’élève ayant des besoins spécifiques ses relations dans son quartier et son inclusion sociale. Cette évolution faciliterait la proximité géographique des élèves de leur école. (Retour sur l’après-midi E-MOBILE du 7 mars 2018 « Échanges sur le transport scolaire vers l’enseignement spécialisé » organisés par le Délégué général aux droits de l’enfant, UNIA et la Ligue des familles).

Enfin, le Pacte pour un enseignement d’excellence constate aussi une évolution très importante de la population scolaire, au point que celle-ci a crû considérablement au cours des dernières années, passant de quelques 3,5 % dans les années 70 à environ 5% en 2018. En effet, si l’enseignement spécialisé a accueilli au début des élèves ayant des déficiences importantes, notamment ceux ayant une déficience intellectuelle modérée ou sévère, il a aussi accueilli davantage d’autres populations en échec scolaire. C’est le cas en particulier des élèves ayant des troubles d’apprentissage ou issus de milieux défavorisés. Cela nécessite aussi une analyse attentive des pratiques d’orientation vers l’enseignement spécialisé par les centres PMS.

Brièvement esquissée ci-dessous, l’évolution de l’enseignement en Wallonie et à Bruxelles se révèle assez différente de celle d’autres pays européens. Sans faire ici oeuvre d’histoire comparative des systèmes scolaires, rappelons quelques éléments qui caractérisent notre enseignement. D’abord, la coexistence de trois réseaux d’enseignement répond au critère constitutionnel de la liberté d’enseignement et est parfois perçue comme marquée par une perspective de compétition. Elle permet aussi le respect de la liberté de choix des parents, fondamental lui aussi. De plus, depuis les années 60, les personnes en situation de handicap ont d’abord été prises en compte dans le système médico-social (via le Fonds National de Reclassement Social des Handicapés dès 1963 et le Fonds de soins médico-socio-pédagogiques en 1997), avant de relever en 1970 – enfin ! – du Ministère de l’Education, en particulier via l’obligation scolaire : les enfants et adolescents « handicapés » accédaient enfin au statut social d’élèves et étudiants.

  • Qui sont ces élèves à besoins spécifiques accueillis dans une école inclusive : les démarches du diagnostic

Le décret de 2004 concerne l’accueil des enfants et adolescents « à besoins spécifiques », qui doivent « bénéficier d’un enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques » ; il ne parle plus de handicap, sauf à l’article 6 relatif à la définition des types d’enseignement spécialisé : « Chacun de ces types comporte l’enseignement adapté aux besoins éducatifs généraux et particuliers des élèves relevant de l’enseignement spécialisé appartenant à un même groupe, besoins qui sont déterminés en fonction du handicap principal commun à ce groupe ».

Quant à l’Article 1 du Décret relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques adopté le 7 décembre 2018, il définit le besoin comme « résultant d’une particularité, d’un trouble, d’une situation permanents ou semi-permanents d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif faisant obstacle au projet d’apprentissage et requérant, au sein de l’école, un soutien supplémentaire pour permettre à l’élève de poursuivre de manière régulière et harmonieuse son parcours scolaire dans l’enseignement ordinaire fondamental ou secondaire ». Il n’est plus ici question de handicap, mais de particularité, de trouble ou d’une situation « d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif » mais sans évoquer les aspects sensoriels ! S’il est sans doute difficile de se passer d’un diagnostic comme une déficience intellectuelle, un autisme, une dyslexie, etc., encore faut-il ne pas se limiter à ce diagnostic et envisager une évaluation davantage fonctionnelle de l’élève (attention, perception, mémoire de travail, etc.), tout en ne se focalisant pas sur les points faibles (« il y en a chez tout le monde ! ») mais aussi sur les forces. De plus, il faut adopter une démarche davantage interactive avec les barrières auxquelles se heurte l’enfant avec un handicap, telle que les envisage l’ONU : « Par personnes handicapées on entend des personnes qui présentent des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont l’interaction avec diverses barrières comportementales et environnementales peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres. ». Le handicap doit donc être défini comme une participation limitée à la vie en société de personnes qui ont certes des incapacités durables mais qui rencontrent en même temps diverses barrières comportementales et environnementales à cette participation sur la base de l’égalité avec les autres. En d’autres mots, il faudra aussi investiguer ces barrières actuelles (aussi bien tenant aux personnes, à leurs comportements, leurs attitudes qu’aux environnements), envisager les obstacles à diminuer ou supprimer et enfin à proposer les situations éducatives les plus favorables au développement de ces élèves dans une école inclusive. Ce sera le rôle des Centres PMS ainsi que des services de diagnostic de mettre en pratique des méthodologies pour identifier ces besoins spécifiques, tenant compte de toutes les évaluations réalisées de l’élève ainsi que des barrières qui ont un impact sur sa scolarité.

Lire ici la suite : Une école inclusive, c’est …


[1] Ce texte ne concerne pas l’école secondaire inclusive, en raison du fait que la mise en place du tronc commun dans l’enseignement secondaire ne sera pas opérationnelle avant plusieurs années.



[1] Ce texte s’appuie sur une collaboration de longue date avec des parents d’un élève en situation de handicap et de professionnels dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant, animée par Jean-Pierre Coenen.

Forum : Une Ecole Pour Tou·te·s – Les actes 1

Forum : Une Ecole Pour Tou·te·s – Les actes 1

Introduction

L’objectif de notre colloque était de porter une réflexion sur le « Comment accueillir à l’école toutes les différences liées au genre » ? A termes, nous souhaitons que les écoles soient labellisées « Ecoles Pour Tou.te.s ». Nous avons lancé une invitation à chaque école bruxelloise, de la maternelle à la fin du secondaire. Nous devons constater qu’il est plus que difficile de conscientiser les gens et les mobiliser pour réfléchir ensemble à toutes les problématiques qui tournent autour de la thématique de la transidentité et de l’homosexualité.

Notre colloque avait pour objectif d’apaiser les craintes que pourraient avoir certaines écoles, certain·e·s intervenant·e·s, sur la définition d’une école pour tou.te.s et de répondre à leurs questions.

Durant le colloque nous avons organisé 2 tables rondes : La 1ère  table ronde (qui est abordé aujourd’hui) était composée de jeunes et de familles qui ont témoigné de leur vécu ou de celui de leurs enfants à l’école. Un débat a ensuite eu lieu avec la salle.  

La seconde table ronde faisait intervenir des professionnel·le·s. qui ont abordé la question des moyens et de tout ce qui devrait être mis en place dans les écoles pour accueillir des enfants LGBTQI. Une fois encore, le public a pu débattre avec le panel d’intervenant·e·s. Cette table-ronde vous sera présentée fin décembre.

Table ronde n°1

Familles et jeunes se reconnaissant dans le combat pour les droits des personnes LGBTQI

Comment avez-vous vécu votre scolarité ou celle de votre enfant par rapport à votre/son orientation sexuelle ou à sa/votre transidentité ?

La première intervenante, une étudiante de secondaire, nous explique qu’elle a dû changer d’école après avoir découvert son homosexualité. Elle était dans une école où avouer son homosexualité librement n’aurait pas été accepté, y compris par les professeurs. Cette situation a été très dure pour elle. Aujourd‘hui elle est dans une école où elle ressent une ouverture d’esprit. Elle arrive beaucoup mieux maintenant à en parler et à mieux vivre son homosexualité.

La 2ème intervenante, personne trans, membre de « Genres pluriels »[1] , explique qu’elle a eu de la chance d’avoir été dans une école et dans une classe avec des personnes ouvertes d’esprit. Quand elle a fait son coming out en tant que personne transgenre, elle a ouvert un compte Facebook pour l’annoncer à sa famille, à ses amis et à toute son école. Elle a ensuite pu aisément engager la conversation sur le sujet avec toutes ces personnes. Elle s’est sentie bien accueillie à la rentrée par les élèves de sa classe ainsi qu’avec ses professeurs et le directeur de l’école. Si certain·e·s enseignant·e·s ont très bien réagi à son coming out, d’autres se sont montré·e·s réservé·e·s et même fermé·e·s d’esprit, y compris le directeur d’école. Elle était donc plus à l’aise avec les élèves qu’avec certain·e·s professeur·e·s et le directeur d’école.

Le 3ème intervenant est membre de l’asbl Homoparentalités. C’est un instituteur primaire. Durant sa scolarité, il n’a pas ressenti le besoin d’assumer son homosexualité. Sa préoccupation actuelle concerne ses propres enfants qui doivent assumer à l’école le fait d’être les enfants de deux papas et non ceux d’un papa et d’une maman.

Dans les jours qui suivent ce colloque, viendra la fête des mamans. En prévision de cette date, ce papa enseignant a amené une réflexion au sein de son école avec ses collègues. Il y a des schémas de familles très différents qui dépasse le cadre de l’homoparentalité. Lorsqu’on propose une activité à l’école, celle-ci n’est pas toujours en adéquation avec les réalités vécues par les enfants. Par ce dialogue et cette réflexion, cet enseignant et ses collègues ont pu mettre certaines choses en place. Par exemple, celles de faire avec les enfants une activité qui leur demande de faire un cadeau pour les gens qu’ils aiment, afin de ne pas trop bousculer le schéma familial habituel. Les enfants font ainsi un double cadeau non genré ;  libre ensuite à eux d’offrir ces cadeaux à qui ils veulent.

Le 4ème intervenant, membre également de l’asbl Homoparentalité est papa de deux enfants. Pour lui, cette charte pour une « Ecole Pour Tou.te.s » est capitale. Elle encourage l’ouverture d’esprit dans les écoles. Il adhère au témoignage de l’intervenant précédent et évoque les problèmes résultant de la confection des documents administratifs, où les cases à remplir par les deux parents (père-mère) ne prennent pas en compte les parents homosexuels, pas plus que d’autres formes de familles re/dé/composées.

La 5ème intervenante est l’initiatrice et co-fondatrice de l’asbl Transkids Belgique. Cette nouvelle association vient combler un grand vide associatif en Belgique francophone concernant les enfants trans ou en questionnement, ainsi que leurs parents. Cette intervenante est elle-même la fille de deux mamans. Elle a eu de nombreux soucis en raison de cette situation familiale. En primaire, être l’enfant d’une famille homoparentale a été une galère pour elle. Elle a perdu du jour au lendemain de nombreux·ses ami·e·s. Chaque année, la fête des mères et surtout des pères a été vécue assez difficilement pour elle.

De plus, elle est la maman d’une petite fille trans qui a exprimé très tôt sa différence.  Sa fille a fait la première partie de sa scolarité dans une école prétendument « catholique », qui n’était pas du tout bienveillante. L’école a clairement manifesté son hostilité en disant que c’était contraire aux valeurs du pouvoir organisateurs de l’école. Ensuite et grâce à l’intervention du Délégué général aux Droits de l’Enfant, sa petite fille a eu la chance de trouver une école bienveillante qui l’a acceptée telle qu’elle est. Son enfant est maintenant scolarisée en tant que petite fille, donc en respectant son identité sexuelle, et les choses se passent très bien dans son école.

Comment pourriez-vous évaluer ce qui est déjà mis en place et ce qui encore à faire dans les écoles ?

Un intervenant répond qu’il n’y a rien qui est mis en place dans les écoles. Pour changer et faire évoluer les choses, les initiatives doivent venir, selon lui, d’abord de l’école et des politiques. Si ces derniers ne font rien, l’école se doit alors d’être proactive. Il ne faut pas attendre qu’on mette le cadre aux écoles pour lancer la réflexion.

Un autre intervenant estime qu’il faut que les décisions viennent « d’en haut », qu’il y a actuellement un « quota de bienveillance ou non » envers de personnes se trouvant dans des cas particuliers.  Mais toutefois et selon lui, les choses évoluent positivement : si les cours de gymnastique sont encore genrés, les choses ont bien bougé depuis les années 70. Quand il était en primaire dans les années 70, il y avait des cours d’ateliers du bois et du fer pour les garçons et des cours de couture et de cuisine pour les filles. Il avait demandé à rejoindre le cours de cuisine et de couture. Cette demande lui a été tout simplement refusée. Aujourd’hui et même s’il reste encore beaucoup de choses à faire, personne ne penserait à refuser une telle demande à un élève.

Une 3ème intervenante estime qu’avec sa fille, elle a vécu les deux extrêmes en tant que maman : elle a rencontré une école très bienveillante envers sa fille et une autre école qui ne l’était pas du tout, à un point tel qu’elle a pensé porter plainte contre cette dernière ; mais sa lutte avec le corps enseignant l’avait épuisée au point de devoir renoncer à maintenir sa plainte. L’école avait porté l’ignominie au point de reprocher à cette maman d’être responsable de la transidentité de sa fille.

Une 3ème intervenante estime qu’avec sa fille, elle a vécu les deux extrêmes en tant que maman : elle a rencontré une école très bienveillante envers sa fille et une autre école qui ne l’était pas du tout, à un point tel qu’elle a pensé porter plainte contre cette dernière ; mais sa lutte avec le corps enseignant l’avait épuisée au point de devoir renoncer à maintenir sa plainte. L’école avait porté l’ignominie au point de reprocher à cette maman d’être responsable de la transidentité de sa fille.

Est-ce que vous pensez que l’associatif est assez armé pour aller dans les écoles et interpeller les directions d’écoles ?

Un intervenant qui est enseignant répond que l’école n’a pas une idée claire sur ce que peut lui apporter l’associatif. Il n’y a pas de points communs ou de points de relais entre le monde associatif et le monde de l’école. Il y a des initiatives personnelles qui sont prises de la part de certains professeurs parce qu’ils sont confrontés à des parentalités très différentes mais rien de concerté. L’inclusion doit pourtant concerner tout le monde dit-il, peu importe son problème, son identité de genres ou autres.

Un autre intervenant confirme que cela reste du domaine des initiatives individuelles, aussi bien de la part d’un directeur que d’un enseignant. Il souligne selon lui que ce n’est pas un problème de réseau ;  ses enfants étant dans une école confessionnelle, en 9 ans de cours, il n’a vécu aucun incident en tant que parent.

Un jeune intervenant estime quant à lui que les enseignants verraient d’un mauvais œil que des associations viennent chambouler les valeurs et la situation de confort de l’école.

Questions, réactions et témoignages de la part du public

Un participant namurois témoigne de ses difficultés vécues à l’école en tant qu’homosexuel et des difficultés pour les écoles de savoir comment réagir face à un élève homosexuel ou transgenre.

Un autre estime que c’est l’Etat qui, en votant une loi, doit obliger les écoles à se conformer à certains critères d’inclusion. Il y a des enseignants qui sont prêts à faire le pas et à jouer la carte de l’inclusion, à inviter les associations concernées pour promouvoir ce type d’inclusion mais ils n‘osent pas le faire parce que certaines familles d’enfants verraient cette initiative d’un très mauvais œil. Raison pour laquelle estime cet intervenant, on a besoin d’une obligation qui vient « d’en haut ».

Il estime de toute matière que ce n’est pas aux associations de pallier aux manquements de l’Etat et des politiques. 

Le papa d’une fille trans rappelle que c’est d’abord à la Fédération Wallonie-Bruxelles de faire avancer les questions de la cause homo et transsexuelle.

Une jeune intervenante trans qui était alors étudiante dans une école secondaire avait pris l’initiative de demander à la direction de se retrouver avec les filles pour le cours de gymnastique. Cette demande lui avait été refusée dans un premier temps. Les deux professeurs de gym, ceux des filles et des garçons, ont alors pris fait et cause pour elle et ont eu l’idée de faire une pétition. Ils ont ensuite demandé aux filles de signer la pétition, avec laquelle, cette jeune intervenante trans est allée retrouver le directeur d’école, avec ses parents. Directeur qui n’avait finalement d’autre choix que d’accepter que cette élève aille faire le cours de gym avec les filles.

Une intervenante pose la question de savoir s’il y a des « alliés » qui se sont manifestés au niveau politique.

Xavier Wyns, l’animateur du colloque, répond qu’il y a le Pacte d’excellence qui est sur la table et les choses avancent aussi à un autre niveau, dans le cadre de l’EVRAS qui est l’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle. Toute la question est de savoir où on peut intégrer dans l’EVRAS les notions d’identités de genres et d’orientations sexuelles. Au niveau politique, il y a aussi une volonté de faire bouger les choses, même si c’est encore à petits pas pour le moment.

Les projets de la Ligue des Droits de l’Enfant sont de  mettre en place le chantier de l’école pour tou.te.s, de contacter à cet effet tous les partis politiques afin de savoir comment ils peuvent soutenir le projet qu’on porte, notamment en donnant plus de moyens aux associations pour aller former et informer dans les écoles.

Un intervenant rappelle qu’on peut faire de grand pas dans la défense des causes homosexuelles et transsexuelles avec peu de moyens. Il estime que c’est d’abord et avant tout une question de bonne volonté : adapter les documents administratifs concernant le genre des deux parents ne coûte pas grand-chose, par exemple.

Lire ici la suite : la table-ronde des professionnel·le·s

Questions qui seront abordées :

  • Quel est ou quels sont les projets au sein de votre établissement en faveur des personnes LGBTQI+, dans votre PO ou dans votre entité et en faveur duquel ou desquels vous êtes intervenus ?
  • Quelles sont les forces et les faiblesses du dispositif que vous avez mises en place ?
  • Comment fédérer une équipe au sein de l’école autour d’un projet qui parle d’identité de genres ou d’orientation sexuelle alors qu’on a tendance à appeler la RainbowHouse ou d’autres associations quad on a à faire à un élève homosexuel ou transgenre?



[1] www.genrespluriels.be

Pour une école inclusive : l’apprentissage coopératif

Pour une école inclusive : l’apprentissage coopératif

1ère partie : qu’est-ce que l’apprentissage coopératif ?

Entre les deux guerres, de nombreux psychologues, philosophes et enseignants ont remis en cause les méthodes et pratiques de l’enseignement traditionnel car celui-ci ne réservait à l’élève qu’un rôle relativement passif [1]. Jean Piaget ainsi que Lev Vygotski notamment, ont démontré toute l’importance des interactions entre les élèves qui permettaient de susciter les apprentissages [2].

Ils ont donc émis l’hypothèse que les apprentissages des élèves seraient de meilleure qualité s’ils étaient actifs, dans un cadre collectif. L’apprentissage coopératif était né ! Les élèves ont été placés dans de petites équipes (ou groupes) et il leur était assigné un objectif commun[3].

Mais cela ne suffisait pas[4]. Pour faire réussir l’apprentissage coopératif, il fallait réunir cinq conditions de base : l’interdépendance positive, la responsabilité individuelle, la promotion des interactions, les habiletés sociales ou coopératives et les processus de groupe[5].

A ces cinq conditions de base, les enseignants cherchaient à développer des valeurs qui favorisaient l’apprentissage coopératif telles que le partage, l’entraide et le respect. Il s’agissait ainsi de viser, en plus, l’apprentissage des compétences coopératives. C’est ainsi que l’on parle aujourd’hui de pédagogie coopérative ou de pédagogie de la coopération.

Apprentissage coopératif vs apprentissage individuel

Pour faire comprendre ce que nous entendons par apprentissage coopératif, il nous faut la comparer aux formes les plus courantes d’apprentissage traditionnel à l’école.

1.     Le travail individuel

Dans l’apprentissage individuel, les élèves « travaillent » en fonction d’un objectif individuel, chacun pour soi, sous la supervision d’un enseignant. Ils ne sont responsables que d’eux-mêmes et leurs rapports les uns aux autres sont basés sur la compétition. Les interactions avec les pairs sont pour ainsi dire inexistantes, voire carrément interdites. Les élèves sont laissés à eux-mêmes et l’enseignant a peu de temps pour s’occuper de tous ceux qui ont des difficultés. L’entraide n’est pas au programme ou est exceptionnelle.

Sur le plan des apprentissages, seul le « travail » individuel est valorisé. Sur le plan comportemental, ce sont la docilité, la soumission aux exigences de l’enseignant et la capacité à se comporter en groupe sans déranger les autres qui sont valorisées.

Dans une classe compétitive, les objectifs pédagogiques sont liés de manière négative (pas de partage des ressources de la classe). Lorsqu’un élève atteint l’objectif, la probabilité que les autres l’atteignent diminue. Ceux qui mettent plus de temps que les plus rapides sont sanctionnés ou délaissés.

Dans les classes compétitives, les élèves sont motivés par le désir de vaincre, ou démotivés par le vain espoir de survivre. Comme dans toute compétition, les élèves ont tendance à attribuer leurs résultats à leur mérite ou leurs capacités (suffisantes ou insuffisantes, selon leurs résultats) ou à leurs efforts ou leur « incompétence ».

Les élèves sont motivés par le désir d’atteindre un certain niveau d’excellence ou, au contraire, sont démotivés parce qu’ils se comparent aux autres et sont convaincus qu’ils ne l’atteindront pas. Notre système scolaire encourage la compétition.

Dans ce système, la marge d’autonomie que les enseignants délivrent à leurs élèves est extrêmement réduite, tout comme la formation une citoyenneté responsable et participative.

2.     Le travail d’équipe

Le travail d’équipe traditionnel implique des interactions plus ou moins organisées entre les élèves. Cela peut être lors d’exercices individuels durant lesquels les élèves comparent leurs réponses, ou lors de tâches où chacun en effectue une partie de son côté, en classe ou à la maison, et qu’une mise en commun est effectuée. Cela peut être également organisé lors d’ « ateliers » où l’on se choisit par affinité.

Dans le travail d’équipe traditionnel, les élèves sont peu éduqués à la coopération. Ils travaillent ensemble occasionnellement et l’efficacité est relative. Certaines équipes sont plus efficaces car elles regroupent les élèves dits « forts », tandis que d’autres équipes ont plus de mal car elles se composent d’élèves moins scolaires. Les équipes sont souvent mises en compétition : il faut terminer avant les autres et le résultat doit être « meilleur ».

3.     Les structures coopératives

La coopération, dans tous les domaines et à fortiori à l’école, repose sur un système motivationnel basé sur l’entraide. Les élèves sont incités à s’entraider afin d’augmenter leur capacité à atteindre les objectifs fixés par l’école. C’est, par des efforts à la fois individuels et collectifs qu’ils vont tenter d’atteindre leur cible.

Dans une classe coopérative, les objectifs sont liés de manière positive (partage des ressources de la classe). Lorsqu’un élève atteint un objectif, la probabilité que les autres l’atteignent est augmentée de par le partage de ces ressources : tutorat, coopération, entraide, …

Tous les élèves qui essaient de contribuer au résultat final sont valorisés, quelles que soient leurs compétences initiales. Il n’y a pas de compétition et chacun est reconnu à part égale avec les autres. Chaque élève est valorisé au même titre que les autres membres de son équipe et bénéficie des mêmes résultats scolaires.

Puisque les élèves ne peuvent atteindre leurs objectifs personnels que si l’ensemble de l’équipe réussit la tâche, ceux-ci sont portés à s’entraider et à fournir le maximum d’effort.

Ceux qui aident les autres sont reconnus et appréciés. Ils sont incités à atteindre des niveaux de réussite élevés.

La marge d’autonomie que les enseignants délivrent à leurs élèves est de plus en plus élevée en fonction des compétences développées par les élèves au sein des équipes coopératives.

L’apprentissage coopératif peut être mis en place de l’entrée de la maternelle à la fin de l’université

Ce que nous entendons par apprentissage coopératif[7]

La pédagogie de la coopération est une forme d’organisation des apprentissages qui permet à de petites équipes hétérogènes d’élèves d’acquérir des apprentissages, grâce à une interdépendance qui nécessite une pleine participation de chacun à l’activité.

Les apprentissages exigent le plus souvent des ressources qu’aucun élève ne possède à lui seul. Ils ne peuvent, en principe, être résolus sans l’apport des autres. Aussi, chaque membre du groupe est responsabilisé pour qu’il apporte sa juste contribution à l’œuvre collective. Ces apprentissages s’acquièrent soit en participant à des tâches collectives structurées, soit par l’entraide au sein du groupe durant des apprentissages plus formels, en utilisant le tutorat, l’encouragement, … Cela permet aux élèves les plus lents de recevoir une aide qu’un enseignant ne peut pas toujours apporter à chacun d’entre eux.

L’apprentissage coopératif peut être mis en place de la maternelle à l’université.  

Bénéfices de l’apprentissage coopératif

Selon Isabelle Plante, de l’Université du Québec à Montréal[8] L’examen de près de 160 documents a révélé que la coopération procure des effets positifs non seulement sur le rendement des élèves, mais également sur leurs attitudes scolaires et leurs habiletés sociales et relationnelles[9].

Un des premiers bénéfices que l’on remarque quand on met en place dans sa classe des équipes coopératives, c’est l’accroissement de l’implication des élèves dans les apprentissages. Ils se sentent responsabilisés et, s’ils continuent à craindre l’échec, ce n’est plus sur le plan individuel. Au contraire, cela les motive pour mieux faire réussir l’apprentissage collectif. Aucun élève n’a envie d’être tenu pour responsable d’un échec collectif, fût-il momentané.

Sur le plan cognitif, l’interaction stimule l’activité cognitive dans l’apprentissage de concepts complexes. Les élèves s’apprennent les uns aux autres, et les uns des autres, en utilisant différentes méthodes : par la discussion, l’exemple, la confrontation de points de vues différents, de raisonnements adéquats ou inadéquats, ou encore la reformulation pour favoriser la compréhension des autres qui favorise l’intégration dans la mémoire. 

Sur le plan social, la coopération établit des relations sociales plus harmonieuses entre personnes ayant des spécificités ou provenant de milieux socioculturels différents. Les élèves considèrent davantage les qualités personnelles des autres que ce qui pourrait les différencier sur les plans physiques, ethniques, sociaux, … On observe l’éclosion d’une identité commune, puisque les apprentissages qu’ils font ensemble sont d’un intérêt commun et se font dans un but commun.

Cette identité commune engendre l’acceptation de la diversité et favorise l’intégration de tous dans un système inclusif, au-delà des appartenances particulières. Les élèves acquièrent ainsi une identité sociale qui les rassemble au lieu de les diviser en groupes distincts.

L’apprentissage coopératif forme les jeunes aux exigences d’une vie dans une société démocratique pluraliste. Les pratiques de la coopération reproduisent, en effet, les conditions de la vie relationnelle dans une société démocratique moderne. Les élèves y apprennent à la fois l’autonomie et la responsabilité via la coresponsabilité de la construction de leurs apprentissages. Ils apprennent également à assumer des rôles sociaux et à prendre des responsabilités dans leur environnement social. Les élèves acquièrent une capacité à dialoguer, à régler des conflits, à confronter des points de vue, à co-construire des aménagements sociaux et à participer à l’élaboration de lois et du vivre ensemble.

Lire la suite en cliquant ici : La classe coopérative


[1] Slavin, Hurley, & Chamberlain, 2003, Sharan, 2010

[2] Laferrière, 2003;  Beaudrit, 2005; Peyrat-Malaterre, 2011

[3] Johnson, Johnson, & Smith, 2007; Rouiller & Lehraus, 2008; Sharan, 2010

[4] Gillies, 2004.

[5] Slavin et al., 2003 ; Johnson & Johnson, 2009

[6] Howden & Kopiec, 2000; Beaudrit, 2005 ; Rouiller & Lehraus, 2008 ; Sabourin & Lehraus, 2008 ; Rouiller & Howden, 2010;

[7] « La pédagogie coopérative est une approche interactive de l’organisation du travail […] où des étudiants de capacités et de forces différentes […] ont chacun une tâche précise et travaillent ensemble pour atteindre un but commun » (Howden et Martin, 1997, p. 6).

[8] Isabelle Plante, 2012 – L’apprentissage coopératif : des effets positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe.

[9] En contexte scolaire, chercheurs et praticiens reconnaissent depuis longtemps les bienfaits du travail d’équipe dit « en coopération » durant lequel les élèves apprennent les uns des autres (Aronson, Blaney, Stephin, Sikes, & Snapp, 1978; Brody & Davidson, 1998; Slavin & Tanner, 1979)

Synthèse du forum du 28 février 2019 « Vers une école inclusive : des pistes pour relever le défi »

Synthèse du forum du 28 février 2019 « Vers une école inclusive : des pistes pour relever le défi »

  1. Les exposés

D’entrée de jeu, il est réaffirmé que l’école est un droit pour tous les enfants et il s’agit de mettre en place sans tarder un enseignement gratuit et inclusif. L’enseignement maternel pourrait être le premier concerné.

La mise en place d’aménagements dits raisonnables est certes un premier pas mais cela ne suffit pas. La logique intégrative doit faire place à une logique inclusive.

Certes l’école idéale n’existe pas et nombre d’enseignants ont une pratique inclusive sans le savoir. Mais il s’agit d’aller plus loin, de concerner toute l’école et tous les acteurs du système scolaire. Il s’agit d’une approche systémique visant la transformation tant des contenus, des méthodes que l’organisation même de l’école.

Il n’est sans doute pas inutile de sa rappeler que les premières réponses aux besoins des enfants qualifiés à cette époque d’ « irréguliers » puis d’ « anormaux » datent des années 1800 et que l’on crée en 1924 des classes annexées au sein des écoles ordinaires. C’est en 1970, sous la pression des associations de parents, que se crée un enseignement spécial (qui deviendra spécialisé en 2004), organisé en 8 types d’enseignement et prévoyant déjà l’intégration de certains élèves en enseignement ordinaire. Divers arrêtés, circulaires et avis du Conseil supérieur sont promulgués pour encourager l’intégration des élèves relevant de l’enseignement spécialisé. Quatre formules d’intégration sont envisagées. L’enseignement spécialisé vient en support de l’élève intégré sous la forme de périodes octroyées à un personnel de soutien. On tente de favoriser les collaborations entre les structures d’enseignement ordinaire et d’enseignement spécialisé. Mais la démarche est soumise à de nombreuses contraintes administratives. Par ailleurs, on encourage la création de classes intégrées (appelées aujourd’hui, de manière erronées, classes inclusives).

En 2009, la Belgique ratifie la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées et s’engage à faire évoluer son enseignement vers un enseignement inclusif comme le précise l’article 24 de cette Convention. Il sera précisé que placer des enfants handicapés dans des classes ordinaires sans faire en même temps des changements organisationnels, curriculaires, pédagogiques ne constituent pas l’inclusion. De plus, l’intégration ne garantit pas automatiquement la transition de la ségrégation vers l’inclusion.

Ce Forum veut interroger le rôle d’une fonction clé : celle de la direction de l’établissement. Celle-ci favorise la disponibilité de tous à une démarche inclusive et promeut des stratégies individualisées. Elle veille à mettre en place les adaptations nécessaires et elle organise la vie des élèves tout au long de la journée en ce compris pendant les temps libres. Elle favorise l’utilisation des technologies. Elle recherche comment faire face aux troubles du comportement de certains élèves.

On le voit donc : pour promouvoir une école inclusive, il faut l’adhésion et l’implication du plus grand nombre. Il s’agit de favoriser un travail collaboratif et penser une école qui s’adapte à l’enfant et non le contraire. Il faut également renforcer les collaborations avec les services relevant de l’aide sociale ainsi que de tous les centres de consultation.

Dans la logique inclusive, les tâches des enseignants sont multiples et peuvent prendre diverses formes :

  •  Travail à deux dans une classe, préparant les activités ensemble, travaillant ensemble, intégrant d’autres fonctions que celle d’enseignant (par exemple une logopède)
  • Organisation de la classe pour que chaque élève apprenne, en prévoyant plusieurs endroits avec des fonctions différentes, en maintenant un niveau de bruit supportable, en répartissant les élèves de manière adéquate et en restant flexible
  • Mise en place d’un tutorat entre élèves en choisissant les tuteurs et en les préparant
  • Mise en place d’aménagements « de bon sens » comme par exemple davantage de temps pour exécuter une tâche, une modification de la taille des caractères, des évaluations individuelles, l’utilisation d’un logiciel. Ces aménagements sont faits pour tous les élèves.

Les apports d’un enfant à besoins spécifiques en classe sont nombreux tant pour lui que pour les pairs. Les apports sont aussi évidents pour toute la communauté scolaire.

Par ailleurs, le principe de réalité nous conduit à réfléchir à partir du cadre actuel : celui du Pacte pour un enseignement d’excellence. Celui-ci suit une logique intégrative. Mais il faut se demander quelles mesures prévues par le Pacte vont permettre d’avancer vers une école inclusive. Par exemple, la création de pôles territoriaux transformant des écoles spécialisées en centres de ressources va-t-elle permettre cette évolution vers l’école inclusive ?

Le constat de départ du travail sur le Pacte est que les modes de séparation selon les profils des élèves conduisent à des taux trop importants de redoublement, de décrochage et d’orientation vers l’enseignement spécialisé qui compte aujourd’hui 36.OOO élèves soit une augmentation de 21% depuis 2005. De plus une grande iniquité s’observe puisque les élèves issus de familles dont le niveau socio-économique est le plus faible, accusent un plus grand retard scolaire et sont plus souvent orientés vers l’enseignement spécialisé.

Le Pacte prône une approche systémique et la co-construction de l’école avec tous les acteurs. Il veut répondre tant aux besoins de l’enseignement ordinaire qu’à ceux de l’enseignement spécialisé. Pour ce faire, il propose une réforme du pilotage des établissements scolaires en se donnant des indicateurs pour permettre une augmentation progressive des situations d’intégration. Il veut par ailleurs répondre aux besoins spécifiques des élèves dans l’enseignement ordinaire en déployant les aménagements et en réformant le système actuel d’intégration. Le Décret de décembre 2017 propose le maintien de ces élèves et propose des outils aux enseignants. La création de pôles territoriaux vont permettre à des écoles d’enseignement spécialisé d’accompagner plusieurs établissements d’enseignement ordinaire. Enfin le Pacte veut décloisonner l’enseignement spécialisé et ordinaire en encourageant des implantations de l’enseignement spécialisé dans l’enseignement ordinaire et en réformant les procédures d’orientation. Des mesures plus spécifiques sont également prévues pour l’enseignement spécialisé comme la prolongation du type 8 jusqu’à la fin du tronc commun et en délivrant des certificats de compétences pour les formes 1 et 2 de l’enseignement secondaire spécialisé.

De son côté, UNIA, centre interfédéral pour l’égal des chances, a organisé début octobre 2018, un séminaire avec des experts internationaux, séminaire au cours duquel quatre principaux axes ont été discutés :

  • quelle vision de l’inclusion et quelle stratégie à long terme ? Comment le système d’éducation inclusive devrait-il être organisé ?
  • comment un système d’éducation inclusive peut-il permettre aux enseignants de se sentir compétents et motivés ?
  • comment répartir les ressources pour promouvoir, soutenir et réaliser un système d’éducation inclusive ?
  • comment les gouvernements pourraient organiser la transition entre la situation actuelle et un modèle d’école inclusive ?

Des échanges tenus lors de ce séminaire, on retiendra

  • Une disparité entre les trois communautés en Belgique
  • Le fait que le système éducatif en Belgique ne répond pas aux normes internationales et européennes en matière d’inclusion
  • Or, seuls les systèmes inclusifs peuvent garantir à la fois la qualité de l’enseignement et le développement social des personnes en situation de handicap
  • Penser un système inclusif revient à améliorer l’enseignement en général
  • Un système inclusif implique l’élimination d’une série de préjugés et de barrières comportementales concernant les compétences des élèves et en particulier ceux qui sont reconnus comme ayant des besoins spécifiques
  • Il s’agit que le politique donne un signal clair et s’engage dans la planification d’un système inclusif
  • Tous les acteurs de l’enseignement doivent être impliqués : professionnels, parents, élèves, …
  • Les pratiques inclusives doivent être soutenues et étayées par des recherches scientifiques et une évaluation systématiques des objectifs et moyens consentis pour rencontrer les besoins de tous les élèves
  • Il s’agit de penser la formation initiale et continuée de telle façon qu’elle puisse renforcer les compétences des enseignants à développer des pratiques inclusives
  • Il s’agit de promouvoir une collaboration entre tous les membres de l’équipe éducative et développer une culture de l’éducation inclusive : il s’agit de développer des communautés apprenantes
  • L’expertise acquise dans l’enseignement spécialisé doit être formalisée et mise à disposition des professionnels de l’enseignement ordinaire
  • Au niveau budgétaire, il s’agit moins d’allouer de nouvelles ressources financières pour « faire de l’inclusion » que de répartir différemment les ressources en n’augmentant pas celles actuellement octroyées à l’enseignement spécialisé
  • Par ailleurs il s’agit de promouvoir une approche transversale et une meilleure coordination entre tous les Départements ministériels et administrations concernées par l’enseignement
  • La logique inclusive doit prévaloir dès la petite enfance
  • Au niveau de l’école, il s’agit de repenser la certification des élèves
  • Un travail de sensibilisation, d’information et de formation doit être engagé au niveau du grand public

Dans son exposé, Philippe Tremblay nous a montré combien le fait de rendre les écoles plus inclusives contribuent à lutter contre toute forme de discriminations et permet de donner une assise solide pour une société inclusive.

L’école inclusive doit répondre aux besoins de chaque élève et se doit d’être créative, innovant sans cesse.

Le conférencier met l’accent sur les divers facteurs favorisant le processus inclusif dans l’enseignement :

  • Une vision et une volonté forte de la part de tous les acteurs concernés
  • Une reconnaissance explicite dans les législations aux droits à une éducation inclusive, se traduisant par l’allocation de ressources adéquates
  • Un engagement collectif à tous les niveaux
  • Une accessibilité aux espaces et à l’information
  • Un enseignement de qualité, des enseignants flexibles, une évaluation formative
  • Mise en œuvre de la différenciation pédagogique avant, pendant et après les apprentissages
  • Un soutien adéquat à chaque élève s’organisant autour d’une planification commune (plan d’intervention)
  • Une anticipation des difficultés que peuvent rencontrer les élèves
  • Une vision non catégorielle des élèves
  • Une collaboration avec les parents et plus largement, la communauté
  • Une collaboration entre les professionnels pouvant prendre diverses formes : consultation collaborative, co-intervention et co-enseignement.
  • La formation et l’accompagnement des professionnels.
  • Les tables rondes

Les questions posées aux directions d’école primaire et secondaire étaient centrées sur les forces et obstacles rencontrés dans la mise en place d’une école plus inclusive, sur le rôle plus spécifique de la direction et sur la manière de rencontrer les attentes des parents.

Au niveau des forces, on a souligné

  • La possibilité de répondre de manière plus spécifique aux élèves qui en ont besoin ;
  • Le changement de regard des pairs et l’acceptation par eux de la différence
  • L’attention portée au projet et à son élaboration constante renforce le travail collectif et aussi le sentiment que tout enfant peut apprendre
  • On observe un plus grand respect du rythme des élèves
  • La nécessité que les enseignants s’approprient le concept d’inclusion et cheminent
  • Des parents qui sont demandeurs d’un projet et obligent ainsi un processus à se mettre en route
  • La nécessité d’inscrire dès le départ, la volonté d’une école plus inclusive dans le projet d’établissement
  • Les plans de pilotage sont une opportunité pour re-définir le projet et mieux préciser là où on veut conduire les élèves
  • Le Décret de 2017 peut être une opportunité mais dans les faits, beaucoup de dispositions contenues dans ce Décret sont déjà réalisées sur le terrain.
  • Les enseignants qui vivent une école qui recherche à être plus inclusive sont contents et ne voudraient certainement pas faire marche arrière

Au niveau des obstacles, on relève

  • Le fait que les parents sont amenés de facto à prendre conscience des difficultés de leur enfant mais aussi que certains parents refusent la mise en place d’aménagement raisonnable
  • Le manque d’une vision plus globale sur l’enfant et son parcours : comment l’élève fonctionne, s’adapte, évolue dans le temps
  • La difficulté parfois de s’investir dans une pratique collaborative
  • La difficulté d’éviter toute forme de discriminations
  • Le manque de moyens
  • La nécessité d’intégrer les nouveaux enseignants
  • La contrainte que représentent les évaluations externes ou non : elles sont normatives et inconciliables avec la philosophie de l’inclusion
  • Des parents qui refusent la mise en place d’aménagements raisonnables, sans doute par peur d’une stigmatisation
  • Des obstacles sur le plan administratif et la difficulté de jongler lorsqu’il y a des élèves intégrés provenant de différentes écoles ; il est parfois difficile de trouver des écoles partenaires
  • L’ambiguïté de la législation qui conduit de facto à ne pas permettre à des élèves avec déficience intellectuelle de bénéficier d’un enseignement inclusif
  • Par ailleurs des élèves qui ont été scolarisées en enseignement spécialisé et sont actuellement intégrés en milieu scolaire ordinaire ne veulent plus entendre parler de soutien venant de cet enseignement
  • Des difficultés au niveau des activités extrascolaires
  • Au niveau secondaire, plusieurs difficultés sont évoquées comme la difficulté de poursuivre un projet d’intégration pour un élève venant du primaire, une législation contraignante pour l’accès au secondaire, la gestion du temps et l’octroi d’un tiers temps, la difficulté de connaître les élèves de manière individuelle, le repérage et la prise en considération des situations de handicap invisibles et toutes les questions liées à la certification finale.
  • Le fait qu’on navigue dans un flou permanent : on impose plusieurs choses sans donner vraiment les moyens. De plus, les directions sont débordées par les tâches administratives et souhaitent être secondées
  • La difficulté de comprendre les dossiers établis par des spécialistes : il faut prendre la question en sens inverse et se demander ce que l’on doit mettre en place par rapport aux difficultés de tous les élèves plutôt que de stigmatiser et passer du temps à faire des bilans axés sur les (non)performances de l’élève et, en l’état, inutiles pour construire un projet pédagogique
  • Enfin comment convaincre les parents que la démarche inclusive est un plus pour leur enfant ?

Quant au rôle de la direction, il s’agit

  • Qu’elle soit et reste informée, à l’écoute et apporte son soutien logistique
  • Qu’elle mette en place des espaces d’échanges et puisse rencontrer les inquiétudes du personnel
  • Qu’on lui reconnaisse une expertise pédagogique et qu’elle puisse être un facilitateur
  • Qu’elle soutienne et valorise les initiatives et porte un regard positif sur les réussites
  • Qu’elle soit elle-même soutenue

Enfin, pour les parents, les attentes sont centrées sur la mixité et l’équité. Il faut leur montrer qu’un élève à besoin spécifique est un élève qui booste les autres élèves. Un travail correct avec les parents permettant le tricotage de la relation de confiance, c’est de considérer les besoins de l’enfant à un moment donné et ce, sur base d’observations et de considérer l’enfant tel qu’il est avec ses forces et faiblesses. Les parents doivent cependant comprendre que la démarche n’est pas « magique ». L’intégration de l’élève à besoins spécifiques ne doit pas se confondre avec un besoin de réussite à tout prix !

Les participants présents de la salle se sont posés plusieurs questions :

  • Le fait d’être une école à pédagogie active est-elle une condition de départ : il semble que non. Ceci étant il est vrai que dans les écoles à pédagogie active, l’élève ne se retrouve pas en principe dans une situation d’échec. Il y a toujours des activités dans lesquelles ils peuvent valoriser leurs compétences. Les erreurs sont permises et les points ou évaluations sélectives n’ont pas leur place.
  • Le fait d’avoir un projet pédagogique fort et cohérent aide à créer une culture
  • Ne faut-il pas accentuer l’impact des formations tant initiales que continuées et informer sur les aménagements raisonnables, la nécessaire collaboration avec les parents. On constate une méconnaissance à la fois des droits et des dispositifs mis en place.
  • Quelle formation en Haute Ecole Pédagogique : faut-il aborder davantage les besoins spécifiques ou au contraire, aborder la différenciation de manière transversale dans tous les cours ?
  • Quelle formation manque-t-elle aux directions d’établissements ?
  • Vise-t-on à terme la disparition de l’enseignement spécialisé ? Est-ce envisageable ?
  • Comment rencontrer les problèmes de comportement chez des élèves ?
  • Quid de l’arrivée d’orthopédagogues cliniciens ?
  • N’y a-t-il pas un travail à faire au niveau des communes, en créant un réseau et en lui apportant des ressources et du soutien ?
  • Pourquoi est-ce si difficile de sortir de la démarche de catégorisation des élèves et de cette propension à coller des étiquettes sur des enfants qui sont en difficulté ?
  • Que penser de directions qui accueillent des élèves à besoins spécifiques mais ne sont pas là pour soutenir leurs enseignants ?

Une troisième table ronde a permis de donner la parole à des enseignants. Ceux-ci ont à nouveau souligné l’impact négatif des étiquettes et l’importance du regard à avoir sur tout enfant.

On évoque aussi l’idée d’un service référent au sein de l’école pour les élèves à besoins spécifiques.

Les parents semblent venir avec des demandes précises en termes d’aménagements et ces demandes sont négociées. Mais un bilan fait par des spécialistes est nécessaire Pour les enseignants, le sentiment est de ne pas en faire assez alors qu’on pourrait être satisfait avec de petites réussites.

La différenciation s’opère dans les classes en réponse à des situations où l’élève est ségrégué. De fait, en primaire, on abandonne l’enseignement frontal. Une série d’aménagements (par exemple des feuilles) se font d’office.

Un soutien venant de l’extérieur est apprécié. Parfois ces intervenants extérieurs sont requis et payés par les parents eux-mêmes.

Restent des difficultés entre enseignants d’écoles différentes.

Par ailleurs, on souligne l’effet toxique que peuvent avoir certains aménagements comme le tiers temps par exemple qui prive l’enfant d’un temps de récréation…

Les classes intégrées (appelées erronément classes inclusives) posent question : les élèves se sentent discriminés et stigmatisés et ce, malgré des activités communes avec les autres élèves de l’école.

En secondaire, les élèves sont davantage amenés à travailler en autonomie avec un plan individuel

On souligne encore le rôle important d’un orthopédagogue au sein de l’école ainsi que le fait de travailler à plusieurs, ce qui favorise les échanges.

Enfin le co-enseignement peut être intéressant comme formule mais suppose une très bonne entente entre les enseignants

  • Conclusions

Dans son exposé final, Jean-Jacques Detraux souligne les points suivants :

  • Le nécessité de distinguer logique intégrative et logique inclusive en appréhendant bien les enjeux d’une école inclusive
  • Voir l’inclusion comme un processus à co-construire pas à pas, en se préoccupant de tous les élèves et en particulier des élèves à risque
  • Il s’agit de partager au sein de la communauté scolaire, des valeurs communes et de considérer que tout enfant peut apprendre
  • La ségrégation n’est pas une option défendable ni sur le plan éthique et philosophique ni sur le plan scientifique ni sur le plan des pratiques pédagogiques
  • Il s’agit d’initier un double mouvement : au niveau de la base, informer, former, construire un langage conceptuel commun et s’engager au sein des équipes éducatives avec le soutien inconditionnel de la direction ; au niveau des responsables, indiquer clairement l’objectif à atteindre et planifier les diverses étapes pour y arriver
  • C’est le projet qui est au centre et non l’élève stigmatisé. C’est le projet qui relie les acteurs
  • Le regard sur l’élève doit changer, à commencer au niveau des pratiques évaluatives qui doivent être davantage axées sur la compréhension du fonctionnement de l’élève et ses compétences plutôt que sur une approche catégorielle. Les élèves doivent être impliqués dans le projet qui les concerne
  • Il s’agit de penser formation initiale et formation continuée ensemble, de renforcer les compétences des enseignants à l’observation et la connaissance du comment l’enfant apprend, mais aussi à la pédagogie différenciée et aux diverses approches qui ont fait leurs preuves
  • Les chercheurs devraient davantage s’investir dans le domaine de l’éducation inclusive
  • Le système de financement devrait aussi être revu et ne plus se faire uniquement sur la base de l’élève

L’objectif final est contenu dans la pyramide des interventions, dont plusieurs versions circulent.

Enfin, l’approche proposée par la Pacte s’inscrit dans une logique intégrative et non inclusive. Cette approche n’est pas systémique. La logique de concevoir des aménagements raisonnables au cas par cas risque fort de conduire les enseignants à un épuisement. On le voit, plusieurs équipes éducatives, bien soutenues par leur direction, pratiquant une pédagogie active ou non, se sont clairement engagées dans un travail de construction de cette école inclusive. Même si le chemin sera long, il nous faut être résolument optimiste.

Jean-Jacques Detraux

Professeur émérite de psychologie et pédagogie à l’Université de Liège et à l’Université Libre de Bruxelles

Les troubles spécifiques des apprentissages ou « DYS » La Dyscalculie

Les troubles spécifiques des apprentissages ou « DYS » La Dyscalculie

La dyscalculie est un trouble spécifique des apprentissages, durable. En effet, il persiste tout au long de la vie. Le terme « dyscalculie » est utilisé par le courant neuropsychologique pour désigner un déficit dans les acquisitions numériques et/ou du calcul. L’enfant (et l’adulte) porteur d’une dyscalculie a des difficultés pour acquérir et maîtriser les connaissances et les compétences nécessaires aux mathématiques La notion des nombres est difficile à acquérir, de même que l’apprentissage des opérations mathématiques telles que l’addition, la soustraction, la multiplication et la division, tout comme la résolution de problèmes ou la géométrie.

La dyscalculie est un trouble d’origine cognitive qui est rarement isolé. Elle est régulièrement associée à une dyslexie/dysorthographie (dans environ 60% des cas) ou une dyspraxie (trouble du geste et de l’orientation spatiale). D’autres troubles spécifiques des apprentissages peuvent plus rarement être associés à une dyscalculie, comme le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) ou une dysphasie (trouble du langage).

Il y a diverses formes de dyscalculie :

  • La dyscalculie dite « des faits arithmétiques », est la plus courante. Elle est souvent rencontrée chez les enfants dyslexiques et dysphasiques.  L’enfant éprouve des difficultés pour apprendre et retenir les tables d’additions ou de multiplications. Il éprouve des difficultés dans la résolution d’additions et de soustractions simples. L’enfant compte souvent sur ses doigts, d’où une grande lenteur. 
  • La dyscalculie de type numérale est un trouble du transcodage numérique (difficulté pour passer du code verbal numérique au chiffre et inversement). L’enfant éprouve des difficultés pour lire des nombres : 356 = trois cinq six, ainsi que pour écrire des nombres : cinq mille trois cent quatre-vingt-trois = 5100031004203.
  • La dyscalculie de type procédurale. L’enfant éprouve des difficultés dans les procédures de calcul. Par exemple, pour résoudre une opération écrite. Il se trompe dans le sens des opérations et ne maîtrise pas les priorités dans une chaîne de calcul :       

Exemples : le calcul 897 – 665 = 232 ne lui pose pas de problème.     

le calcul 865 – 697 = 232 lui pose problème : il soustrait toujours le plus petit chiffre au plus grand, quelle que soit sa position.

  • La dyscalculie de type visuo-spatiale, souvent retrouvée chez les enfants avec une dyspraxie. L’enfant éprouve des difficultés pour reconnaître les signes mathématiques. Il prendra, par exemple le « x » pour un « + » ou les signes « < » et « > ». Il éprouve des difficultés à disposer des opérations (erreurs d’alignements des chiffres), a difficile à dénombrer. Il compte deux fois un même objet ou en oublie. Il confond des chiffres visuellement proches comme 8 et 3, ce qui l’amène à faire des erreurs dans la séquence des chiffres dans un nombre : 340 lu 304. L’enfant éprouve également des difficultés d’orientation gauche-droite.,

La dyscalculie touche autant les garçons que les filles. Les personnes qui sont atteintes d’une dyscalculie n’ont aucun retard intellectuel ou déficit neurologique. Les enfants ne manquent pas d’attention et encore moins de volonté. C’est le raisonnement logico‐mathématique qui est touché, entraînant un retard ou une absence des structures logiques nécessaires au raisonnement et à l’apprentissage du nombre. On estime que la dyscalculie touche en moyenne 5 à 7% de la population d’âge scolaire[1] avec des variations de 1% à 11% de la population, selon les études et les critères de diagnostic[2]. De ce fait, il est relativement peu connu des professionnels de l’éducation. Les personnes atteintes de dyscalculie n’ont pas de déficit cognitif. Grâce à la rééducation, elles sont capables de développer des stratégies de travail pour compenser leurs lacunes, souvent dans la sphère langagière.

Les jeunes avec une dyscalculie voient souvent leurs difficultés amplifier durant leur cursus scolaire. Nombreux sont ceux qui sont orientés en cours de route vers des filières techniques ou professionnalisantes. Les professeurs de mathématique ne connaissant pas ce trouble spécifique des apprentissages qui, pourtant, les touche directement dans leur quotidien professionnel, et ont tendance à les mettre en échec, sans tenter de comprendre la cause, ni ce qu’ils peuvent mettre en place pour aider ces élèves.

La nature persistante de ce trouble des apprentissages ne doit pas empêcher la mise en place d’une rééducation. Celle-ci est fondamentale pour offrir à l’enfant ou le jeune qui en souffre d’évoluer dans ses apprentissages. Il a besoin de s’outiller afin de pouvoir pallier autant que possible à ses difficultés durant toute sa scolarité.

Le diagnostic de dyscalculie est généralement fait par une équipe pluridisciplinaire (neuropsychologue, psychologue, orthophoniste) suite à la réalisation de plusieurs bilans. La rééducation de la dyscalculie repose sur une rééducation orthophonique, mais on peut également mettre en place de la psychomotricité. En classe, la prise en charge nécessite la mise ne place d’aménagements raisonnables.

La rééducation est effectuée par un orthophoniste spécialisé. L’orthophoniste est spécialisé dans les troubles du langage écrit et oral ainsi que dans les troubles logicomathématiques. Il part du niveau de raisonnement actuel de l’enfant et l’aide à construire progressivement ses connaissances par le jeu et la manipulation d’objets concrets ; ceci, pour l’amener à franchir les étapes nécessaires pour accéder à un mode de raisonnement plus complexe et plus abstrait.

D’autres professionnels peuvent être amenés à intervenir selon les nécessités établies par le bilan pluridisciplinaire (ergothérapeutes, psychoéducateurs, …).

Signes qui doivent alerter

Tous les enfants qui se trompent en calculant ne sont pas porteurs d’une dyscalculie. C’est la fréquence et la persistance de difficultés qui doivent nous alerter. La liste ci-dessous est purement indicative et loin d’être exhaustive :

  • L’enfant ne parvient pas à acquérir la chaîne numérique orale et a des difficultés à manier la numération en base 10 (en maternelle : la comptine des nombres). Il fait des erreurs persistantes dans un comptage (dénombrement : il se trompe en montrant un certain nombre d’éléments, en les comptant un par un, par exemple) ;
  • L’enfant a des difficultés (ou n’arrive pas ) pour compter sur ses doigts ;
  •  L’enfant ne parvient pas à lire des nombre (1 067 lu « 167 ») ou à en écrire des nombres (13 pour 31, 603 pour 63… ou 63 pour 603) ;
  • L’enfant a des difficultés à reconnaître les chiffres arabes ;
  • L‘enfant éprouve des difficultés à comparer deux nombres (« plus que », « moins que », « deux fois plus que », lequel est le plus grand « > », le plus petit « < » ?) ;
  • On constate des troubles du langage oral sur certains concepts mathématiques (la somme, la différence, la quantité, le produit, le « tout » ou « en partie »,  la condition (si… alors), il a difficile à émettre des hypothèses ;
  • L’enfant éprouve des difficultés à manipuler des sommes d’argent (pour faire les courses par exemple) ;
  • L’enfant éprouve des difficultés à estimer la réponse d’un calcul ;
  • L’enfant éprouve des difficultés à acquérir des notions telles que la durée, la quantité, la distance, … ;
  • L’enfant est lent en calcul mental et commet beaucoup d’erreurs. Il utilise ses doigts ou d’autres objets pour compter ;
  • L’enfant éprouve des difficultés à apprendre les faits numériques (tables de multiplications, tables d’additions et de soustractions, par exemple) ;
  • L’enfant a des difficultés pour poser une opération (calcul écrit, par exemple) ;
  • L’enfant prend du retard dans l’acquisition des opérations mentales (ex : conservation du nombre, sériation…) ;
  • L’enfant éprouve des difficultés à résoudre des problèmes. Les formulations contenues dans les énoncés sont difficilement compréhensibles pour lui ;
  • L’enfant éprouve des difficultés dans la planification d’une tâche. Il parvient difficilement à se créer des images mentales ;
  • L’enfant a des problème d’orientation spatio-temporelle. Il éprouve des difficultés à s’orienter dans l’espace. Celle-ci gène la mise en place de la numération et des opérations mathématiques ou la géométrie (tracé, différenciation des figures géométriques) ;
  •  L’enfant a des difficultés à lire l’heure ;

Aménagements raisonnables pouvant être mis en place (liste non exhaustive)

De nombreux aménagements raisonnables sont possibles. La liste ci-dessous n’est qu’informative. Les aménagements raisonnables doivent être réfléchis avec les différents intervenants spécialisés dans les troubles logicomathématiques qui suivent l’enfant. De même, les parents sont des partenaires incontournables ; ce sont eux qui connaissent le mieux l’enfant. Rappelons que les aménagements mis en place pour un élève peuvent (devraient) bénéficier à ses pairs, s’ils éprouvent des difficultés en mathématique, selon leurs profils particuliers.

Il est important de cerner avec précision les difficultés de l’enfant afin de lui éviter des aides qui se révèleraient finalement des entraves. Il est important d’avoir un contact avec le professionnel troubles logicomathématiques qui s’occupe de l’enfant.

Il est à noter que de nombreux aménagements raisonnables sont déjà mis naturellement en place par les enseignants (donner plus de temps, diminuer le nombre d’exercices à faire, adapter les évaluations, tutorat entre pairs, supprimer les devoirs à la maison, …).

  • En conseil de coopération[3], expliquer à la classe la raison et l’importance des aménagements raisonnables qui seront mis en place. Leur expliquer que, grâce à l’enfant qui a une dyscalculie, ces aménagement raisonnables bénéficieront à tous ceux qui ont des difficultés en mathématique. Il est important d’éviter toute stigmatisation.
  • Avoir de l’empathie avec tout enfant ayant une dyscalculie (comme pour tout enfant avec un ‘Dys’ ou un handicap), accepter sa lenteur dans la construction mathématique, lui donner du temps, limiter les travaux (préférer la qualité à la quantité) ;
  • Le placer à un endroit « stratégique » de la classe, proche de l’enseignant et des documents de référence qui sont affichés dans la classe. De même, le tenir loin des zones d’inattention (fenêtres, lieux de passage, …) ;
  • Ne pas donner de devoirs à faire à la maison ou les limiter drastiquement, la classe étant le seul lieu des apprentissages scolaires ;
  • Lire, relire et reformuler les consignes, surligner les éléments importants ;
  • Ne pas dévaloriser l’utilisation des doigts pour compter[4] ;
  • Limiter le nombre d’exercices en tenant compte de la lenteur due aux difficultés habituelles ;
  • Donner du temps supplémentaire ;
  • En cas de difficultés avec les nombres, prioriser la comptine numérique à l’oral ;
  • En cas de difficultés avec les tables de multiplication, donner une fiche avec les tables ;
  • Permettre l’utilisation de la calculatrice pour la résolution de problèmes ou de situations complexes ;
  • En résolution de problèmes, viser prioritairement la compréhension de la situation-problème sans insister sur le calcul de l’opération de côté, à moins de lui fournir une calculette (ou des tables de comptages, par exemple). Illustrer le plus possible les situations problèmes et dDiviser les consignes complexes en sous-étapes pour faciliter le raisonnement ;
  • Faire attention à l’inversion possible des chiffres, aux signes mathématiques ;
  • Vérifier la lecture, la copie et l’utilisation des nombres pouvant s’inverser ou complexes et des signes (>,<)
  • Utiliser un abaque avec des colonnes de couleurs pour poser les calculs. Utiliser des couleurs pour différencier centaines, dizaines et unités ;
  • En cas de troubles visuo-spaciaux, éviter les manipulations complexes

De manière générale, les aménagements raisonnables que l’on met en place pour un élève doivent être généralisés à tous les autres élèves, qu’ils aient ou non un ou des troubles spécifiques des apprentissages. Tel est l’idée de l’enseignement inclusif. En permettant à tous les élèves de bénéficier des mêmes facilités en cas de difficulté d’apprentissage, on évite non seulement la stigmatisation (risque important quand on différencie dans une classe) mais cela permet à tous les autres élèves, sans besoins spécifiques, d’en bénéficier. Cela permet également d’introduire un peu de justice et d’égalité dans les apprentissages.


[1] Shalev, 2007; von Aster & Shalev, 2007

[2] Butterworth, 2005

[3] Le Conseil de coopération est un des éléments fondamental de la pédagogie institutionnelle (cfr Fernand Oury). A ne pas confondre avec le simple conseil de classe « traditionnel ».

[4] Les études les plus récentes sur la question semblent confirmer un lien entre l’utilisation des doigts et les performances en arithmétique.

En marche vers une école inclusive : Le principe d’éducabilité

En marche vers une école inclusive : Le principe d’éducabilité

L’éducabilité est d’abord le principe « logique » de toute activité éducative: si l’on ne postule pas que les êtres que l’on veut éduquer sont éducables, il vaut mieux changer de métier.

Philippe Meirieu[1]

Introduction

Aujourd’hui encore, beaucoup d’enseignants mais aussi de parents, pensent que certains de nos élèves, de nos enfants, sont doués pour l’étude et d’autres pas. Il y aurait des « intellectuels » et des « manuels », ou encore des artistes disposants, dès la naissance, des aptitudes correspondantes. Cette conception archaïque a, depuis longtemps, été battue en brèche.

A l’aube de l’ouverture d’un nouveau chapitre de l’Ecole en Communauté française de Belgique[1], qui va voir l’instauration d’un tronc commun de 3 à 15 ans avec une visée plus inclusive, il nous paraît intéressant de réfléchir à tout ce qui fonde réellement le concept d’inclusion. Le « postulat  d’éducabilité », comme l’a appelée Philippe Meirieu, est indubitablement un concept fondateur de l’idée même d’inclusion. Si l’on en est encore à penser que certains élèves, parce qu’ils proviennent de milieux aisés sont doués pour l’étude, tandis que d’autres, parce qu’ils viennent de milieux populaires seraient plutôt « doués de la main » et ne pourraient accéder à des études intellectuelles, l’école inclusive ne verra jamais le jour. Outre le fait que cette idée est fausse, ses conséquences sont lourdes pour les élèves provenant des familles les moins favorisées.

Au contraire, tous les élèves étant doués pour l’étude, il est important que chaque enseignant s’en convainque et adhère pleinement à ce postulat. Oui, tous[2] les élèves peuvent acquérir tous les savoirs tels que décrits dans les programmes de l’enseignement obligatoire général de transition. Le défi se trouve dans la manière de les leur transmettre. La charge de l’apprentissage, de la transmission à tous de tous les savoirs revient donc à l’enseignant. L’échec d’un seul élève est l’échec de l’enseignant ou, le cas échéant, du système scolaire mis en place dans l’école ou les écoles par lesquelles l’élève est précédemment passé.

Tel est le postulat d’éducabilité. Mais voyons cela plus en détails…

Rôle de l’Ecole

Il est important de se mettre préalablement d’accord sur le rôle de l’Ecole. Notre position, comme tous les mouvements citoyens et progressistes, est clairement égalitariste. L’Ecole ne peut en aucune manière favoriser ou défavoriser un enfant sous prétexte qu’il est né dans une famille populaire ou une famille bourgeoise. Il est, par ailleurs, très choquant, de voir des princes inscrits dans des écoles privées[3], loin de la société des êtres « humains[4] » qu’ils devront peut-être, un jour, représenter dans des instances internationales, en vertu de leur… naissance.

S’il y a bien une pierre angulaire dans notre société occidentale, un élément fondamental qui la tient debout et qui se doit de veiller à traiter toutes les citoyennes, tous les citoyens de manière équitable, c’est l’Ecole. Celle-ci a mission de corriger les inégalités de naissance autant que faire se peut et transmettre équitablement à chacune et chacun le bagage de connaissances nécessaires pour appréhender le monde et pouvoir le transformer vers plus de justice.

Un peu d’histoire pour comprendre

Mais, est-ce vraiment pour cela qu’a été bâti le système scolaire ? Si on remonte le temps, on verra que si jusque durant l’ancien régime[5], les enfants de milieux populaires n’allaient pas à l’école, ils étaient loin d’être ignorants. Ils devaient apprendre un savoir-faire de grande qualité. N’étant pas mécanisés, les métiers de la terre et de ses ressources, nécessitaient la capacité d’utiliser et d’entretenir de nombreux outils et d’utiliser des techniques sophistiquées. A la campagne, la formation se faisait en famille, les métiers s’apprenaient de père en fils, de mère en fille. Plus rarement, un enfant était placé comme apprenti chez un artisan.

A la ville, la formation des enfants se faisait essentiellement par l’apprentissage. Il arrivait que le maître exige que son apprenti sache compter, lire et écrire et donc qu’il ait été à l’école. Mais cela ne concernait que les métiers les plus nobles comme l’imprimerie ou l’orfèvrerie[6]. Le plus souvent, c’était le maître qui apprenait les rudiments du calcul, de la lecture et de l’écriture à ses apprentis.

Le capitalisme industriel va bouleverser à la fois la nature du travail et la formation des travailleurs. Les nouveaux outils de production, les « machines », vont remplacer le travail complexe de l’artisan par des tâches simples et répétitives. Cela va engendrer une déqualification des travailleurs enchaînés à leur nouvel outil de production. En aliénant les travailleurs et leur faisant perdre leurs repères traditionnels qu’étaient leurs lieux d’éducation et de socialisation, la révolution industrielle a provoqué un abrutissement des masses populaires, les entraînant dans le « vice », l’alcoolisme, la violence, la criminalité et la prostitution.

Afin de sauver « sa » société et « ses » intérêts, la bourgeoisie du XIXe siècle imagina de solutionner le problème en éduquant les enfants des masses populaires, considérant que «L’éducation est la meilleure branche de la police sociale[7]».

Il fallait donc éduquer les enfants des classes populaires pour les socialiser, pour former des ouvriers compétents et dociles. L’objectif était donc loin de vouloir en faire des citoyens réflexifs. Dans cette école, on n’apprenait que la morale et la religion, le calcul (dont le système des poids et mesures), la lecture et l’écriture. «Lire, écrire, compter, voilà ce qu’il faut apprendre», déclarait Adolphe Thiers, «quant au reste, cela est superflu. Il faut bien se garder surtout d’aborder à l’école les doctrines sociales, qui doivent être imposées aux masses[8]. »

A la fin du XIXe siècle, la montée du socialisme donna des sueurs froides à une bourgeoisie qui craignit pour ses privilèges. La classe ouvrière était nombreuse et s’organisait de mieux en mieux. Depuis septembre 1864, il existe une Internationale ouvrière et la période insurrectionnelle qu’a constituée la « Commune de Paris [9]» a constitué un coup de tonnerre, démontrant ainsi la capacité des masses populaires à se révolter et à porter des revendications démocratiques[10]. Jules Ferry fonda alors l’école républicaine pour « maintenir une certaine morale d’État, certaines doctrines d’État qui importent à sa conservation »[11]. L’école devait donc enseigner « l’instruction civique » et l’amour de la patrie. L’histoire et la géographie entraient au programme des études. L’école devenait ainsi un appareil idéologique d’Etat[12].

Après la guerre 14-18, l’industrialisation croissante réclama des travailleurs qualifiés. Il s’agissait que ceux-ci sachent utiliser des machines plus complexes et des instruments de mesure précis, qu’ils sachent lire des plans et appliquer des modes d’emploi compliqués. L’école intégra alors les formations professionnalisantes (techniques et professionnelles) et pratiqua la sélection des élèves sur base méritocratique (ou plus généralement sur base des origines sociales) : les enfants des familles bourgeoises étaient dirigés vers une section « moderne » qui les préparait à devenir des dirigeants ou des fonctionnaires, quant aux autres, ils étaient orientés vers les formations de travailleurs qualifiés.  

Après la seconde guerre mondiale, le succès économique des 30 glorieuses imposa à l’école d’élever la formation des travailleurs. L’enseignement général, jusque-là réservé aux enfants de l’ « élite »  ouvrit ses portes aux filles et aux fils du peuple. On parla de « démocratisation de l’enseignement ». Malgré le discours qui se voulait progressiste, la sélection ne cessa jamais. Elle ne se fit plus en primaire, mais durant le cursus de l’enseignement secondaire. C’est toujours l’école libérale, l’école bourgeoise d’aujourd’hui qui protège les intérêts des familles nanties et forme (mais pas trop) les enfants des classes populaires afin de maintenir l’esclavage moderne au profit des premiers..

Quelles missions pour l’école du XXIe siècle ?

Contrairement à ce qu’entonnent les chantres de l’école néolibérale, l’Ecole obligatoire n’a plus pour vocation de former à un métier. Elle ne peut pas être utilitariste, former les nouveaux esclaves du XXIe siècle provenant des milieux défavorisés pour continuer à servir les nouveaux maîtres nés, quant à eux, dans les draps de soie des quartiers bourgeois. En cela les enseignements techniques professionnalisants sont une hérésie. L’Ecole est là pour former des citoyens et leur apprendre à savoir créer les outils de la citoyenneté dont ils auront besoin une fois adultes. Elle a aussi pour mission de former les jeunes à « apprendre à apprendre ». A 18 ans, une fois le Certificat d’Enseignement Secondaire Supérieur acquis, les étudiantes et les étudiants de secondaire devront avoir acquis des savoirs qui leur permettront de poursuivre les études de leur choix.

L’Ecole doit viser à faire acquérir à chaque élève, l’acquisition transversale d’une citoyenneté critique, responsable, active et solidaire[13]. Une vision de l’Ecole adéquationniste n’a plus sa place au XXIe siècle, n’en déplaise aux conservateurs de droite. Les missions fondamentales de l’Ecole doivent aujourd‘hui être  profondément progressistes[14] !

Dès lors, l’école se trouve devant une contradiction : on lui demande de faire réussir tous les élèves et d’un autre côté, d’empêcher une grande partie de ceux-ci de faire des études supérieures. Si tout le monde allait à l’université, cela poserait de sacrés problèmes. Qui ramasserait les poubelles[15] ? L’Ecole fait croire qu’elle est un système égalitaire, alors qu’elle doit veiller à ce qu’il reste un pourcentage important de pauvres dans la société, pour assurer aux enfants de riches de pouvoir, plus tard, continuer à bénéficier d’une main d’œuvre à très bon compte. Tout enseignant doté d’Humanité a le devoir de faire basculer cette fatalité.

Si nous voulons que le système scolaire devienne égalitaire, cela ne peut se faire sans que nous ne voulions aussi que la société, elle-même, devienne égalitaire. Pour la rendre égalitaire, le plus simple est de commencer par l’Ecole, ou du moins par les écoles citoyennes, celles qui refusent l’injustice et les inégalités. Et il y en a. Elles sont, pour la plupart, à pédagogie active. La mission que se sont assignées ces écoles, c’est de « faire mentir toutes les formes de fatalités ; c’est de faire mentir toutes les formes de reproduction ; c’est de faire mentir toutes les formes de déterminismes. C’est de postuler que tout le monde, même celui qui a été identifié comme le plus handicapé ou le plus en difficulté peut s’en sortir, peut apprendre, peut grandir.[16] »

Aucune enseignante, aucun enseignant n’est astreint à devoir respecter cette règle qui consiste à sélectionner les plus fragiles pour en faire les futurs esclaves des autres. Nombre d’entre eux s’y refusent et parient sur l’éducabilité de tous leurs élèves. Dès lors, chacune de ces enseignantes, chacun de ces enseignants s’engage moralement à faire réussir[17] tous les élèves qui lui sont confiés.

Le rôle de l’école et donc la mission de ces enseignants est de rendre accessible à chacun le bagage de connaissances et de compétences nécessaires pour appréhender le monde et pour participer activement à sa transformation vers plus de justice. Il faut apprendre aux élèves à construire des outils. Les outils qui leur permettront de rendre notre société plus juste, plus équitable pour les plus fragiles ; une société inclusive dans laquelle chacune et chacun aura sa place. 

Cela commence, forcément, par une adhésion totale et inconditionnelle au « Postulat d’éducabilité ».

Le concept de l’éducabilité cognitive

L’idée qu’on n’a jamais fini de faire des apprentissages et que tout être humain, quel que soient ses capacités intellectuelles, peut augmenter sa capacité d’actions sur son environnement a vu le jour après la Révolution française (Jean Itard  1774-1838 et Victor, l’enfant sauvage de l’Aveyron[18]). Chaque être humain est éducable et peut apprendre et renforcer ses connaissances tout au long de son existence. Seulement, on ne forme pas un être humain comme on fabrique un objet. Les apprentissages cognitifs, affectifs, sociaux et comportementaux ne fonctionnent pas de manière séparées, mais sont interdépendants. Rousseau  employait le terme de « perfectibilité », « il y a une autre qualité spécifique qui les (l’homme et l’animal) distingue, et sur laquelle il ne peut y avoir de contestation, c’est la faculté de se perfectionner. »

Piaget[19], dans sa théorie du constructivisme, a démontré que le jeune enfant vient au monde avec quelques outils intellectuels rudimentaires qu’il va enrichir en s’adaptant au monde et en essayant de le comprendre. Il va devoir reconstruire les lentes conquêtes intellectuelles de l’Humanité. C’est grâce à l’aide de ses parents mais également de ses enseignants et de ses pairs qu’il va réinventer le concept de nombre, explorer le langage pour découvrir que celui-ci est composé de mots distincts, redécouvrir les notions de surface, de volume et ainsi de suite. Grâce à Jean Piaget, on est aujourd’hui convaincu que tout s’apprend ou mieux, que tout se construit.

Le postulat d’éducabilité, c’est quoi ?

Il s’agit d’un néologisme utilisé en pédagogie au XXème siècle. Les éducateurs adeptes de l’éducabilité cognitive sont attachés aux capacités qu’ont chaque être humain d’apprendre à apprendre, bref ce qu’on appelle la métacognition.

La « métacognition » est malheureusement trop peu connu dans le monde de l’éducation. Ce terme veut dire la « cognition[20] sur la cognition ». Autrement dit, la métacognition consiste à avoir une activité mentale sur ses propres processus mentaux, c’est-à-dire « penser sur ses propres pensées ». En somme, la métacognition permet à l’élève de réfléchir sur la manière dont il apprend, sur le cheminement parcouru afin de découvrir ses erreurs et de les surmonter. Il s’agit donc pour lui de pouvoir prendre du recul sur ses processus d’apprentissage et de se poser les bonnes questions afin de progresser. 

Emettre un postulat, c’est émettre une proposition qui ne peut être démontrée, mais qui est nécessaire pour établir une démonstration. Autrement dit, l’enseignant qui postule sur l’éducabilité de tous ses élèves est foncièrement convaincu que toutes et tous peuvent apprendre tous les savoirs qu’il doit leur transmettre. De manière différente, sans doute, mais suffisante pour que ces apprentissages leur servent de base à l’acquisition d’autres matières ou savoir-faire, par la suite. Il ne peut pas le démontrer (et cela lui importe peu) car sa volonté est d’amener tous ses élèves à une acquisition de qualité de tous ces savoirs. 

L’éducabilité constitue LE postulat de base de l’éducation : « Il s’agit là d’une postulation fondatrice de la possibilité même d’éduquer, et cela simplement d’abord du point de vue logique. Sans cette postulation, l’entreprise serait totalement dérisoire, complètement vaine et, plus radicalement, impossible[21]. »

L’éducabilité est un pari, celui de renverser les vieilles croyances élitistes dans la fatalité sociale ou génétique. Un postulat n’est pas nécessairement la vérité. Croire que tout le monde peut apprendre, en fait, personne ne sait si c’est scientifiquement vrai. Mais personne non plus ne sait si c’est scientifiquement faux. Ce que personne n’a le droit de le postuler.

Nous avons, au contraire le devoir de postuler que tous les enfants – et tous les adultes – peuvent apprendre les savoirs que nous enseignons, et que nous devons tout mettre en place pour que ce soit vrai. « On doit faire comme si, en faisant le pari qu’ils peuvent quand même y arriver. Pourquoi ? Parce qu’on ne sait jamais à quoi attribuer un échec et avoir la certitude que cet échec est imputable exclusivement au déficit d’une personne et non pas aux conditions éducatives de l’accompagnement qui lui a été proposé[22] ».

Parier que tous les élèves sont capables d’apprendre est simplement une posture juste. Il est donc nécessaire d’y croire et d’y croire fermement. C’est à ce pari que l’on reconnaît l’enseignant doté d’humanité. Il est d’ailleurs impossible d’enseigner si l’on n’est pas persuadé de son bien-fondé. Au mieux sera-t-on un petit donneur de leçons ; au pire un salaud qui prend plaisir à briser un élève et à casser son avenir.

L’idée que tous les élèves sont capables d’apprendre est une idée juste qui fait progresser la société et les pratiques pédagogiques mises en place dans les écoles. Nous devons avoir confiance dans les capacités cognitives de tous nos élèves.

Educabilité et principe de non-réciprocité

L’éducation est tout le contraire du dressage. Nous ne sommes pas là pour former des êtres humains mais pour leur donner les outils qui leur permettront de se former eux-mêmes. A partir du moment où nous sommes conscients que tous les élèves peuvent apprendre, notre mission est de les accompagner sans vouloir les formater et en les laissant progressivement construire leur individualité.

Nous ne pouvons pas apprendre à leur place. Nous devons, au contraire créer des situations, des dispositifs  qui vont leur permettre de s’engager pleinement dans leurs apprentissages. Nous devons leur apprendre à faire et, surtout, nous ne devons rien faire que l’autre ne puisse faire. 

Nous devons tout faire pour que tous nos élèves réussissent, sans exception. Les dispositifs que nous mettons en place veillent précisément à ce qu’ils soient acteurs de leurs apprentissages : pédagogie active[23] dans l’école ou dans la classe, tutorat, dispositifs spécifiques pour les élèves ayant des troubles spécifiques des apprentissages, droit à l’erreur, aménagements raisonnables mis à la disposition de tous, conseil de coopération, évaluations exclusivement formatives, …

Ce que nous mettons en place ne demande pas de remerciements. Nous faisons simplement notre travail, rien de plus. Mais aussi et surtout rien de moins. Tout est co-construit avec les élèves qui doivent en être partie prenante. Mais si nous mettons en place un espace favorable d’apprentissages, espace exigeant car nous voulons qu’ils acquièrent les savoirs au mieux de leurs possibilités, rien ne nous garantit que nous y arriverons.

Comme nous le rappelle Philippe Meirieu, nous devons « Admettre que le principe d’éducabilité soit constamment mis en échec sans, pour autant, y renoncer. Assumer la négativité de l’éducabilité, sans, pour autant, basculer dans le dépit et la suffisance, sans sombrer dans le fatalisme. Le principe d’éducabilité et son corollaire, le principe de non-réciprocité, sont donc au coeur de la dynamique pédagogique, ils en constitue, en quelque sorte, le pari fondateur… Choix éthique et politique à la fois, ils sont, en réalité, la véritable « pierre de touche » de bien des débats qui auraient intérêt, pour la clarté de la discussion actuelle, à faire ressortir systématiquement cette dimension des choses. [24]»

L’éducabilité, si elle est postulée de façon universelle et inconditionnelle, ne présuppose ni n’attend de résultat ni de progrès obligatoire ; elle repose au contraire, pour pouvoir s’exercer, sur un renoncement vis-à-vis de l’attente personnelle démesurée de la réussite de l’autre, donc sur un certain décentrement de l’éducateur par rapport à son ego[25].

Le concept d’éducabilité et la recherche

De nombreux auteurs ont fait avancer nos connaissances pédagogiques depuis le début des années 1960[26]. Loin être exhaustifs, en voici quelques-uns qui ont marqué les recherches en sciences de l’éducation, en lien avec le concept d’éducabilité.

Jean Piaget et le constructivisme

Le constructivisme est une théorie de l’apprentissage fondée sur l’idée que la connaissance est élaborée par l’apprenant sur la base d’une activité mentale. Cette théorie repose sur l’hypothèse selon laquelle, en réfléchissant sur nos expériences, nous nous construisons et construisons notre propre vision du monde dans lequel nous vivons.

Jean Piaget a décrit le développement de l’intelligence chez les enfants comme un succession de « stades »  (allant des actions pratiques aux représentations abstraites). Il y a quatre « stades » et chacun doit être acquis pour pouvoir accéder au suivant. Les quatre stades du développement cognitif,

que tous les individus accomplissent dans le même ordre sont : stade sensorimoteur (de la naissance à 2 ans), stade préopératoire (2 à 7 ans), stade des opérations concrètes (7 à 11 ans) et stade des opérations formelles (11 à 14 ans).

Selon Piaget, l’intelligence se construit ! Les connaissances des enfants ne sont pas une simple copie de la réalité externe ; au contraire, les enfants construisent eux-mêmes leurs connaissances en agissant sur des objets physiques, sociaux et conceptuels[27].

Selon le constructivisme, les connaissances acquises par un enfant ne sont pas une simple « copie » de la réalité. Au contraire, ces connaissances ont demandé à l’enfant de reconstruire celles-ci afin de les appréhender. Les enfants doivent reconstruire les idées, les concepts ou encore les théories qui paraissent évidentes aux adultes. Piaget nous a aidé à nous convaincre que tout s’apprend ou mieux, que tout se construit.

Tous les élèves sont-ils fait pour les études ?

Caroll et Bloom[28] ont prouvé qu’il était faux de penser que certains individus sont faits pour les études et d’autres pas. Ils ont démontré que ce qui différenciait principalement les enfants étaient, non leurs compétences intellectuelles, mais leur vitesse d’apprentissage. Certains acquièrent des compétences en peu de temps, alors que d’autres ont besoin de plus de temps pour arriver au même résultat. En résumé, la qualité de l’apprentissage n’a aucun rapport avec le temps mis pour y arriver. Pourtant, nous continuons de demander à tous nos élèves d’acquérir la même compétence au même moment.

On peut donc affirmer aujourd’hui que TOUS nos élèves, sans exception aucune – sauf s’ils sont atteints d’un grave handicap intellectuel, sont doués pour l’étude. Nous avons donc le devoir de leur donner leur chance, en leur permettant d’acquérir les compétences à leur rythme propre, sans en laisser en chemin et encore moins en les orientant précocement vers des filières dites « de relégation ».

Pour démontrer que tous les élèves étaient capables de réussir, les pédagogues collaborant avec Bloom ont mené une expérience intéressante. Ils ont constitué 3 groupes d’étudiants hétérogènes équivalents qui reproduisaient chacun la trop célèbre courbe de GAUSS, fort prisée dans certaines écoles élitistes, composés à savoir d’un petit nombre d’élèves « forts », d’une grosse majorité d’élèves dits « moyens » et de quelques élèves prétendument « faibles ».

Le premier groupe a reçu un apprentissage « classique » tel celui que l’on connaît dans la majorité de nos classes. Le second groupe a également reçu un apprentissage collectif mais, à la différence du premier groupe, les matières à assimiler étaient divisées en unités d’apprentissage et, à la fin de chaque unité, les élèves étaient soumis à un test formatif qui permettait à ceux qui n’avaient pas compris de bénéficier d’une remédiation immédiate. C’est ce que l’on appelle la Pédagogie de Maîtrise.

Enfin, les élèves du troisième groupe ont chacun bénéficié d’un précepteur choisi pour ses compétences et capable d’ajuster directement sa façon d’enseigner en fonction de la compréhension de l’élève. Les trois groupes ont ensuite été soumis au même test final, destiné à évaluer leurs apprentissages respectifs.

On a pu constater dans le premier groupe que les élèves ont progressé de manières différentes et les résultats reproduisaient la courbe de gaussienne initiale. Exactement comme dans la majorité de nos classes, avec un lot d’échecs inévitables dans ce type d’enseignement particulièrement inéquitable.

Dans le second groupe, la courbe épousait la forme d’un J. La majorité des enfants était proche du maximum. Le troisième groupe obtenait, évidemment, les meilleurs résultats. Ceux-ci épousaient la forme d’un J au point que les prétendus « plus faibles » obtenaient des résultats équivalents à ceux des « plus forts » du premier groupe. Il serait, évidemment, utopique de rêver généraliser ce système à notre enseignement. Non seulement il serait hors de prix mais nous ne pourrions – malheureusement – trouver suffisamment de précepteurs de qualité pour entourer tous nos élèves. L’intérêt de ce troisième groupe réside ailleurs : il a permis de démontrer scientifiquement l’éducabilité de TOUS les élèves, même de ceux qui étaient considérés comme les plus « limités ». Un élève « faible » – nous dirons « plus lent » – qui bénéficie de conditions d’enseignement optimales peut arriver au même niveau que les élèves les plus rapides, placés dans des conditions normales d’enseignement.

Enfin, la Pédagogie de Maîtrise a démontré ici toute son efficacité. Appliquée au sein de nos classes, de la première maternelle à la rhétorique (et pourquoi pas au supérieur et à l’université ? – les processus d’apprentissage étant les mêmes), elle bénéficierait à tous, principalement à ceux qui ont besoin de plus de temps qui progresseraient beaucoup, mais également et c’est important, aux plus rapides dont les résultats étaient supérieurs à ceux des « plus rapides » du premier groupe.

Lev Vygotski[29] et la zone proximale de développement

Lev Vygotsky s’est intéressé à la manière dont l’enfant apprend. Il s’opposait à deux courants théoriques de son époque. D’une part le béhaviorisme[30], alors que selon lui, tout apprentissage implique «un véritable et complexe acte de la pensée». Et d’autre part, la conception de Jean Piaget pour qui on ne peut enseigner quelque chose à un enfant que s’il a atteint le stade requis pour cet apprentissage. Or, Vygotski a constaté que de nombreux élèves acquièrent très bien les disciplines scolaires, tant en mathématique, qu’en lecture et écriture ou en sciences naturelles, alors qu’ils n’ont pas encore le stade défini par Piaget. Si Piaget considère que le développement doit toujours précéder l’apprentissage, Vygotski affirme de son côté que « l’apprentissage devance toujours le développement. »

Vygotsky va alors émettre la théorie de la « zone proximale[31] de développement ». Admettons, écrit-il, que nous ayons déterminé chez deux enfants un âge mental équivalant à huit ans. Avec l’aide d’un adulte, l’un résout des problèmes correspondant à l’âge de 12 ans, tandis que l’autre ne peut résoudre que des problèmes correspondant à l’âge de 9 ans. C’est précisément cette différence qui définit la zone prochaine de développement. Elle est de 4 pour le premier enfant et de 1 pour le second. Ainsi, la zone prochaine de développement d’un élève est pour Vygotski « l’élément le plus déterminant pour l’apprentissage et le développement ». Car « ce que l’enfant sait faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain »[32].

En somme, la zone proximale de développement se situe entre la zone d’autonomie (je peux le faire seul) et la zone de rupture (je suis incapable de le faire sans aide). La zone proximale de développement est définie comme la zone où l’élève, avec l’aide de ressources extérieures, est capable d’exécuter une tâche. L’élève considère le défi comme réaliste et la tâche à réaliser devient mobilisatrice.

L’enseignant doit donc veiller à proposer des situations d’apprentissage qui évitent soit de se retrouver en zone de rupture (trop difficile), soir en zone d’autonomie (trop facile). Il lui faudra différencier les contenus, les structures et proposer des situations d’apprentissage diversifiées visant la zone proximale de développement de chaque élève.

Respecter la zone proximale de développement des élèves est donc fondamental pour permettre à chacun de progresser et donc, d’être capable d’apprendre. Cela nécessite, évidemment, de pratiquer une pédagogie différenciée, et de mettre en place des pratiques pédagogiques telles que, par exemple, celles décrites plus haut dans le texte.

Conclusion

Le chemin vers l’école inclusive implique avant tout de croire en les capacités de tous ses élèves. Il n’en est aucun qui ne soit capable d’apprendre et ce, même les plus fragiles (enfants de milieux défavorisés, enfants malades, enfants avec un ‘dys’ ou encore enfants ayant une déficience intellectuelle).

C’est donc bien à nous, enseignants, à tout mettre en œuvre pour leur permettre d’apprendre et d’apprendre avec les autres. Pas nécessairement au même rythme, mais bien avec la même qualité d’apprentissage. Bloom l’a démontré, ce qui différencie les élèves, ce n’est pas leurs capacités d’apprendre, mais leur vitesse d’apprentissage.

Piaget éclaire le chemin de l’éducabilité : Les enfants doivent reconstruire les idées, les concepts ou encore les théories qui paraissent évidentes aux adultes. Piaget nous a aidé à nous convaincre que tout s’apprend ou mieux, que tout se construit. Bloom, a démontré à son tour, grâce à la pédagogie de maîtrise, que ce qui différenciait principalement les enfants étaient, non leurs compétences intellectuelles, mais leur vitesse d’apprentissage. Tous peuvent donc bien apprendre et apprendre les mêmes choses, mais à des vitesses différentes.

Enfin, Vygotski nous montre le chemin pour y arriver. C’est en respectant la « zone proximale de développement » de chaque enfant, qu’un enseignant adhérant au postulat d’éducabilité, parviendra à les faire acquérir les savoirs qu’il doit leur transmettre.

C’est aussi parce que nous postulons que tous les enfants peuvent apprendre, que nous pourrons accueillir tous les élèves, même ceux que la vie a privé d’une partie de leurs capacités intellectuelles. Car une école n’est inclusive que si elle accueille tout le monde et que tout le monde apprend ensemble, au-delà de ses différences.   


[1] Communauté française de Belgique est l’appellation constitutionnelle de la « Fédération Wallonie-Bruxelles » qui regroupe les francophones vivant à Bruxelles et en Wallonie.

[2] Ceci concerne les élèves ‘ordinaires’, c’est-à-dire n’ayant aucune déficience intellectuelle. Pour ces derniers, le Postulat d’éducabilité reste de mise : ils sont tous capables d’apprendre, mais sans doute pas autant que les autres. Pour ces enfants, les objectifs seront modifiés et adaptés à leurs compétences au travers d’un Plan Individuel d’Apprentissage et le but ne sera plus nécessairement d’arriver à une certification. L’importance sera mise sur l’apprendre ensemble (enfants ‘ordinaires’ ET enfants ‘avec une déficience intellectuelle’).

[3] https://soirmag.lesoir.be/244435/article/2019-08-28/le-prince-gabriel-change-decole

[4] = dotés d’humanité.

[5] Régime politique de l’histoire de France qui prévalait durant les deux siècles antérieurs à la Révolution française

[6]  Nico Hirtt. L’Ecole et le Capital: deux cents ans de bouleversements et de contradictions. L’école démocratique, Aped, 2013.

[7] Wade, John. History of the Middle and Working Classes. Wilson, 1835

[8] Terral, Hervé. Les Savoirs Du Maître. Editions L’Harmattan, 1998, cité par Hirtt, ibid.

[9] Du 18 mars 1871 au 28 mai 1871

[10] En 1864, des ouvriers publient le manifeste des Soixante, qui réclame la liberté du travail, l’accès au crédit et la solidarité. La loi sur la liberté de la presse de 1868 a permis l’émergence publique de revendications économiques anticapitalistes (« nationalisation » des banques, des assurances, des mines, des chemins de fer…). Wikipedia https://fr.wikipedia.org/wiki/Commune_de_Paris_(1871)

[11] Cité par Edwy Pénel dans Le Monde du 14 septembre 1980, lui-même cité par Hirtt, Les trois axes de la marchandisation scolaire, 2001

[12] Un appareil idéologique d’État apparait comme une superstructure, une formation que l’on pourrait qualifier de « psycho-sociale » du fait qu’elle a pour but d’inculquer des « façons de voir », d’évaluer les choses, évènements et relations des classes sociales entre elles (institution scolaire, religion, famille, syndicats, sport, mass media, etc.). Wikipedia https://fr.wikipedia.org/wiki/Appareil_id%C3%A9ologique_d%27%C3%89tat

[13] Philippe Meirieu, https://www.youtube.com/watch?v=ugocCSf74r4

[14] Le progressisme est une tendance politique favorable aux réformes sociales et économiques, en opposition au conservatisme. En tant que philosophie, le progressisme se fonde sur le progrès social et l’idée que les avancées en matière de science, technologie, développement économique et l’organisation sociale sont vitaux à l’amélioration de la condition humaine (Wikipedia).

[15] La solution est simple : il suffit de supprimer les poubelles en créant une société zéro déchets. Des mouvements citoyens s’y emploient déjà. Mais il resterait le problème de tous ces boulots de « pauvres » : facteur, ouvrier, agent de quartier, chauffeur, machiniste, … I 

[16] Meirieu Philippe 2104, https://www.youtube.com/watch?v=ugocCSf74r4

[17] Quand je parle de « faire réussir », je ne parle pas de « donner des points », mais de transmettre tous les savoirs, toutes les connaissances de « base » à tou.te.s les élèves. Et cette « base » doit être la plus élevée possible. Nous devons avoir des exigences élevées pour tout ce que nous transmettons aux élèves. Notons que pour les enfants ayant une déficience intellectuelle et qui seraient présents dans nos classes (où c’est pleinement leur place), les connaissances de bases seront les plus élevées possible, mais en fonction de leurs capacités d’apprentissage. Pour ces élèves-là, la certification n’est pas toujours une priorité. Mais, si nous y arrivons, alors tant mieux.

[18] Victor était un enfant trouvé dans les bois près de Rodez (France). Il était nu, vivait comme un animal en mangeant des baies sauvages. Itard a décidé de l’éduquer, alors que tout le monde pensait que Victor était débile de nature. Itard va postuler que ce n’est pas le cas et va passer plusieurs années de sa vie à tenter d’éduquer Victor. Victor ne parlera jamais mais va progresser considérablement, se socialiser et même entrer en communication avec les autres alors que cela lui était radicalement impossible. Jean Itar a démontré qu’un enfant considéré comme débile, sans éducation, peut apprendre, progresser et se socialiser. Pour comprendre cette belle aventure, on peut aussi voir ou revoir le film de François Truffaut « L’enfant sauvage ».

[19] Jean William Fritz Piaget, 1896-1980 à Genève, biologiste, psychologue, logicien et épistémologue suisse connu pour ses travaux en psychologie du développement et en épistémologie.

[20] Cognition : Ensemble des structures et activités psychologiques dont la fonction est la connaissance, par opposition aux domaines de l’affectivité. Larousse 2019

[21] Philippe MEIRIEU., Le choix d’éduquer : éthique et pédagogie. Paris : E.S.F., 1991, p. 25.

[22] Philippe Meirieu, 2008, Le pari de l’éducabilité

[23] Le terme « pédagogie active » est un pléonasme. La pédagogie inactive n’existe pas. Cependant, le terme « pédagogie » est galvaudé dans les écoles méritocratiques qui prétendant en faire, alors qu’elles sont essentiellement dans le frontal et donc la mise en compétition qui, plutôt que de faire apprendre les élèves ensemble, les met en concurrence. Voilà pourquoi, on en est à devoir toujours préciser « pédagogie…. active », chaque fois que l’on parle, simplement, de pédagogie.

[24] https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/educabilite.htm

[25] Tommy Terraz et Amandine Denimal, « Construire la relation éducative : postulat d’éducabilité, bienveillance et altruisme », Questions Vives [En ligne], N° 29 | 2018, http://journals.openedition.org/questionsvives/3409

[26] Crahay Marcel 1997 « Une école de qualité pour tous », Bruxelles, Labor.

[27] De Ribaupierre, A. et L. Rieben (1996), « Piaget’s Theory of Human Development », E. De Corte et F.E. Weinert (éd.), International Encyclopaedia of Developmental and Instructional Psychology, Elsevier Science, Oxford, RU, pp. 97-101.

[28] Marcel Crahay, 1997, Une école de qualité pour tous, Bruxelles, Labor.

[29] Lev Vygotski (1896-1934) est un pédagogue psychologue biélorusse puis soviétique, connu pour ses recherches en psychologie du développement et sa théorie historico-culturelle du psychisme.

[30] Le béhaviorisme, behaviorisme ou comportementalisme est un paradigme de la psychologie scientifique selon lequel le comportement observable est essentiellement conditionné par des réflexes conditionnés.

[31] Ou « zone de proche développement »

[32] Jacques Lecomte, 1998, Lev Vygotski (1896-1934). Pensée et langage, Sciences Humaines Mars 1998



[1] https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/educabilite.htm

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