En guise de conclusion de la conférence de presse :

En guise de conclusion de la conférence de presse :

Une nouveauté qui mérite un coup de chapeau

Le Gouvernement s’engage à garantir à chaque enfant un potage gratuit à l’école. Ça mérite d’être relevé et salué car c’est un levier important pour la santé d’un nombre croissant d’enfants issus de familles vivant dans la grande pauvreté.

Une DPC tiraillée entre des visions très différentes de ce qu’il faut changer

Cette DPC apparait clairement comme un compromis entre différentes formations politiques qui n’ont pas le même projet de société et donc pas la même vision des changements fondamentaux qu’il faut absolument introduire dans notre système scolaire pour qu’il soit plus émancipateur et moins inégalitaire.

Est-ce que les compromis politiques à la Belge permettent de porter une réforme aussi ambitieuse pour l’enseignement que celle qui est profilée dans le Pacte ? Nous ne le pensons pas.

Sentiment pour conclure, qu’on n’a pas avancé mais plutôt reculé avec cette DPC.

Lire ces 14 pages laisse un petit goût amer d’inventaire à la Prévert2…

De longues énumérations de petites mesures ne font pas un projet politique fort.

Et pourquoi certains éléments du Pacte y sont textuellement repris, d’autres y sont exprimés mais différemment et d’autre encore sont complètement omis ?

Différentes hypothèses peuvent être posées : A-t-elle été trop vite écrite ? Ou rédigée par des négociateurs croyant bien faire et pas au fait des multiples enjeux incontournables du changement de l’école ? Ou est-elle révélatrice d’un recul déjà par rapport aux ambitions du Pacte ?

Il va falloir que les partis clarifient rapidement les zones d’ombre.
Pour qu’on puisse y croire encore.

Pour la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire :

Fred Mawet, CGé (Changement pour l’Egalité)

2. Nous faisons référence au poème de Jacques Prévert nommé « Inventaire »

Retour vers la conférence de presse du 27 septembre 2019

CEB, Formation initiale et trajectoire budgétaire

CEB, Formation initiale et trajectoire budgétaire

Une autre mauvaise surprise de la déclaration de politique communautaire réside dans la volonté du Gouvernement de maintenir une épreuve externe obligatoire en fin de sixième primaire et ce pour tout élève. Cette évaluation serait « je cite » certificative et l’octroi du certificat d’études de base (CEB) serait lié à sa réussite. Voilà qui nous étonne déjà. Là où la mesure devient inacceptable c’est quand on apprend que le Gouvernement renforcera le niveau d’exigence du CEB.

Cette idée ne peut sortir que de la tête de quelqu’un qui ne connait pas vraiment l’école et ses réalités actuelles, ou pire, qui ne connait qu’un type d’école : celle qui est élitiste ou qui travaille avec un public homogène issu des catégories les plus aisées.

C’est tout le contraire de ce que nous voulons. En effet, les études sont nombreuses pour démontrer que trop d’évaluation tue l’évaluation. Le véritable tronc commun (qui plus est polytechnique et pluridisciplinaire) est celui qui permet à TOUS les élèves d’acquérir des compétences en leur donnant le temps.

Ces évaluations « sanction » engendre du stress inutile chez les élèves et surtout les plus faibles qui se sentent sans cesse « traqués », observés, jugés et, osons le terme « classés » et pire « cassés ». C’est le meilleur moyen de reléguer les élèves. Tout le contraire de ce qui est envisagé dans le Pacte pour un enseignement d’excellence qui s’appuie sur un pilier essentiel : une véritable mixité sociale.

Quel est le but recherché par un renforcement du niveau d’exigence à ce moment de la scolarité ? La véritable évaluation est celle qui permet le diagnostic pour l’élève et le pilotage pour le système. Pour cela, pas besoin d’épreuve compliquée à la fin de la sixième primaire.

Tous les professionnels s’accordent pour dire que l’échec et le redoublement ne résolvent pas les difficultés.

Comment dès lors imaginer que l’on puisse certifier avant l’issue de ce tronc commun ? Pour nous, une seule épreuve certificative est nécessaire et indispensable : celle de fin de parcours.

Il est grand temps que nos décideurs politiques revoient leur copie à ce sujet sinon ils prennent le risque de détruire le système pour lequel tous les acteurs se sont accordés. Ils seront responsables de la prise en otage de toute une génération d’élèves.

C’est dans le même esprit que nous sommes étonnés de voir l’entrée en vigueur de la formation initiale repoussée d’un an. Pendant ce temps, le Gouvernement demandera à l’ARES d’examiner la capacité opérationnelle de la mise en oeuvre de la réforme par les établissements d’enseignement supérieur, d’adapter la réforme quant à ses modalités de mise en oeuvre, d’évaluer le coût d’organisation de la réforme et son intégration dans la trajectoire budgétaire. On se pince pour vérifier qu’on ne rêve pas quand on sait le temps et l’énergie déployés par les acteurs du terrain pour préparer cette réforme. C’est comme si rien n’avait été fait ! C’est une injure aux professionnels qui se sont employés à réfléchir cette réforme pas seulement dans ses aspects organisationnels.

Permettez-moi donc d’analyser le choix fait par le nouveau Gouvernement dans le contexte qui nous préoccupe aujourd’hui, celui de la lutte contre l’échec scolaire.

Cette lutte contre l’échec passe aussi par un renforcement des compétences des enseignants, dans des outils de renforcement de français comme langue d’enseignement, de remédiations immédiates, de gestion de l’hétérogénéité des classes et d’inclusivité, avec ou sans le support du numérique.

C’est ce que le PACTE souhaite mettre en place et dans une certaine mesure, la réforme de la formation initiale tente de répondre à ces objectifs. Elle ne pourra le faire seule, la formation continue jouant également un rôle déterminant dans le déploiement d’expertises à ce niveau.

La réforme de la formation initiale ainsi que le PACTE sont très ambitieux, il est donc vital de mettre les moyens nécessaires pour atteindre ces objectifs.

Ainsi, même si la réforme de la formation initiale prévoit de mieux outiller les nouveaux enseignants pour lutter contre l’échec au travers d’un renforcement de la formation telle qu’elle avait été souhaitée au départ en 5 ans par le GT4O, le passage à 4 ans les préparera essentiellement à travailler dans de nouveaux empans et de nouvelles disciplines.

S’il est vrai que la formation sera aussi plus développée au niveau de la lutte contre l’échec avec un renforcement de la remédiation au sein même des disciplines et de la prise en compte d’un renforcement du français comme langue de scolarisation, c’est surtout au travers des spécialisations techno-pédagogiques, dans la différenciation et dans l’orthopédagogie que les nouveaux enseignants seront véritablement préparés à ces nouveaux défis. Ces spécialisations ne se développent réellement que lors de la 5ème année d’étude qui est le master de spécialisation en enseignement.

Le risque, induit par la DPC, serait de demander à la formation initiale de renforcer l’ensemble des axes et des besoins des nouveaux enseignants, dont le PACTE a besoin, dans un temps de formation trop court et avec des moyens réduits, ce qui conduirait indubitablement à une formation trop généraliste et superficielle.

Les études montrent que la majorité des enseignants débutants qui quittent la carrière, le font par manque de formation et de préparation à la gestion de classes hétérogènes (étude Saint Louis). Une formation qui ne se préoccuperait pas du coeur du métier d’enseignant qui est d’accompagner tous les enfants pour les amener le plus loin possible ne pourrait que conduire à l’accentuation de la pénurie et à une diminution de la qualité de l’encadrement pensé par le PACTE.

Enfin, il y a le bouquet final … Que vont coûter toutes ces mesures. Si l’on connait la trajectoire budgétaire du Pacte (qui repose en grande partie sur le tronc commun) nous n’ignorons pas les difficultés que connait la Fédération Wallonie-Bruxelles en matière de finances.

Aucune mesure proposée par le Gouvernement n’est chiffrée.

Comment seront-elles financées ? La Déclaration est particulièrement muette. Nous l’avons déjà dit et nous le redirons probablement encore, sans une politique de refinancement, l’enseignement (et plus particulièrement l’enseignement secondaire) risque de payer dans quelques années les frais des politiques actuelles. Que les politiques n’agissent pas pour cette matière comme ils le font pour le climat. N’attendons pas qu’il soit trop tard.

Pour la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire :

Roland Lahaye, CSC-enseignement

Retour vers la Conférence de presse du 27 septembre 2017

Inclusion ou exclusion, la frontière est mince.

Inclusion ou exclusion, la frontière est mince.

Sur le problème de l’école inclusive, la DPC est une fois encore mi-chèvre, mi-chou. Mais commençons par nous réjouir de ce qui est très positif. Le Gouvernement s’engage à Accompagner les enfants qui connaissent des troubles de l’apprentissage et (à) garantir une école inclusive qui prend en compte les besoins spécifiques des enfants. C’était déjà un engagement du Pacte, et le Gouvernement s’engage à le mettre en oeuvre. Nous rappelons que chaque année plusieurs milliers d’enfants n’ayant aucun handicap autre que social ou ayant un ‘DYS’ sont orientés vers l’enseignement spécialisé.

Autre point très positif de la DPC est le projet d’Améliorer significativement l’accessibilité des infrastructures et des cursus (supports de cours, aides à la communication, accompagnement, etc.) afin de favoriser l’inclusion scolaire de tous les élèves. Les aménagements physiques ne suffisent pas à permettre l’intégration de nombreux élèves ayant une déficience. Les aménagements raisonnables nécessitent souvent des supports de cours adaptés (Police de texte adaptée aux ‘Dys’, feuilles de couleurs, programmes informatiques, …), ainsi qu’un accompagnement spécialisé, souvent fourni par l’enseignement du même nom.

Voilà pour le très positif. Avant de passer à ce qui nous inquiète, il y a l’entre deux : une proposition floue, à l’instar du Pacte dont elle reprend le manque de clarté. La DPC envisage de Diminuer le nombre d’élèves fréquentant l’enseignement spécialisé en favorisant l’inclusion dans l’enseignement ordinaire chaque fois que cela s’avère possible et en dégageant les moyens nécessaires à leur inclusion. On pourrait trouver cela formidable. Seulement tant la DPC que le Pacte ne précisent pas de quels enfants on parle. Sont-ce les élèves avec un ‘Dys’, des enfants de familles populaires ou des enfants ayant une déficience physique ou intellectuelle ? On sait que le Pacte envisage de ramener le nombre d’élèves de l’enseignement spécialisé au niveau de celui de 2004 (soit 6 000 de moins) sans plus de précisions. L’analyse que nous en faisons est que cela concernera surtout le type 8 et un peu le type 1 qui reçoivent essentiellement des enfants sans le moindre handicap. Pour les enfants vivant avec un handicap, c’est le flou total. C’est un problème : la conception même de l’école inclusive concerne essentiellement les enfants en situation de handicap. Alors, de quoi parle-t-on ?

Parler d’école inclusive sans envisager l’intégration d’enfants en situation de handicap, c’est parler de tout, sauf d’école inclusive. Pour rappel, la Charte de Luxembourg la définit comme une école qui comprend tout le monde avec une structure administrative commune pour l’enseignement spécifique et ordinaire et la collaboration entre les enseignants ordinaires et spécifiques. Une Ecole inclusive est donc une école où tous les élèves qu’ils soient ‘ordinaires’ ou ‘à besoins spécifiques’, se retrouvent dans les mêmes classes et apprennent ensemble (des choses parfois différentes, mais c’est le fait d’apprendre ‘ensemble’ qui est fondamental).

La Convention des Personnes handicapée, signée et ratifiée par la FWB stipule que « Les Etats veillent à ce que les enfants handicapés ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, de l’enseignement primaire gratuit et obligatoire et de l’enseignement secondaire. » et que “ Les personnes handicapées puissent, sur base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire ». J’en viens donc à ce qui nous inquiète.

La DPC veut Encourager le développement de classes d’enseignement spécialisé au sein d’établissements de l’enseignement ordinaire afin de permettre l’inclusion effective dans les temps libres et informels. En cela les concepteurs de la DPC comme ceux qui ont élaboré le Pacte n’ont rien compris à l’école inclusive et ne respectent pas les droits fondamentaux des enfants ayant un handicap. Les « classes spécialisés1 » sont une autre manière de faire de la ségrégation. Si les enfants qui y sont accueillis peuvent bénéficier de moments informels – ou pédagogiques – avec les enfants ‘ordinaires’ (La DPC prévoit Le cas échéant, envisager l’inclusion des enfants de l’enseignement spécialisé dans certains cours de l’enseignement ordinaire), ils restent stigmatisés. Ce n’est pas de l’inclusion. Tout au plus de l’intégration, mais surtout cela ne gomme en rien la stigmatisation. Ces enfants sont différents et on le montre bien à tous les autres. Ce n’est pas comme cela qu’on fait société et qu’on forme des citoyennes et des citoyens soucieux des autres.

Autre point qui peut paraître de prime abord comme étant positif dans la PDC est que le Gouvernement veut réduire la problématique du transport scolaire. Sur ce point, soyons clair. Le transport scolaire n’est pas une simple ‘problématique’. Ce n’est ni moins ni plus qu’un système maltraitant. Il doit être interdit ! Mettre des enfants en situation de handicap dans un bus pendant plusieurs heures par jour est scandaleux. La seule solution au transport scolaire est l’école du village, l’école du quartier. Bref, l’Ecole inclusive.

La Charte de Luxembourg, citée plus haut, définit l’école inclusive comme comprenant tout le monde. Or, aujourd’hui encore, notre Ecole discrimine les élèves sur base de leurs origines sociales et culturelles. Elle entretient, voire amplifie les inégalités. Ce n’est en aucune manière une Ecole qui comprend tout le monde du début à la fin des cursus scolaires.

L’Ecole inclusive, au contraire, si elle accueille des élèves en situation de handicap physiques et mentaux, prouve par là qu’elle accueille tout le monde. Si les plus fragiles sont accueillis, si on met en place pour eux des aménagements raisonnables et des pratiques pédagogiques qui vont leur permettre d’apprendre à leur rythme sans être rejetés et orientés, alors par définition, l’Ecole inclusive accueillera tout le monde. Elle sera « formatée » à toutes les difficultés d’apprentissages et pourra accompagner sans les rejeter, tous les élèves, quelles que soient leurs origines, leurs handicaps, leurs difficultés d’apprentissages.

L’Ecole inclusive est l’école pour Tou·te·s par définition. C’est donc aussi l’école sans échec. L’école qui permet à tous les élèves, quelles que soient leurs difficultés de vie, d’acquérir tous les savoirs de base ou, pour ceux qui vivent avec une déficience intellectuelle, tous les savoirs qu’ils sont capables d’emmagasiner. C’est une Ecole qui ne met pas les élèves en compétition et qui permet à chacun·e d’avancer le plus loin possible.

J’ai gardé un point important, qui nous réjouit, pour la fin. Le Gouvernement rappelle que l’enseignement spécialisé s’adresse à des publics à besoins spécifiques. Il souhaite décloisonner enseignement ordinaire et enseignement spécialisé et propose de mettre en place une table ronde de l’enseignement spécialisé afin d’analyser globalement le système en réunissant les spécialistes du secteur. C’est une initiative positive, mais elle ne le sera pleinement que si la société civile y est invitée. Nous appelons donc la Ministre à intégrer à cette table ronde les associations qui portent la lutte contre les orientations abusives d’enfants sans handicap vers le spécialisé et celles qui portent le combat de l’Ecole inclusive pour toutes et tous.

1 Le Décret parle de “classes à visée inclusive”. Cap 48, dans ses publicités radio sucre le « à visée » pour ne parler que de « classes inclusives », ce qu’elles ne sont évidemment pas.

Pour la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire :

Jean-Pierre Coenen, Ligue des Droits de l’Enfant

Retour vers la Conférence de presse du 27 septembre 2019

Troisième année orientante

Troisième année orientante

Avant les élections, le MR s’était fait le champion des opposants au tronc commun. Non parce qu’il jugeait, comme nous, le projet insuffisant, mais au contraire, parce qu’il estimait qu’il allait déjà trop loin. Il a donc obtenu de : « … renforcer les activités orientantes en troisième année de l’enseignement secondaire… » .

Désormais, pour la troisième année, on ne parle donc plus de tronc commun mais de « tronc commun modalisé ». Ainsi, les écoles secondaires qui organisent des filières qualifiantes pourront commencer à y préparer leurs élèves dès la troisième et proposeront une offre en fonction de leurs propres sections.

Cette liberté donnée aux établissements est dangereuse : par rapport à ce que prévoyait initialement le Pacte, on n’ira donc pas vers un tronc commun davantage structurel mais, au contraire, vers un renforcement de la division entre les filières, avec, en prime, une vision utilitariste de celles-ci.

En effet, on revient avec cette obsession de l’orientation professionnalisante qui serait tellement nécessaire et urgente à réimposer avant la fin du tronc commun. C’est un non-accord sur le fond du projet que le gouvernement veut porter pour cette législature.

La dimension polytechnique, c’est à dire de compréhension globale, est comprise comme utile, une aide à l’orientation. Mais avant 15 ans, ce n’est pas le temps du choix d’une orientation professionnelle, c’est le temps de mettre en place des bases solides qui devront permettre d’apprendre plus aisément ultérieurement, quel que soit le métier visé.

Des 13.349 élèves orientés en 3P en 2014, il y en a, en 2017, 25% en 6P, 6% en alternance et 48% d’entre eux sont sortis sans aucun diplôme (autre que le CEB s’ils l’avaient). Et des 11.443 élèves orientés en 3TQ en 2014, il y en a, en 2017, 37% en 6TQ, 3% en alternance et 18% d’entre eux sont sortis sans aucun diplôme (autre que le CEB s’ils l’avaient).

L’un des aspects de cette réforme concernera l’enseignement en alternance, dont le gouvernement souhaite ouvrir l’accès aux jeunes dès 15 ans (donc sans avoir terminé le tronc commun). Pour qui ? pour ceux qui sont en difficultés à l’école ? On voit mal comment cette relégation, pourrait être compatible avec la promesse de « faire de l’alternance un parcours d’excellence »…

Qui oserait prétendre que c’est une solution quand on y regarde de plus près ? Les chiffres disponibles sur ce que produit la formation en alternance sur Bruxelles sont jalousement gardés parce qu’ils ne sont pas brillants : malgré un tri des élèves à l’entrée, en 2018, 63% seulement sont allés au bout de leur année (ce qui ne veut pas dire qu’ils l’ont réussie) et 30% d’entre eux n’avaient pas trouvé de patrons parce que leur formation de base était insuffisante, aux dires de ces mêmes patrons.

L’idéal serait d’ apporter à tous une formation théorique et pratique ambitieuse et polytechnique, c’est à dire qui mène à une compréhension globale de notre société.

Vision utilitariste et marchande de l’école

Or, depuis plus de vingt ans, les politiques éducatives sont dominées par une vision utilitariste et marchande. Ce processus de marchandisation et de rationalisation de l’enseignement implique d’élargir le champ des compétences de base aux langues étrangères, au numérique et aux STEM (sciences, technologies, engineering et mathématiques). La DPC insiste sur la nécessité absolue de renforcer ces filières, afin de développer l’économie.

Cette adéquation école-travail n’a pourtant qu’un impact marginal et individuel sur l’accès à l’emploi et ne tient pas compte de la situation de terrain (la pénurie des enseignants se fait lourdement sentir, précisément en langues, math, sciences… )

Cette vision reflète les intérêts du monde économique et des grandes entreprises, pas celui de nos élèves. Le mérite de la DPC est d’avoir clarifié cela.

Ce gouvernement dopé par l’idéologie MR veut une « réforme de l’enseignement qualifiant en concertation avec les acteurs » et « revoir l’offre d’options en mettant en avant celles qui sont le plus porteuses d’emplois » (notamment celles « s’inscrivant dans la transition sociale et écologique » a fait ajouter Ecolo). Il n’y a là rien de critiquable en soi. Mais cela participe d’une conception qui réduit l’enseignement qualifiant à une fabrique de main d’oeuvre, sans grande ambition de formation générale.
Nos élèves ont besoin qu’on les forme, qu’on les éduque, qu’on les instruise, afin qu’ils puissent comprendre. Une école progressiste exige l’émancipation et la citoyenneté critique.

Pour la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire :

Michèle Janss, APED (Appel Pour une Ecole Démocratique)

Retour vers la conférence de presse du 27 septembre 2019

Un vrai tronc commun

Un vrai tronc commun

Un vrai Tronc Commun, Un Tronc Commun de Qualité, voilà les sous-titres de notre conférence de presse d’il y a un an, le 27 septembre 2018.
Le Tronc Commun Polytechnique est-il acquis ? Qu’en dit la DPC ? Pas grand chose …

A la première page nous lisons que « le gouvernement veillera à poursuivre et améliorer la dynamique et la mise en oeuvre du Pacte pour un enseignement d’excellence ».

Nous pourrions donc penser que Oui, le Tronc Commun Polytechnique étant la base même du Pacte d’excellence, il est acquis.

Mais quel Tronc Commun ?

Aujourd’hui, les parents, les élèves et même la plupart des enseignants, qui imaginent le Tronc Commun, se basent sur leurs connaissances du mode de fonctionnement de l’école fondamentale et de l’école secondaire actuelles.

Ils comprennent que ce « nouveau Tronc Commun » ne s’arrêtera pas à la deuxième année secondaire comme c’est le cas maintenant, mais qu’une troisième année va y être ajoutée qui ne sera pas une année à option.

Nous ne lisons rien, dans la DPC qui rappelle que le Tronc Commun Polytechnique, ce n’est pas ça, que le Tronc commun

c’est le moyen d’amener tous les enfants à apprendre,

et, pour cela, que l’entièreté du parcours scolaire sera revisité depuis la première maternelle jusqu’à la 3ème secondaire.

Où le gouvernement ré-affirme-t-il qu’il va assurer la mise en place de ce Tronc Commun Polytechnique ?

Bien sûr, nous lisons
– que « le gouvernement va envisager la possibilité de numéroter les années d’enseignement sur base du nouveau tronc commun afin de bien marquer le continuum pédagogique » : C’est nécessaire,

– qu’il « propose d’assurer des réelles dimensions polytechniques et artistiques du tronc commun afin d’aboutir à une véritable orientation positive pour tous les élèves, notamment en favorisant les collaborations avec les acteurs extérieurs (entreprises, centres de formation, institutions et associations culturelles, etc.) » : d’accord, mais rappelons que l’objectif des dimensions polytechniques et artistiques est moins d’orienter que d’éduquer des futurs citoyens qui ne soient pas analphabètes fonctionnels sur le plan technique !

Mais nous lisons aussi différentes précisions qui sont particulièrement inquiétantes :

– « veiller à une meilleure transition entre les niveaux d’enseignement et entre l’accueil de la petite enfance et l’enseignement maternel et mener une réflexion pour améliorer le continuum entre le préscolaire et le scolaire (0-6 ans) » : il ne s’agit pas de veiller à une meilleure transition entre les niveaux d’enseignement actuels, mais de construire un enseignement qui se développe progressivement comme un tout cohérent.
– « réformer l’encadrement différencié pour individualiser davantage l’indice socioéconomique et mieux cibler les moyens en privilégiant les pratiques pédagogiques innovantes » : individualiser d’avantage l’indice socioéconomique, c’est chercher à mieux identifier certains élèves « problématiques » sans se pencher sur les causes. Ce sont les causes qu’il s’agit de travailler…

– « généraliser la mise en place de la remédiation immédiate et personnalisée, dès que le besoin s’en fait sentir, dans toutes les écoles afin de lutter au plus tôt contre l’échec et le décrochage scolaire, et donc lutter contre le redoublement, notamment en mettant en place les outils pédagogiques nécessaires » : identifier les besoins, bien sûr, mais en différenciant à l’intérieur de la classe et non proposer de la remédiation perçue avant tout par l’élève comme un étiquetage négatif.

– « proposer aux élèves une heure d’étude dirigée gratuite et soutenir le développement d’activités de soutien scolaire de qualité et des écoles des devoirs au sein ou à proximité des écoles » : au secours, dans la classe, pas en externalisant …

– « encourager la mise en place d’évaluations formatives régulières tout au long de l’année et du parcours des élèves » : plus d’évaluation certificative, vive l’évaluation formative ? Faire plus de la même chose ? Il ne s’agit pas d’encourager mais bien d’exiger la disparition de toute forme d’évaluation qui ne soit pas formative au service de la différenciation (et donc intimement liée à la différenciation…).

Autant de propositions/précisions parcellaires qui montrent que le Tronc Commun n’est pas encore compris comme le moyen de permettre à tous d’apprendre ensemble, sans donner des moyens supplémentaires aux élèves « en difficulté » dans des écoles « en difficulté ».

Si les tests PISA et PIRLS montrent que la Fédération Wallonie-Bruxelles est en moyenne en-dessous de l’OCDE, rappelons une fois encore que ce n’est pas la moyenne qui est inquiétante, mais les extrêmes entre les résultats des uns et des autres.

Cela fait tant d’années que la ségrégation sociale est analysée, que l’on a envisagé des soutiens spécifiques via les Zep puis la subsidiation supplémentaire des écoles en discrimination positive puis la subsidiation supplémentaire des écoles qui organisent de l’enseignement différencié. Sans rien changer aux inégalités scolaires.

L’on doit bien observer, jusqu’à ce jour, un maintien de l’orientation négative, un maintien de la relégation, un maintien de la sélection basée sur l’appartenance sociale. Les inégalités sociales se transforment encore toujours en inégalités scolaires. Il s’agit de rompre avec la bonne conscience…

Il s’agit de mieux cibler les moyens que nous savons ne pas être extensibles…

Pour permettre à tous les enfants d’apprendre (et donc les enfants les moins favorisés, les autres apprennent sans problème), il s’agit de mettre en place les conditions pour que tous les enfants d’une même classe, d’une même école, quelle que soit leur origine sociale, culturelle, comprennent ce qui se joue à l’école, soient dans la solidarité, aient tous quelque chose à apporter aux autres.

Concrètement, il s’agit de s’assurer

– que tous les élèves acquièrent la langue de l’apprentissage,

– que les heures de remédiation ainsi que tous les moyens dispersés (écoles des devoirs, heures d’étude…) soient injectés dans la classe pour permettre une réelle différenciation au moment même où les élèves apprennent ensemble,

– que l’on en finisse avec les évaluations qui bousculent les élèves. Les évaluations formatives doivent être intégrées à l’apprentissage et indiquer les différenciations à mettre en place …

Nous attendions que ces lignes directrices soient amenées par le gouvernement à l’occasion de la DPC, qu’elles nous permettent de croire que le gouvernement assurera la mise en place d’un véritable Tronc Commun Polytechnique.

Aujourd’hui, nous attendons qu’il nous en convainque …

Pour la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire :

Claude Prignon, CGé – Changement pour l’Egalité

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Le Décret inscription est mort, vive le Décret inscription

Le Décret inscription est mort, vive le Décret inscription

La Une des médias à la suite de la déclaration de politique communautaire (DPC) titraient à l’unanimité « Abrogation du décret inscription ! » Sensation et, frisson garantis à la lecture de la DPC qui nous annonce l’abrogation des articles du décret « missions » organisant les inscriptions en première secondaire simultanément remplacés par d’autres mesures. Comme si par magie, tout à coup, facilement, des nouvelles mesures tiendront compte des réalités par bassins et poursuivront bien l’objectif de mixité sociale

Revoir la régulation des inscriptions, c’est assurément un chantier nécessaire pour avancer vers plus de mixité mais attention à ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain !

La régulation des inscriptions a été mise en place afin de répondre, entre autres, à un véritable défi : diminuer les inégalités sociales dans l’enseignement en FWB. Nous sommes en effet, hélas, champions toutes catégories dans ce domaine. C’est bien chez nous que les écarts de performance entre les jeunes des classes populaires et ceux des milieux socialement favorisés sont les plus grands de toute l’Europe, tant en terme de redoublement que de réorientations non souhaitées ou encore de niveaux mesurés lors de tests internationaux comme le célèbre PISA. La Flandre et la France nous disputent néanmoins le leadership …).

Or, des études ont pu démontrer que la ségrégation sociale des établissements et l’inéquité d’un système éducatif vont de pair. D’où l’importance de favoriser la mixité sociale. C’est un des objectifs que dit vouloir atteindre le décret inscriptions. Est-il atteint ? Les données dont on dispose indiquent que si amélioration il y a, elle est de très faible amplitude et certainement insuffisante pour rencontrer l’objectif de mixité annoncé. Ce n’est pas étonnant quand on sait que le décret n’agit que sur l’inscription, qui n’est qu’un des mécanismes du marché scolaire, lui-même source de ségrégation. Néanmoins, c’est toujours ça de pris !

Par ailleurs, les nouvelles dispositions ne répondront pas à la problématique récurrente du manque de places à Bruxelles et, bientôt ailleurs. La solution est bien sûr dans la création de nouvelles places. Les nouvelles mesures ne résoudront pas non plus le fait qu’une école très désirée pour sa réputation, son projet, son profil ne puisse pas satisfaire le nombre de demandes par rapport aux places disponibles.

Car si une école est trop demandée, il faut bien d’une manière ou d’une autre départager les candidats. C’est ce que fait le décret sur base de critères objectifs. Sans doute trop compliqués. Peut-être pas assez judicieux. Mais en tout cas pas aléatoires Que se passait-il auparavant ? La connaissance du système de certains parents les poussait à réserver des places jusqu’à trois ans à l’avance. Quand ce n’était pas du copinage pur et simple avec certaines directions ou encore une sélection par ces mêmes directions sur des critères peu avouables comme, par exemple, la méritocratie. En quoi ce système était-il meilleur ? Certes, les « victimes » n’étaient pas forcément les mêmes car seules les classes les plus favorisées avaient une connaissance suffisante du système pour en sortir à leur avantage. Maintenant c’est autre chose. Quoi qu’il en soit, il restait toujours des jeunes qui n’avaient pas leur premier choix. Réintroduire des critères de sélection serait pour nous inacceptable !

Ce chantier de la régulation doit se mener avec sérénité et sans précipitation au regard des objectifs du système éducatif qui est, entre autres, de donner à chaque élève des chances égales d’émancipation. La réflexion devrait aussi tenir compte des réformes en cours et plus particulièrement de l’instauration d’un tronc commun jusqu’à 15 ans. Ne faudrait-il pas, pour être cohérent, réguler dès l’entame de ce tronc commun ? Ne faudrait-il privilégier la création d’écoles de tronc commun ? Ne faudrait-il pas encourager la création d’écoles sur des frontières sociales ?

Pour nous, afin d’avancer sur ce chantier pour plus de mixité sociale dans nos écoles, il faut s’attaquer à tous les mécanismes de sélections des publics : inscriptions, exclusions, réorientations, etc.

Pour la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire :
Véronique De Thier, FAPEO

Retour vers la Conférence de presse du 27 septembre 2019

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