Pandémie : pourquoi des écoles ont-elles continué à pratiquer la sélection ?

Pandémie : pourquoi des écoles ont-elles continué à pratiquer la sélection ?

Analyse

Pourquoi de nombreuses orientations et redoublements ont-ils eu lieu en cette période de pandémie, alors que la consigne était de rendre le redoublement exceptionnel ? Pour les enseignants qui ont connu les grandes grèves des années 1990, cette consigne était logique et leur rappelait pas mal de souvenirs. 1996-1997 a vu le taux de redoublement diminuer drastiquement parce que l’année avait été écourtée (voir ci-dessous).


Source Indicateurs de l’enseignement 2011 p 37, montrant la chute significative des taux de redoublement en 1996‑1997, qui résulte vraisemblablement des grèves qui se sont déroulées durant le premier semestre 1996.

On pouvait espérer le même dénouement en 2020. Mais la situation n’est plus la même. En 1996, Les élèves se battaient avec leurs profs pour défendre l’école. Aujourd’hui, l’ennemi est un virus. L’école n’a plus de raison de leur être reconnaissante.

Aussi, dès l’annonce de la Ministre limitant le redoublement pour cause de covid-19, il ne faisait pas l’ombre d’un doute pour les associations qui défendent les droits fondamentaux et les droits des élèves et des familles, que ce ne serait jamais qu’un vœu pieux.

Depuis le Décret Missions, toujours pas respecté depuis 1997, on sait que quand le Gouvernement décide, les écoles disposent. Le Politique l’a bien compris puisqu’il commence la circulaire par ces mots « Il convient tout d’abord de rappeler que c’est le Conseil de classe qui reste compétent pour décider de la réussite ou non d’une année d’études ou de l’ajournement d’un élève ».

Tout est dit : le redoublement doit être limité mais c’est l’école qui, in fine, décide. Autrement dit, ne changeons pas des pratiques qui perdent.

Et qui perdent qui ? Les élèves !

Il est clair que le Gouvernement ne se faisait guère d’illusion, malgré sa demande, un peu plus bas dans la circulaire : « Il conviendra de faire preuve de bienveillance dans l’appréciation des acquis des élèves, particulièrement lorsque les difficultés éprouvées par ceux-ci sont de toute évidence liées au contexte sanitaire. »

Car, toute décision prise, quelle qu’elle soit : passage dans la classe supérieure, examens de passage, redoublement, orientations, a été inévitablement liée au contexte sanitaire. Qu’ont-elles jugé, ces écoles ? Seulement un petit 2/3 d’année ! Plus précisément 118 jours sur 182. Et si on retire les jours blancs inutilement perdus en décembre[1], on tombe à une toute petite centaine de jours sur 182, soit une grosse demi-année.

Qui donc est capable de juger de la capacité à passer dans la classe supérieure sur si peu d’apprentissages ? Personne ! Déjà que les recherches en docimologie ont démontré que personne n’était capable de juger un·e élève avec des points. Alors sur une bonne demi-année, c’est tout simplement du mépris, de la discrimination des élèves à l’état pur. Et pas n’importe lesquels et pas pour n’importe quelle raison. Car ici, il ne s’agira pas de juger de la capacité d’un·e élève à passer dans la classe supérieure – ce qui est impossible – mais de pratiquer une sélection sociale. Bref, de continuer des pratiques de sélection bien ancrées dans nos écoles et qui existent depuis le XVIe siècle.

La question qui mérite d’être posée est « Pourquoi certaines écoles gardent-elles cet objectif de tri et de sélection, malgré la crise qui a frappé toute notre société ? » 

Nous allons vous expliquer pourquoi ces écoles ne vont pas changer. Mieux encore, pourquoi elles ne peuvent pas changer…

Rappelez-vous quand Ignace de Loyola fit de l’école l’instrument de la reconquête catholique (la Contre-Réforme) afin de contrecarrer l’expansion protestante sur l’un de ses terrains de prédilection : l’accès aux savoirs religieux et laïques. Les écoles deviennent élitistes. Il s’agit de privilégier les plus méritants et d’éliminer les autres. Il a donc élaboré un système sélectif qui perdure encore aujourd’hui dans certains pays arriérés sur le plan pédagogique. En FWB nous sommes encore dans l’école du 16e siècle. Et c’est bien de cela que nous parlons aujourd’hui.

Revenons à la question du jour. Pourquoi des écoles vont-elles, envers et contre tout, continuer leurs pratiques de sélection ?

On vient de voir que monsieur de Loyola et les écoles jésuites n’y étaient pas pour rien. L’objectif était de pratiquer une sélection sociale et cet objectif reste prioritaire dans le chef de nombreuses directions d’écoles. Pas sous ces termes-là, bien sûr. Ils ont évolué et se sont transformés en doxa. Autrement dit, en un ensemble plus ou moins homogène d’opinions, de préjugés populaires ou singuliers, et de présuppositions non vérifiées, qui règnent en maître dans les salles de profs (et dans certaines familles). Et la doxa de l’école est puissante. Nous ne citerons que quelques-uns des présupposés qui nous concernent aujourd’hui :

  • « Notre école prépare à l’université, nous ne savons pas faire réussir tout le monde ! » C’est faux, tout le monde est capable[2] ! En outre, aucune école n’a pour mission de préparer à l’université[3] ;
  • « Le redoublement permet aux élèves de reprendre pied ! » C’est faux ! Les études ont démontré que c’était tout le contraire[4] ;
  • « Certains enfants – principalement de milieux populaires – ne sont pas faits pour l’école. Ils ont l’intelligence de la main et doivent être orientés vers le professionnel ou le technique ! » C’est faux ! Tout le monde peut apprendre tous les savoirs. Cela aussi est démontré ;

Et donc, nous nous retrouvons face à des écoles qui pratiquent la sélection sociale depuis des décennies sur aucune base valide, et qui n’imaginent pas qu’il soit possible de faire autrement. Il n’est un secret pour personne que la sélection va continuer à être pratiquée, non pas sur les capacités scolaires des élèves, mais sur des présupposés archaïques, qui ont été invalidés depuis des décennies par les sciences de l’éducation. Bref, ils vont casser des élèves simplement parce qu’ils sont mus par une idéologie archaïque, une idéologie née au XVIe siècle et portée à travers les âges par les écoles jésuites et celles qui voulaient leur ressembler : nos écoles élitistes !

En outre, ces écoles se sont structurées physiquement de manière à ne plus savoir faire autre chose que de pratiquer cette sélection. Elles sont devenues pyramidales.

Exemple d’école pyramidale (chiffres de 2012) : Dans cet exemple, s’il y a 6 classes au premier degré du secondaire, il n’y a plus que
–         5 classes en 3e (-35 élèves)
–          4 classes en 4e (- 6 élèves)
–       et 3 classes au troisième degré (- 42 élèves)
soit une perte de 83 élèves entre 14 et 16 ans (- 53 % de ceux qui avaient commencé en 1ère)

Depuis des années, cette structuration les empêche physiquement de faire passer tou·te·s les élèves, crise sanitaire ou non, simplement parce qu’il n’y a plus de locaux de libres pour créer de nouvelles classes (les rares locaux qui auraient pu servir ont rapidement été affectés à d’autres usages, moins pédagogiques, afin de monopoliser tout l’espace). Autrement dit, elles sont « obligées » d’éliminer progressivement plus de la moitié de la population d’une tranche d’âge, car année après année, il y a de moins en moins de locaux pour les accueillir. Et cela, même si ce sont autant d’Einstein.

C’est profondément ancré dans l’esprit de ces « bonnes » écoles : « On ne peut pas faire réussir tout le monde. C’est rendre service aux élèves que de les orienter vers des métiers de la main ».

Dès lors, il s’agit de pratiquer progressivement la sélection en commençant par les classes sociales les plus fragiles. Car la sélection scolaire se fait prioritairement sur des bases sociales[5]. L’école primaire aura déjà tracé la route en mettant plus de 17% des élèves en retard[6], principalement issus de familles pauvres et qui se tourneront vers des écoles secondaires professionnalisantes. Dès lors, il ne leur restera plus qu’à remonter progressivement de décile social en décile social, en évitant de toucher aux enfants des familles les plus favorisées qui – et c’est la doxa qui le dit – « sont faits pour faire de hautes études ». Ces privilégiés (à leur corps défendant) auraient-ils reçu ce don par un coup de baguette magique dans leur berceau ?

Ce qui est plus certain, c’est que ces élèves – celles et ceux qui réussiront – ressemblent étonnamment aux enfants des professeur·e·s du secondaire général supérieur. Ils sont pour la plupart enfants d’universitaires, comme le sont les mêmes professeur·e·s du secondaire supérieur. Les loups ne se mangent pas entre eux. Et puis, « si tout le monde réussissait, qui viendrait apporter mon courrier ou faire l’entretien de mon SUV très polluant ? »

La crise sanitaire va montrer au grand jour que les redoublement et les orientations que pratiquent les écoles depuis des décennies ne reposent pas sur des arguments pédagogiques mais sont simplement idéologiques et structurels. Pour être une « bonne » école, et être bien positionnée par rapport aux établissements alentour, il faut sélectionner. Ces écoles n’enseignent pas, elles se positionnent sur le marché scolaire en pratiquant la sélection ; en pratiquant simplement l’injustice.

Il est temps que le politique se questionne sur sa responsabilité, lui qui n’a jamais cherché à faire appliquer le Décret Missions. Évidemment, cela arrange tout le monde : écoles et partis politiques. S’il n’y avait plus de sélection, que feraient les écoles techniques et professionnelles ? Faudrait-il mettre au chômage des milliers de professeur·e·s (qui bénéficient de la garantie d’emploi, donc d’un salaire que la FWB se doit de leur verser, avec ou sans élèves) ? Et puis revenons à la question posée par ces « bon·ne·s » professeur·e·s élitistes, mais aussi par des milliers de familles socialement favorisées : « Si tout le monde réussissait, qui viendrait apporter mon courrier ou faire l’entretien de mon SUV très polluant ? ».La crise sanitaire aurait été l’occasion de repenser l’école au profit des plus discriminés. Mais les établissements ne l’entendent pas de cette oreille. L’école n’est pas faite pour les élèves. Elle est faite par des adultes, pour leurs seuls intérêts, que ce soient celui des professeur·e·s (il est plus facile de sélectionner que d’enseigner), des directions d’écoles (un directeur de « bonne » école vaut plus dans leur esprit qu’un directeur d’école professionnelle, pourtant souvent plus efficace) ou des PO (notre établissement doit attirer les publics les plus favorisés, ce qui fera de nous la « meilleure » école, versus nous avons besoin d’élèves pour faire fonctionner nos écoles techniques et professionnelles).

Si la crise sanitaire n’aura pas – ou très peu – fait changer les pratiques de ces « bonnes » écoles, elle permet à tout le moins de mettre en lumière et de dénoncer – c’est ce que nous faisons aujourd’hui – ces pratiques idéologiques archaïques, injustes et indignes d’une société du XXIe siècle. Une école qui n’est pas un lieu qui respecte le Droit n’est pas digne d’exister.

Nous en profitons pour rappeler que la FWB a signé et ratifié la Convention internationale des Droits de l’Enfant et donc que celle-ci s’impose aux écoles, et s’applique à tout·e enfant, quel·le qu’il-elle soit et quelle que soit son origine. Toute école a, dès lors l’obligation – et elle est subsidiée pour cela – de transmettre tous les savoirs à tou·te·s les élèves sans pratiquer la moindre sélection sur base sociale, physique, intellectuelle, de genre, de leur origine ou de leurs préférences sexuelles.

Il faut changer l’école et la crise sanitaire est une opportunité. Bien sûr, elle ne débouchera pas sur « LE » grand soir, mais elle a le mérite de montrer au grand jour les dysfonctionnements internes à ces écoles que sont le tri et la sélection sur base de la classe sociale.

Nous verrons si le Conseil de recours fera respecter l’esprit de la circulaire ; que les parents soient (enfin) de vrais partenaires et que le redoublement soit effectivement exceptionnel tout comme les attestations d’orientations. Il est impossible d’évaluer la capacité ou non d’un·e élève à passer dans la classe supérieure sur un peu plus d’une demi-année. En Droit, le doute doit toujours bénéficier au/à la citoyen·ne, donc à l’élève ! Le contraire ne serait qu’injustice.

C’est au pouvoir subsidiant à imposer les balises de la prochaine reprise de l’école en septembre. Des écoles refusent d’appliquer le Droit et de respecter ceux des élèves. Il est nécessaire qu’un Décret impose à ces écoles les règles pédagogiques à respecter durant l’année 2020-2021, règles qui baliseront également les années suivantes dans l’esprit du Pacte pour un enseignement d’excellence. Ce Décret doit prévoir les moyens de vérifier que ces règles seront respectées et les sanctions financières qui seront appliquées aux PO qui ne les respectent pas. L’expérience du Décret Missions doit servir de guide.

Les écoles ne sont pas au-dessus du Droit. Il serait temps que le Politique prenne les mesures qui s’imposent pour sanctionner ces prétendument « bonnes » écoles qui n’en ont que le nom mais qui, dans les faits, sont vraiment bien mauvaises.


[1] Les seules évaluations légales sont les évaluations formatives (voir l’article 15 du Décret Missions). Le examens sont de prétendues évaluations incapables de juger des connaissances d’un·e élève. Tout au plus de sa capacité à les restituer à un moment donné et dans des conditions défavorables (pression, stress, évaluations construites pour pratiquer une sélection, …). Les examens et les révisions font perdre du temps au profit des apprentissages.

[2] Voir le concept d’éducabilité : https://www.liguedroitsenfant.be/blog/2019/10/09/en-marche-vers-une-ecole-inclusive-le-principe-deducabilite/

[3] Décret Missions : article 6

[4] Le redoublement engendre, chez les élèves qui le subissent, ce que les psychologues appellent le sentiment d’incompétence acquis (Learned helplessness aussi appelée théorie de la résignation apprise – Seligman, Maier & Solomon 1969). L’élève se résigne à ne pas être compétent. Ses expériences ainsi que les messages envoyés par l’école lui ont démontré qu’il « ne savait pas », qu’il était incompétent et que rien ne pouvait modifier cet état. Le sentiment d’incompétence acquis est difficilement modifiable chez l’enfant qui le ressent. Il a le sentiment de ne pas avoir le contrôle des causes qui l’ont amené à cet échec et qu’elles ne pourront jamais changer. Il est persuadé d’être bête et incapable, une fois pour toute (lire le concept d’éducabilité, ci-dessus).

[5] Indicateurs de l’enseignement 2019 , pages 27 et 27 : « Il existe une disparité socioéconomique importante entre les formes de l’enseignement secondaire ordinaire. Elle commence dès l’entrée dans le secondaire avec un écart important (de 0,52) entre l’indice moyen du premier degré différencié et celui du premier degré commun. Cet écart s’accentue dans le deuxième degré où l’ISE des secteurs de résidences des élèves fréquentant la forme professionnelle est de -0,32 alors que dans la forme technique de l’enseignement de qualification, il est de -0,07. Dans ce degré, l’ISE moyen est de +0,19 pour la forme technique de transition et de +0,23 pour la forme générale. Des disparités similaires sont observables au 3e degré où l’ISE moyen s’élève respectivement à –0,18, +0,01, +0,27 et +0,32. Ces valeurs sont toutefois supérieures à celles observées dans la même forme au 2e degré, ce qui peut s’expliquer par une orientation vers les formes de l’enseignement secondaire les moins réputées ou vers l’enseignement en alternance et par les sorties prématurées qui touchent les élèves issus des secteurs les moins favorisés. Il existe également une disparité socioéconomique entre les formes de l’enseignement secondaire spécialisé. La forme 4, seule forme qui délivre des certificats et diplômes équivalant à ceux délivrés dans l’enseignement secondaire ordinaire, accueille un public dont l’indice est légèrement inférieur à la moyenne (–0,07). Les autres formes accueillent par contre un public moins favorisé, avec un ISE moyen qui s’élève respectivement à –0,21, –0,31, –0,38 dans les formes 1, 2 et 3. » 

[6] Indicateurs de l’enseignement 2019



Le danger des sodas sur la santé de nos enfants

Le danger des sodas sur la santé de nos enfants

En 2012 déjà, on estimait que les enfants belges consommaient près d’un demi-litre de sodas par jour. Actuellement, plus de la moitié des 4-18 ans ont un apport quotidien excessif en sucre. Et il ne s’agit pas de n’importe quel sucre. Celui qu’on retrouve dans les sodas étant liquide, il est plus facilement assimilé par l’organisme et par conséquent bien plus dangereux.

Il y a une augmentation constante du nombre de malades de diabète et d’obésité chez nos enfants. Pire encore, on a découvert qu’une ingestion quotidienne de soda peut mener à une maladie propre à la consommation de ces boissons qu’on nomme NASH (acronyme anglais désignant une stéato-hépatite non alcoolique)  ou « maladie du soda ». Une maladie qui peut évoluer jusqu’au cancer du foie !

L’urgence de protéger les enfants et jeunes de ces bombes à calories a conduit à une première interdiction de leur vente dans les écoles en 2004. Interdiction jamais totalement suivie et qui a même été levée par la suite.

Mais interdire ces boissons suffit-il à enrayer le problème d’obésité des enfants ? Le problème des sodas et de leurs conséquences sur la santé des mineurs n’est-il pas le symptôme d’un problème plus profond et plus global de notre société de consommation ?

Qu’est-ce qu’un soda ?

Un soda est une boisson gazeuse, sucrée aromatisée. Ce type de boisson est très populaires dans tous les pays. Il n’existe pas une mais plusieurs sortes de sodas : les plus connus sont les colas, les limonades, les sodas fruités, les sodas classiques, les boissons énergisantes, etc.

C’est au 18 siècle et depuis « l’invention » de l’eau gazeuse que les sodas sont apparus. Cette boisson est principalement composée d’eau, d’une grande quantité de sucre ou d’édulcorants comme l’aspartame utilisés dans les sodas « lights », d’antioxydants, d’acidifiants (acide phosphorique et citrique), de différents types d’extraits de plantes et de bien d’autres additifs chimiques. Elle est sursaturée en dioxyde de carbone pour être effervescente quand la bouteille ou la cannette est ouverte (d’où la provenance des bulles). On peut remarquer qu’une fois les bulles parties, le sucre devient trop fort au goût, au point d’être quasi-imbuvable.

Ces boissons sont préparées à l’aide de différents procédés chimiques. A aucun moment les fabricants n’utilisent de produits naturels, à part l’eau.

Les recettes de certains sodas demeurent un mystère, comme celles de Coca-Cola qui refuse strictement de la dévoiler au public… C’est à se demander pourquoi. Qu’est-ce qu’il pourrait bien avoir d’autres à cacher dans ces boissons ?

Les sodas et les enfants

Si les plus grands consommateurs des sodas sont les jeunes ados, c’est un phénomène qui prend de plus en plus d’ampleur chez les enfants, alertent les spécialistes.[1] 

En 2019 des recherches sur les dangers des sodas ont été menées par l’Inserm en France. Les résultats de ces recherches sont sans appel : il faut protéger la population de ces boissons et en particulier les enfants. Les résultats de ces recherches ont révélé que boire plus de 33 cl de soda, soit une cannette par jour comporte de nombreux dangers pour l’organisme et abîme en premier lieu le foie. Une cannette de coca contient l’équivalent de 8 morceaux de sucre. C’est beaucoup trop, surtout quand ce dernier se trouve à l’état liquide car facilement assimilé par l’intestin qui le transforme en graisse dans le foie. « La maladie du foie gras » est justement l’autre surnom de la maladie du soda (ou NASH).

Cette maladie se caractérise par une accumulation trop importante de graisses dans les cellules du foie avec des complications hépatiques pouvant mener à une inflammation. D’abord diagnostiquée aux États-Unis où ils sont bien moins chers qu’ailleurs, la maladie du soda est de plus en plus fréquente dans notre pays et touche 5% des belges, sachant que les gros consommateurs de ces boissons sont les adolescents. Par ailleurs, plusieurs études ont montré que les cirrhoses, les cancers et les transplantations du foie sont en nette augmentation ces dernières années, en lien direct avec l’augmentation du nombre de personnes atteintes du NASH.[2]

Ces apports excessifs en sucre sont d’autant plus préoccupants pour nos enfants que c’est dans l’enfance et l’adolescence que s’acquièrent les bonnes ou les mauvaises habitudes alimentaires qui risquent d’être conservées à l’âge adulte et de favoriser d’autres maladies comme le diabète. Avec une augmentation de 3,7% par an du nombre de nouveaux cas de diabète chez les enfants belges, il y a urgence de sensibiliser sur les dangers de cette boisson et des aliments sucrés en général chez nos enfants. Une maladie qui se présente de plus en plus à un âge plus jeune chez ceux en dessous de 15 ans.[3]

L’autre problème est celui du surpoids et de l’obésité. Comme le diabète, ils n’ont fait qu’augmenter ces vingt dernières années. Un enfant belge sur cinq présente du surpoids et près de 6% [1] d’entre eux sont obèses (contre 33% de la population dans l’ensemble, c’est-à-dire avec un Indice de Masse Corporelle supérieur ou égal à 30, soit le tiers de la population !)[2]

Les effets du sucre sur les enfants sont encore plus graves que sur les adultes, la prise de poids s’installant plus profondément. Le sucre étant un perturbateur métabolique, il devient bien plus difficile pour eux de perdre du poids et de brûler les graisses.

En plus de provoquer une hyperglycémie, il cause aussi une hyperlipidémie avec des taux de cholestérol élevés alors que le bon cholestérol est anormalement bas. Ces syndromes sont un terrain fertile non seulement au développement du diabète mais aussi aux maladies cardio-vasculaires.

Sa consommation affecte aussi le cerveau : le sucre est considéré comme ayant des effets addictifs aussi puissants que la cocaïne.

Par ailleurs, des chercheurs américains ont démontré que les sodas sont des leviers forts des troubles de la nervosité  et qu’il y a un lien entre agressivité et violence chez des enfants consommant des boissons sucrées. [3]

Dans ces boissons, le sucre n’est pas le seul problème. Les listes d’ingrédients renferment d’autres dangers pour nos enfants bien moins connus et peut-être tout aussi graves.

Les sodas doivent avoir une couleur et un goût qui plaisent aux gens et être conservées longtemps, c’est pourquoi on y ajoute de nombreux conservateurs, acidifiants et autres additifs chimiques dont on découvre de plus en plus la dangerosité. L’un des ingrédients, le phosphate, est un perturbateur osseux, qui court-circuite le métabolisme du calcium. Les os sont alors affectés et la décalcification est en marche! Plus tard, c’est à l’âge adulte que les effets désastreux se feront sentir.

L’acide qui se trouve en grande quantité dans les sodas permet notamment de décaper le métal et s’avère être un excellent nettoyant. Les dents sont les premières victimes de cette attaque acide, dont l’émail qui est la couche superficielle et protectrice, s’effrite.

Le schéma suivant donne une idée plus complète des risques encourus par l’ingestion des sodas.

Un mal qui cache un autre bien plus grand ?

On estime aujourd’hui à plus de 25.000 les distributeurs de sodas installés dans les écoles, soit 14% de l’ensemble des distributeurs présents dans le pays ![1]  Si ces derniers ont été retirés des écoles primaires, 65% des écoles secondaires en possèdent encore[2]. Pourquoi ? Parce que derrière cette offre alimentaire, il y a des enjeux financiers et donc une logique marchande. Ces distributeurs apportent une importante source de revenus aux écoles qui leur permet de pallier le manque de ressources structurelles. C’est, quelque part, une manière de faire participer les élèves aux frais de leurs études[3].

Du côté de l’Etat, c’est la même chose. La Belgique a instauré il y a 5 ans la Taxe soda, théoriquement pour lutter contre la consommation de ces boissons et contre l’obésité, pour encourager aussi un modèle d’alimentation plus sain ainsi que pour faire faire des économies à notre système de santé. Si ces accises n’ont pas fait diminuer la consommation de sodas, cette opération a été juteuse pour le Trésor public. En réalité, l’objectif officiel de cette taxe un leurre !

La Fédération belge des Eaux et Boissons rafraîchissantes reproche justement à l’Etat de servir à financer le Tax shift et à équilibrer le budget de l’État plutôt que de lutter contre l’obésité comme il le prétend. L’Etat fait ainsi de gros bénéfices, au détriment du porte-monnaie et de la santé de la population. Tout le mal est là : on fait passer le profit au détriment de la santé, toujours en prétendant lutter pour la bonne cause afin de mieux faire passer la pilule à la population. Cet argent gagné grâce à la Taxe soda aurait pu être investi dans les écoles qui ne seraient alors plus obligées de garder leurs distributeurs de sodas.

On aurait pu l’investir dans la formation des professeurs qui, après avoir eu une formation solide, seraient mieux outillés et rempliraient mieux leur mission d’éducation aux bonnes habitudes alimentaires envers des élèves qui en ont bien besoin.

On aurait pu aussi l’investir dans la distribution gratuite de fruits et légumes, de soupes et d’autres boissons et aliments sains dans les cantines scolaires.

Conclusion

Mettre en garde sur les dangers des sodas comme sur la malbouffe en général, concerne autant les enfants que leurs parents. Etant les premiers éducateurs de leurs enfants, le comportement des parents joue un rôle primordial dans l’éducation à l’alimentation. C’est eux aussi qui achètent les aliments sains ou moins sains et qui préparent les repas à la maison.

S’ils veulent que leur enfant mange bien, nombreux de ces parents s’y prennent mal. Inconscients du danger, « des parents prennent de plus en plus l’habitude de mettre du coca ou des jus dans le biberon des bébés ! Ils carburent au soda et ne veulent plus boire de l’eau. Les plus petits sont plus facilement addicts au sucre, une appétence innée. » ![1] rapporte un médecin français.

Vient ensuite l’école qui doit assurer sa mission éducative, en multipliant par exemple des missions d’information et de prévention avec des journées sans sodas. Organiser ensuite une semaine pour les fruits, puis pour les légumes, puis encore une journée sportive, etc. Si des écoles organisent de telles actions avec les moyens du bord, les systématiser permettraient à tous les enfants d’en bénéficier.

Mais la consommation de sodas est d’abord fortement liée à la précarité sociale et économique : les conditions de vie, les appartenances sociales, l’éducation, les représentations de l’alimentation, la culture familiale et les liens sociaux sont des paramètres qui influencent fort les comportements alimentaires. Ensuite, la publicité, le marketing et les prix généralement bas de la malbouffe orientent les choix des consommateurs, surtout des plus pauvres.

La lutte contre la consommation de sodas, contre l’obésité et la mauvaise alimentation en général passe inévitablement par la réduction des inégalités sociales. Cette lutte ne peut se faire que via une politique alimentaire intégrée favorisant l’accès à une alimentation de qualité pour tous et qui reste à construire.

Le gouvernement a les moyens de le faire : les Taxes soda ont triplé en 3 ans, ce qui permet à l’Etat de se sucrer sur le dos des consommateurs, au lieu d’investir les énormes sommes engrangées dans la santé et l’éducation à la santé de la population.  Il a, au moins, les moyens de financer le repas de midi, le seul véritable repas de la journée qui pourraient bénéficier aux nombreux enfants et jeunes issus de familles précarisés.

[1] https://www.fieb-viwf.be/fr/boissons-rafraichissantes/chiffres-et-tendances/

[2]  http://www.leparisien.fr/societe/sante/une-seule-canette-de-soda-par-jour-c-est-deja-trop-pour-votre-foie-09-07-2019-8113320.php

[3] https://www.rtl.be/info/magazine/sante/maladie-du-soda-un-belge-sur-trois-est-considere-comme-a-risque-voici-comment-savoir-si-on-en-souffre-1132400.aspx et https://sante.journaldesfemmes.fr/fiches-maladies/2070237-maladie-du-soda-nash-definition-symptomes/

[4 et 5] http://www.bdronline.be/index.php?n=118&id=119&sid=119&taal=F&mnav=1

[6] https://his.wiv-isp.be/fr/Documents%20partages/NS_FR_2018.pdf

[7] https://www.e-sante.be/surpoids-chez-enfants-belges/breve/1173

[8] http://injuryprevention.bmj.com/content/early/2011/10/14/injuryprev-2011-040117.abstract

[9] https://www.info-pharma.org/dangers-soda-infographie/

[10 et 11] https://ligue-enseignement.be/les-canettes-a-lecole-saga-politique-marche-juteux/

[12] Pour rappel, l’école est gratuite et doit le rester

[13]  http://www.leparisien.fr/societe/sante/une-seule-canette-de-soda-par-jour-c-est-deja-trop-pour-votre-foie-09-07-2019-8113320.php

SOURCES

1. http: // www.cbsnews.com/news/soda-a-day-may-lead-to-heart-attacks-in-men/


2.http: // www.topsante.com/medecine/troubles-cardiovasculaires/infarctus/prevenir/les-sodas-

Augmenteraie nt-le-risque-d-arret-cardiaque-253006


3.
http: // www.ohmymag.com/coca-cola/cet-homme-a-bu-10-canettes-de-coca-par-jour-pendant-un-mois-le-resultat-est-juste-hallucinant_art82952.html

4.http: // onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1440-1843.2011.02115.x/abstract

7.http: // injuryprevention.bmj.com/content/early/2011/10/14/injuryprev-2011-040117.abstract

8.http: // www.ens-lyon.eu/recherche/bisphenol-a-d-autres-mecanismes-d-action-reveles-in-vivo–228835.kjsp?RH=ENS-LYON-FR

9.http: // www.inserm.fr/espace-journalistes/l-effet-nefaste-du-bisphenol-a-prouve-experimentalement

10. http: // ehp.niehs.nih.gov/1307728/

11.http: // www.termlifeinsurance.org/

12. http: // www.leparisien.fr/societe/sante/une-seule-canette-de-soda-par-jour-c-est-deja-trop-pour-votre-foie-09-07-2019-8113320.php

13.https: // ligue-enseignement.be/les-canettes-a-lecole-saga-politique-marche-juteux/

14. http: // www.bdronline.be/index.php?n=118&id=119&sid=119&taal=F&mnav=1

15.https: / /his.wiv-isp.be/fr/Documents%20partages/NS_FR_2018.pdf

16.https: // www.e-sante.be/surpoids-chez-enfants-belges/breve/1173

18. http: // www.leparisien.fr/societe/sante/une-seule-canette-de-soda-par-jour-c-est-deja-trop-pour-votre-foie-09-07-2019-8113320.php

19. https : // www.rtl.be/info/magazine/sante/maladie-du-soda-un-belge-sur-trois-est-considere-comme-a-risque-voici-comment-savoir-si-on-en-souffre-1132400.aspx

20.https :// sante.journaldesfemmes.fr/fiches-maladies/2070237-maladie-du-soda-nash-definition-symptomes/

21. http: // www.bdronline.be/index.php?n=118&id=119&sid=119&taal=F&mnav=1

22. https: //www.fieb-viwf.be/fr/boissons-rafraichissantes/chiffres-et-tendances/

Le redoublement – Conclusions : Arrêtons la maltraitance !

Le redoublement – Conclusions : Arrêtons la maltraitance !

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Si le redoublement a encore de beaux jours devant lui en Fédération Wallonie-Bruxelles ou en France, et si celui-ci nous classera encore longtemps parmi les systèmes scolaires les plus inefficaces, c’est parce qu’il est utile. Il remplit une fonction sociale. D’abord, au bénéfice des classes sociales favorisées, en éjectant les enfants des « autres » et préservant les « bonnes écoles » et les diplômes aux enfants des plus riches. Il suffit de voir le Mouvement Réformateur se cabrer contre tout ce qui risquerait de rendre l’école un tout petit peu plus égalitaire : Décret inscription, Tronc commun, Pacte pour une enseignement d’excellence, … Le parti des riches défendra toujours une société inéquitable, pour le seul profit de ses électeurs.

Ensuite, il permet aux écoles de se positionner dans le quasi-marché scolaire. Pour attirer les enfants des riches, il faut montrer qu’on éjecte les enfants des pauvres. L’échec scolaire et donc le redoublement ou l’orientation est l’outil de prédilection de ces « écoles ».

Ensuite, il permet aux professeurs de se protéger, de ne pas perdre la face et ne pas voir que la science remet en question leurs pratiques, qui dure parfois depuis de nombreuses années, hypothéquant l’avenir de dizaines d’élèves qui ne le méritaient en rien. Ils peuvent donc se réfugier derrière le constat que l’élève redoublant est un peu meilleur durant son année de redoublement. Leur jugement (à très court terme) les rassure sur leur « efficacité pédagogique » qui apparaît alors comme un mélange de bon sens et d’observation qui est très différent de l’approche des chercheurs et des humanistes sur la question.

Enfin, et on l’a vu, le redoublement participe de la gestion de la classe. Ils pourront gérer l’héréogénéité à leur propre profit et à celui de leur établissement scolaire, pourront régler l’ordre de la classe en sanctionnant les élèves dont les comportements ne leur conviennent pas et qu’importe si cela « fiche leur vie en l’air ». Cette idéologie garantit leur autonomie professionnelle (« Je suis intouchable dans ma classe, je fais ce que je veux et personne n’a rien à me dire, surtout ces chercheurs, ces défenseurs des droits humains, ces parents et ces élèves »).

Le redoublement est avant tout un choix. De nombreux systèmes scolaires l’utilisent au compte-gouttes, uniquement quand il on peut espérer qu’il soit efficace (longue absence pour cause de maladie, par exemple). C’est un choix politique ! Mais c’est aussi le choix personnel de chaque professionnel de l’école. « Suis-je un dieu qui peut décider de l’avenir d’enfants et de jeunes et donc ne transmettre les savoirs qu’à celles et ceux qui me semblent les plus dignes, ou ma mission est-elle de transmettre des savoirs à toutes et à tous sans la moindre exception et ce, quelles que soient les difficultés d’apprentissages rencontrées par ces élèves ? »

  1. Le redoublement est un choix politique

Le choix d’avoir un système scolaire efficace ou non est un choix politique. Le Pacte pour un enseignement d’excellence est une timide réponse que les acteurs politiques et le monde de l’école apporte à cette question pourtant fondamentale. On remarquera que cette « timide » réponse soulève déjà bien des boucliers du côté des tenants des inégalités scolaires et sociales : professeurs, famille socialement favorisées et un parti politique : le Mouvement réformateur qui nous a montré, au Gouvernement fédéral, durant les années 2014-2019, à quel point il ne roulait que pour les nantis.

C’est un choix politique car de l’efficacité de notre système scolaire dépend l’avenir de tous les enfants et donc aussi de la pyramide sociale. Faut-il encore des esclaves aux plus nantis (aujourd’hui, l’esclavage se situe dans les emplois les moins valorisants : ceux qui apportent le courrier, qui réparent leurs gros véhicules, qui leur découpent le steak ou servent et tiennent la caisse dans leurs magasins). On peut d’ailleurs se demander pourquoi des enfants d’universitaires ne pourraient pas passer leur vie à tenir la caisse d’une grande surface. Ils le font quand même, comme jobistes, pour se faire un peu d’argent pendant leurs études, prenant ainsi des emplois aux chômeurs. Une société équilibrée permettrait précisément d’inverser les rôles entre les classes sociales et partager pour les uns les diplômes et emplois valorisants et pour les autres, les sous-emplois et l’absence de diplômes.

Le Pacte vise un enseignement de haut niveau et la lutte contre le redoublement y contribue indéniablement. Le Groupe Central considère que la lutte contre le l’échec et le redoublement constitue un objectif essentiel du Pacte qui ne peut être atteint que par le biais d’une approche holistique et multidimensionnelle[1]. Dès lors, le Pacte s’est fixé comme objectif la réduction de 50% du redoublement d’ici 2030 tout en augmentant les résultats moyens des élèves dans les savoirs de base.

La réduction de 50 % en 2030, soit chaque année 5 % pendant 10 ans. A terme, il restera quand même 30 000 élèves qui seront victimes de pratiques inefficaces ou efficaces pour un temps seulement. Ou comment maintenir malgré tout les inégalités sociales pour faire plaisir aux réseaux[2] ?

Supprimer le redoublement urbi et orbi, sans remédiation efficace donnée par de vrais enseignants,n’est pas la solution, même pour nous qui luttons contre les discriminations scolaires. Nous pensons, en effet, que la promotion automatique serait préférable, mais à la seule condition que tout soit mis en œuvre pour permettre à l’enfant d’acquérir les apprentissages de l’année de promotion tout en comblant le retard qu’il a pris l’année précédente. Bref, que tout soit mis en œuvre pour qu’il rattrape son retard – ainsi que les nouveaux apprentissages – en un an. Ce qui est tout à fait faisable (voir plus loin comment fonctionnent les systèmes scandinaves).

Dans le cas où une équipe pédagogique (ou un·e enseignant·e) garantissait la mise en place de ce dispositif durant l’année de promotion, on se demande pourquoi cela n’aurait pas pu préalablement être mis en place l’année précédente. Nous aurions évité le redoublement et la question de la promotion vs le redoublement ne se poserait pas. Pour nous, lutter contre le redoublement, c’est avant tout le rendre obsolète par la mise en place préventive de pratiques pédagogiques adaptées aux difficultés des enfants.

Il y faut donc faire reculer le redoublement par une meilleure organisation de l’école plutôt que d’imposer son interdiction totale[3]. C’est préventivement que l’on se doit de mettre des pratiques pédagogiques appropriées en place. Cela pourrait se faire en dehors du temps scolaire, mais cela a moins de sens que pendant celui-ci. En effet, priver les élèves de récréation, de temps de midi, d’après-cours alors que ce sont ses moments de socialisation avec leurs pairs risque de s’avérer contre-productif, voire stigmatisant. Pire encore, l’externalisation de la remédiation est à éviter car seules les familles les plus aisées peuvent se payer des cours particuliers ou de groupe en dehors du temps scolaire. L’école étant déjà discriminatoire vis-à-vis des publics les moins favorisés (ou de la classe moyenne, qui vient ensuite), l’externalisation est la pire des discriminations qui soit.

Une remédiation n’a de sens que si elle se fait durant l’apprentissage. Cela ne veut pas dire « durant LE cours ». En général, un apprentissage s’étale sur plusieurs périodes de cours. C’est tout au long de celles-ci que doit se faire la remédiation. Plusieurs dispositifs sont possibles, soit en faisant intervenir un enseignant supplémentaire ou un stagiaire (ou un bénévole), soit en individualisant certains apprentissages, soit en pratiquant le tutorat (mais ce dernier dispositif doit être institutionnalisé dans la classe, voire dans l’école. Il ne suffit pas de demander à un pair d’en aider un autre pour que ce soit efficace. Etre tutrice ou tuteur, cela s’apprend). En résumé, les conditions de la remédiation et son intensité sont prépondérants.

  • Le redoublement est aussi un choix éthique personnel

Selon que vous serez né de puissants ou de misérables, les jugements des salles de cours vous rendront blanc ou noir[4].

Chaque professeur, chaque être humain est responsable de ses choix éthiques. Soit le système actuel, qui lui permet de décider en véritable dieu (presque[5]) tout puissant, l’arrange bien (il ou elle peut rester mal ou peu formé, ne doit pas s’investir trop pendant la journée, ne doit pas faire d’efforts pour aider des élèves en grosses difficultés, préserve une bonne image auprès de sa direction souvent peu compétente et des parents élitistes au profit du positionnement de l’école sur le quasi-marché scolaire, …), soit il ou elle décide d’être citoyen et de ne plus marcher dans ce système. En fait il ou elle décide de passer du statut de collaborateur d’un système discriminant à celui de résistant. Bref, on peut toujours décider de passer de simple ‘prof ‘, à enseignant. En effet, l’école est depuis des décennies en guerre contre les élèves et leurs familles afin de soutenir un système social élitiste. Lutter contre ce système ne peut se faire qu’en entrant en résistance.

L’abandon du redoublement doit se faire en mettant des alternatives en place. On ne peut pas continuer à devoir constater, en fin d’année, qu’un élève ne possède pas certains savoirs et ne trouver comme seule solution que le redoublement. Comme disaient Ariane Baye, Florent Chenu, Marcel Crahay, Dominique Lafontaine et Christain Monseur[6] (voir ci-dessus), le redoublement est du « prêt-à-porter » là où il faudrait du « sur mesure » . Le redoublement n’est JAMAIS l’échec de l’élève, mais du système et donc des gens qui le font fonctionner. C’est clairement l’échec du professeur et non de l’élève.

Un élève qui a des difficultés d’apprentissages doit être aidé au quotidien. Il faut donc mettre en place des pratiques pédagogiques non frontales[7] et pratiquer non plus l’évaluation-sanction (les points), mais une évaluation formative qui permet la remédiation immédiate durant le cours. On ne passe, évidemment, à la suite de la matière qu’après s’être assuré que TOUS les élèves ont globalement compris l’apprentissage. L’évaluation « formative », devenant par définition quasi-automatiquement « sommative », une fois que l’on s’est assuré que tous les élèves ont compris. Les périodes d’examens (et forcément de révisions), de bilans et autres évaluations sanctions ne sont plus utiles et peuvent être abandonnées, au bénéfice de l’augmentation des périodes d’apprentissages.

Comme enseignants, nous avons le souci de chacun de nos élèves. Leur réussite est incontournable à nos yeux et nous sommes le seul élément qui ait un réel pouvoir sur cette réussite. Un enseignant n’a recours au redoublement que dans des circonstances exceptionnelles (imaginons un élève absent de très longue durée pour raison de santé, par exemple). Préalablement, l’enseignant a mis en place des interventions ciblées pour chaque enfant en fonction des sa/ses difficultés, dès le plus jeune âge.

Afin de prévenir l’échec scolaire, les enseignants mettent en place des dispositifs d’individualisation dont l’objectif est de permettre à chaque élève de progresser selon son propre rythme[8]. Il s’agit « soit […] de respecter des objectifs pédagogiques communs à toute la cohorte mais avec des méthodes et des parcours pédagogiques différenciés […] soit il s’agit de personnaliser à la fois les parcours et les objectifs.[9] »

Pour rappel, mais en principe, on ne vous apprend rien, et sans rentrer dans les détails, cette thématique pouvant faire l’objet d’un prochain dossier, l’individualisation peut être utilisée dans trois dimensions[10] :

  1. les situations d’apprentissage : gestion individualisée des formations, mise en place de méthodes pédagogiques différentes, …
  2. les contenus : différenciation des objectifs selon l’élève ou les attentes ;
  3. les parcours : organisation de la formation, modularisation, …

L’individualisation peut être pratiquée de différentes façons, individuellement ou cumulées : tutorat, aide personnalisée, groupes de niveaux, projets personnalisés, parcours différenciés, …

Enfin, en ce qui concerne les pratiques au sein de la classe pour lutter efficacement contre l’échec scolaire, il est nécessaire de gérer les difficultés des élèves en mettant en place des stratégies visant à soutenir l’acquisition de compétences académiques et sociales tout en tenant compte des différences de chacun (intervention précoce dans la scolarité, dès la maternelle, développement de stratégies mnémotechniques, encouragement de l’enseignement direct, mise en place d’évaluation formative et enfin, intervenir tôt dans la scolarité des enfants, …)[11].

Evidemment, tout cela nécessite une (auto)formation, l’achat de livres, leur lecture, les tentatives de mise en place de pratiques pédagogiques nouvelles pour nous, parfois des échecs, mais si tout cela est fatiguant par rapport à de l’enseignement frontal, la motivation et le bien-être qui en découle sont extrêmement motivants.  

Il n’est pas nécessaire de travailler en équipe pour être enseignant. Dans les écoles où l’objectif est la sélection, c’est notre simple volonté qui fera de nous des enseignants, c’est-à-dire des résistants,  ou que nous resterons de simples donneurs de leçons et continuerons à mettre des centaines d’élèves en souffrance par notre simple incapacité à enseigner. Rester collabo ou devenir résistant est un choix éthique. 

Combien sommes-nous à être formés à l’évaluation, à la remédiation, à la différenciation ? Fort peu… Nos formations initiales ont été défaillantes à ce propos. Sans parler de ceux qui, parmi-nous, ont été « jetés » devant une classe sans la moindre formation initiale, comme si la possession d’une branche, d’un art, suffisait à faire des enseignants. Combien d’entre-nous en ont souffert jusqu’à quitter cet idéal qui les portait ? Combien font souffrir des innocents par pure ignorance des choses de la pédagogie ? Si nous sommes incapables d’autocritique, nous ne serons jamais des enseignants. Tout au plus des professeurs, donc de petits donneurs de leçons. Pire peut-être, pour certains : des pervers !!! Car savoir que l’on fait souffrir des jeunes et persévérer sciemment n’est autre que de la perversion. Dès lors l’avenir des enfants d’aujourd’hui et de demain sera bien sombre.

Pouvons-nous accepter, en tant qu’enseignants et éducateurs qui avons fait le choix – souvent bien avant le début de nos études – de nous consacrer tout entier aux enfants et aux jeunes, comment pouvons-nous accepter d’être maltraitants ? Le contact avec un système scolaire défaillant nous a-t-il obscurci l’esprit au point de ne plus voir la simple réalité de ces jeunes ? Sommes-nous comme ces médecins pré-révolutionnaires[12] qui ont continué, des siècles durant, à pratiquer la saignée tout en voyant leurs malades en mourir ? Tout simplement parce que cela s’était toujours fait et qu’ils ne voyaient pas comment faire autrement ? Ou avons-nous encore un esprit critique de nos propres pratiques pédagogiques ? Sommes-nous les seuls détenteurs des Vérités de l’Ecole qui n’acceptent pas de remise en cause – et surtout de remises en cause personnelles – ou acceptons-nous de les partager – pardon, de les construire, avec nos élèves et leurs familles ?


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[1] Pacte pour un enseignement d’excellence, Projet d’Avis N° 3 du Groupe central, 2 décembre 2016

[2] Les réseaux d’enseignement sont une des spécialités belges et une des raisons de l’inefficacité de notre système d’enseignement. Ils regroupent les écoles en fonction de leur idéologie (d’autres parleront de « philosophie »). Ce regroupement rassemble des écoles qui se sont données des missions sociales différents : écoles élitistes et écoles du dernier recours (proposant essentiellement des formations professionnalisantes ou techniques). Si les premières ‘cassent’ de l’élève, cela doit être au profit des secondes. Chaque réseau se doit donc de veiller à ce que chacune de ses écoles (elles adhèrent au réseau et paient une cotisation) soit alimentée en élèves. Le non-redoublement ne fait pas l’affaire de nombre d’entre elles. Les réseaux ont donc milité, au sein du Pacte, contre les droits de l’enfant et dans le seul intérêt de leurs écoles professionnelles ou techniques. Il nous semble que les Réseaux ont fait leur temps et qu’il faut maintenant passer à autre chose.

[3] Cnesco (Conseil national d’évaluation du système scolaire) – Lutter contre les difficultés scolaires : le redoublement et ses alternatives ? – France 2015

[4] En paraphrasant Jean de la Fontaine – Les animaux malades de la peste

[5] Des recours sont toutefois possibles, mais peu arrivent à faire changer le jugement des salles de cours.

[6] Baye Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique, Monseur Christian – Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014

[7] L’enseignement « frontal » ex-cathedra, debout sur l’estrade face à une classe dont les bancs sont rangés en rang d’oignons n’est pas de l’enseignement, mais au mieux « de la leçon », au pire la mise des élèves en compétition en vue d’une future sélection. 

[8] Que celles et ceux qui ne connaissent rien à la pédagogie ne montent pas sur leurs grands chevaux. Cela ne veut pas dire que l’on va avoir 25 élèves qui progressent à raison de 25 rythmes différents. En gros, on aura 2 à 3 rythmes différents au sein d’une classe réellement hétérogène : ceux qui n’ont pas besoin de l’enseignant·e car ils se débrouillent sans elle/lui, le gros de la troupe qui a besoin d’être rassuré et quelques explications complémentaires et enfin les enfants ‘dys’ ou avec déficiences intellectuelles (en enseignement inclusif) qui forment le groupe qui demande le plus d’aide. Cette aide est prioritairement apportée par l’enseignant·e, soutenu·e par le tutorat des élèves les plus rapides de « comprenure » (belgicisme, qui veut dire….qui ont vite compris). 

[9] Nathalie Mons (2008). Quelles relations existe-t-il entre école unique, enseignement individualisé et performance des élèves ? In Le Monde de l’éducation, Comment l’école peut-elle s’adapter à chaque élève ?

[10] Schryve, B. (1991). Une grille de lecture pour l’individualisation. In L’année de la formation. Païdeia. Paris.

[11] Forness, S., K. Kavale, I. Blum, et J. Lloyd (1997). Mega-analysis of meta-analyses : what works in special education and related services. Teaching Exceptional Children 29, 469.

[12] Donc avant 1789…Il faudra que Georges Washington, premier président de la république des États-Unis, meure en 1799 d’une saignée pour que cette pratique cesse.

Le redoublement – Chapitre 6 : Comment font les pays qui limitent le redoublement ?

Le redoublement – Chapitre 6 : Comment font les pays qui limitent le redoublement ?

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La comparaison des différents systèmes scolaires des pays de l’OCDE a montré une grande variété de pratiques visant à donner une seconde chance à l’élève en difficulté. Nombreux sont les pays pour lesquels les résultats de fin d’année sont décisifs pour le passage en classe supérieure[1] qui ont mis en place des dispositifs offrant une seconde chance. D’autres ont organisé la scolarité de manière à rendre moins naturel l’usage du redoublement[2].

Les examens de passage

Comme en Belgique, la quasi-totalité des pays européens[3] laisse la possibilité de passer des épreuves supplémentaires en fin d’année scolaire ou en début d’année suivante. Cette pratique permet d’éviter de nombreux redoublements. On peut craindre que de nombreux professeurs donnent des « examens de passage » pour faire travailler des élèves faibles pendant les vacances, sachant à l’avance qu’ils sont capables de réussir. On peut se dire qu’ils l’auraient été tout autant avec des remédiations immédiates efficaces.

Cependant, les examens de passage ne permettent pas aux élèves en grande difficulté de se rattraper. Dans ce cas, certains pays couplent les examens de passage avec des cours d’été (summer schools).

Les summer schools

Les summer school ont été évaluées par de nombreuses études. Quelle que soit la méthodologie employée, ces cours semblent efficaces lorsqu’ils accueillent les enfants en difficulté d’apprentissage (par exemple en lecture) dès le début du primaire. Lorsqu’elles sont précoces dans la scolarité, elles semblent prévenir le développement d’inégalités scolaires et permettent de limiter le redoublement.

La promotion sous certaines conditions

Certains pays[4] proposent aux élèves la promotion conditionnelle. Celle-ci permet à un élève de passer dans la classe supérieure à la condition de suivre un programme précis de rattrapage dans la ou les matières où les difficultés se sont révélées[5]. Cette promotion sous condition permet aux élèves de combler leurs lacunes. Par contre, pour les élèves en difficulté, elle n’offre pas de réelles possibilités de rattrapage.

Ce dispositif n’est efficace que si des enseignants mettent en place des remédiations de qualité. 

Des organisations de classe moins propices au redoublement

Afin d’éviter les redoublements, certains pays ont décidé d’agir en amont, notamment en changeant l’organisation de leur système : organisation pluriannuelle des curricula, tailles de classes réduites ou en faisant évoluer les enseignants avec leurs élèves :

  1. Les cycles d’apprentissage : répartir le programme sur plusieurs années

Nous sommes habitués à ce que notre système d’enseignement, comme d’autres en Europe, soit organisé sur base annuelle. En fin d’année, les évaluations sanctionnent les acquis des élèves et les conduisent à la promotion vers l’année suivant ou le maintien dans l’année actuelle. Cette organisation amène des changements d’enseignants et des modifications de la composition des classes. Ces deux éléments peuvent avoir des conséquences sur les performances des élèves.

La répartition du programme sur plusieurs années permet notamment aux élèves les plus jeunes (un an de moins que leurs ainés) d’être évalués selon leur rythme d’apprentissage. On sait que le rythme des apprentissages des élèves est intimement lié à leur âge, en particulier lorsqu’ils sont jeunes. Dans des systèmes comme le nôtre, les enfants nés en fin d’année se voient majoritairement proposer un redoublement. Ce dispositif permet d’atténuer la sélection en fonction de l’âge des élèves.

Une autre façon, plus pragmatique, de dissuader de faire redoubler les élèves serait de retirer des programmes les objectifs annuels.

  • Le looping ou quand l’enseignant suit ses élèves plusieurs années

Le « looping » consiste pour un enseignant, de garder la même classe pendant plusieurs années (en Belgique habituellement durant deux ans, mais les enseignants des classes uniques, dans les villages, gardaient leur élèves durant 6 ou 7 ans – 3e maternelle comprise)[6].

Cette pratique paraît efficace pour une pédagogie intégrant les différences individuelles d’apprentissage et de développement. En suivant les élèves plusieurs années de suite, les enseignants peuvent « répondre aux besoins et comprendre les forces de chaque élève.[7] »

Le « looping » permet aux enseignants de gagner du temps (environ un mois) dès la deuxième année en supprimant la période d’adaptation nécessaire à tout changement de classe et d’enseignant[8]. Les relations entre enseignant et élèves s’en trouvent facilitées, ce qui réduit l’anxiété des élèves lors des phases de transition et améliore leur sociabilité[9].

Dans certains pays, on trouve des classes multi-âges[10]. Cette pratique pédagogique est employée dans plusieurs pays pratiquant peu le redoublement. Les recherches passées et actuelles ne permettent pas de se positionner sur des bénéfices ou non de ce type de classes[11].

Le « looping » semble avoir des résultats positifs sur la réussite des élèves et, donc, permet de lutter contre le redoublement en agissant sur plusieurs éléments. D’abord, il y a moins d’élèves risquant de redoubler quand l’enseignant garde ses élèves plusieurs années que dans les autres classes. La seconde raison tient plus de la psychologie des enseignants. Ils ne souhaitent pas transmettre un élève en difficulté à un collègue, soit par empathie[12], soit par peur d’être jugé peu compétent par rapport aux élèves en difficulté[13].

  • Taille des classes et performance

En théorie, les classes à effectifs réduits devraient permettre aux enseignants de modifier leurs pratiques pédagogiques et de consacrer davantage de temps, d’attention à chaque élève. L’enquête STAR (USA) a montré qu’une diminution de la taille des classes avait des effets positifs sur les performances des élèves et en particulier sur ceux issus des minorités ethniques ou de milieux sociaux défavorisés, aux Etats- Unis. Ces effets sont de longue durée, puisqu’ils perdurent jusqu’à l’entrée à l’université[14].

Par la suite, de nouvelles études[15] ont permis d’identifier les raisons de l’intérêt de la diminution des tailles de classes :

  • permet d’améliorer – au moins à court terme – les performances des élèves ;
  • ces effets sont beaucoup plus forts chez les élèves présentant des difficultés scolaires, chez les élèves issus de minorités ethniques ou de milieux sociaux défavorisés ;
  • les bénéfices de classes à effectif réduit sont particulièrement élevés en primaire, voire dès la maternelle, et beaucoup plus modestes plus tard dans la scolarité ;
  • cet effet est plus efficace pour les élèves socialement défavorisés.

Dès lors, si une telle mesure est décidée, compte tenu de son coût élevé, elle doit débuter tôt dans la scolarité et se concentrer sur les élèves socialement défavorisés, de façon à maximiser son efficacité.

  • Les groupes de besoin

Lorsque la composition d’un groupe classe pose des difficultés aux professeurs pour gérer l’hétérogénéité des performances des élèves, les groupes de besoin peuvent être une alternative en respectant certaines conditions. La première étant que le temps passé en groupe de besoin soit nettement inférieur au temps passé en groupe classe. Il est indispensable que les élèves s’identifient comme appartenant à ce dernier. Ensuite, il est nécessaire de constituer les groupes de besoin sur base d’évaluations spécifiques (elle n’a pas compris les additions écrites) et non sur une aptitude générale (il est faible en math). Enfin, ces groupes doivent être flexibles et doivent s’adapter en permanence dans leur composition aux progrès des élèves.

Une combinaison des pratiques ci-dessus pourrait facilement être mise en place dans une école chez nous, au sein du futur tronc commun, dans le cadre d’une pédagogie active, par exemple.

  • La promotion automatique

Quelques pays pratiquent la promotion automatique (on ne redouble pas, le passage dans la classe supérieure est automatique). On connaît essentiellement deux modèles : le modèle scandinave et le modèle asiatique.

  • Le modèle scandinave ou l’éducation inclusive[16]

Les systèmes éducatifs nordiques sont comparables au niveau primaire et servent trois objectifs majeurs[17] : l’équité, la participation et le bien-être social. Les systèmes scolaires nordiques favorisent l’individualisation et la différenciation des apprentissages. Lors des premières éditions des évaluations internationales PISA 2000 et 2003, la Finlande s’est retrouvée au premier rang, en particulier en mathématiques, et a suscité l’attention et la curiosité de la communauté scientifique internationale.

En 1970, le système finlandais a été réformé de fond en comble. Les enfants sont accueillis dès 4 ans dans une garderie organisée par la commune. A 6 ans, il peut entrer dans une année pré-élémentaire (dite année 0). A 7 ans, commence l’enseignement obligatoire. La durée de la scolarisation est de 6 ans pour l’école élémentaire et de 3 ans pour le Collège.

Le redoublement est interdit durant l’enseignement obligatoire. Plus exactement, la promotion y est garantie par la loi[18]. Si certains élèves sont autorisés à redoubler, c’est pour des causes exceptionnelles. Il peut alors faire une dixième année avant d’entrer au Lycée. Les enseignants gardent leurs élèves pendant 3 ou 4 ans, ce qui leur permet d’adapter leur pédagogie au rythme de chaque enfant. Le taux d’encadrement est élevé (la taille des classes varie de 12 à 25 élèves).

Les difficultés d’apprentissage sont traitées dès le jardin d’enfant. Le moindre retard est pris en compte et signalé aux parents, afin qu’ils puissent agir rapidement éventuellement en contactant un spécialiste et mettre en place une rééducation[19].  Durant sa scolarité, l’élève en difficulté recevra une aide spécialisée sous la forme d’un enseignant additionnel dans la classe. En cas de difficultés persistantes, il recevra l’aide d’un enseignant spécialisé.

L’organisation de la scolarité permet à la Finlande d’éviter le redoublement. Les cursus sont organisés en modules qui peuvent être validés dans un intervalle de 2 à 4 ans. Chaque module dure 6 semaines. A la fin de ce module, les élèves sont évalués afin de le valider. En cas d’échec, l’élève poursuit sa scolarité mais doit s’inscrire à une session de rattrapage. L’emploi du temps des élèves est adaptable pour leur permettre d’organiser au mieux leur temps de travail. Les enseignants reçoivent une formation de niveau universitaire.

  • Les systèmes scolaires asiatiques

Si les systèmes scolaires asiatiques pratiquent également la promotion automatique, celle-ci est toute différente des modèles scandinaves. En Corée ou au Japon, par exemple, les valeurs telles que le goût de l’effort, les savoirs, le développement personnel ou l’apprentissage sont intégrés à la culture et au mode de vie des habitants[20]

En Corée du Sud, l’enseignement est basé sur la compétition. Après avoir terminé une journée d’école chargée, la majorité des élèves ont recours à des cours du soir privés (les hagwons), parfois dès la maternelle. Un élève de 15 ans travaille plus de 50 heures par semaine et ne dort en moyenne de 5h24 par nuit. Il a moins d’une heure de temps libre par jour (PISA, 2009)

Si l’enseignement sud-coréen est aussi performant c’est précisément parce que les institutions privées remédient aux lacunes de l’enseignement officiel. Les enseignants y sont de meilleure qualité (les salaires y sont supérieurs).

Au Japon, lorsqu’un élève est en difficulté dans une matière, le professeur contacte les parents afin qu’ils inscrivent leur enfant dans un cours privé (le juku). Là encore, ce n’est pas l’école qui se charge des remédiations. Environ un quart des élèves du primaire et plus de la moitié de ceux du secondaire suivent des cours dans un juku[21].

On comprend que ce type de pratiques enlève la charge de l’école et des professeurs de s’occuper des difficultés d’apprentissage des élèves. La société japonaise étant fondée sur la compétition, de nombreuses familles inscrivent leurs enfants à ces cours, soit pour rattraper un retard, soit pour les plus performants pour préparer les examens et concours. Les résultats sont assez logiquement là, les jukus ont des effets positifs sur les résultats[22].

Ces systèmes sont, fort heureusement, difficilement transposables dans nos pays.


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Chapitre 2 : Croyance des professeurs et des parents dans le redoublement

Chapitre 3 : Les fonctions latentes du redoublement

Chapitre 4 : Le redoublement est-il efficace ?

Chapitre 5 : Au contraire, le redoublement est contre-productif

Chapitre 7 : Conclusions


[1] La programmation annuelle n’a aucun sens dans un enseignement pleinement inclusif, les élèves étant évalués en fin de parcours. Dans le cas contraire, les enfants avec handicap seraient les premiers à être « orientés » et donc discriminés. Ce serait de l’handiphobie. Au cours du parcours, les remédiations nécessaires doivent être mises en place au quotidien, tandis qu’à la fin du parcours, les certifications devraient être faites en fonction des apprentissages acquis.

[2] Cnesco (Conseil national d’évaluation du système scolaire) – Lutter contre les difficultés scolaires : le redoublement et ses alternatives ? – France 2015

[3] Sauf en France, à Malte et au Portugal

[4] Allemagne, Espagne, Autriche, Pologne et Liechtenstein

[5] La possibilité de promotion conditionnelle est rarement mise en place dans les classes diplômantes.

[6] Cette pratique se fait en Finlande, en Belgique et dans certains États étasuniens.

[7] Jimerson, S. R., S. M. W. Pletcher, K. Graydon, B. L. Schnurr, A. B. Nickerson, et D. K. Kundert (2006). Beyond grade retention and social promotion : promoting the social and academic competence of students. Psychology in the Schools 43(1), 85–97.

[8] Burke, D. L. (1996). Multi-year teacher/student relationships are a long-overdue arrangement. Phi Delta Kappan 77 et Black, S. (2000). Together again. The American School Board Journal 187.

[9] Checkley, K. (1995). Multiyear education : reaping the benefits of looping.. ASCD Education Up-date 37.

[10] Ce type d’organisation regroupe des élèves d’âges et de compétences différents dans un même groupe classe, et vise notamment à intensifier les interactions entre des élèves de maturités différentes, de permettre à chacun de progresser à son rythme et d’apprendre des autres – May, D.C.and Kundert, D. et D. Brent (1995). Does delayed entry reduce later grade retentions and use of special education services ? Remedial and Special Education 16, 288294.

[11] Cnesco (Conseil national d’évaluation du système scolaire) – Lutter contre les difficultés scolaires : le redoublement et ses alternatives ? – France 2015

[12] Pini, G. (1991). Effets et méfaits du discours pédagogique : echec scolaire et redoublements vus par les enseignants. Éducation et Recherche 3, 255–272.

[13] Crahay, M. (2007b). Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? De Boeck.

[14] Krueger, A. et D. Whitmore (2000, April). The effect of attending a small class in the early grades on college-test taking and middle school test results : Evidence from project star. Working Paper 7656, National Bureau of Economic Research. http://www.nber.org/papers/w7656.

[15] Cités in Cnesco (Conseil national d’évaluation du système scolaire) – Lutter contre les difficultés scolaires : le redoublement et ses alternatives ? – France 2015

[16] L’éducation inclusive est fondée sur le droit de tous à une éducation de qualité qui répond aux besoins d’apprentissage essentiels et enrichit l’existence des apprenants. Axée en particulier sur les groupes vulnérables et défavorisés, elle s’efforce de développer pleinement le potentiel de chaque individu. Le but ultime de l’éducation de qualité inclusive est d’en finir avec toute forme de discrimination et de favoriser la cohésion sociale (UNESCO, 2014).

[17] Antikainen, A. (2006, Juillet). In search of the nordic model in education. Scandinavian Journal of Educational Research 50(3), 229–243.

[18] European Agency (2012). http://www.european-agency.org/country-information/finland/general-information.

[19] Robert, P. (2008). La Finlande : Un modèle éducatif pour la France : Les secrets de la réussite. ESF Edition.

[20] Charlot, B. (2009, Décembre). Convergence internationale et diversification interne des modèles scolaires. Revue Internationale d’Éducation de Sèvres 52, 123–127.

[21] Bray, M. (1999). A l’ombre du système éducatif le développement des cours particuliers : conséquences pour la planification de l’éducation. Principes de la planification de l’éducation 61, UNESCO.

[22] Sawada, T. et S. Kobayashi (1986). An analysis of the effect of arithmetic and mathematics education at juku. Technical report, National Institute for Educational Research.

Le redoublement – Chapitre 5 : Au contraire, le redoublement est contre-productif

Le redoublement – Chapitre 5 : Au contraire, le redoublement est contre-productif

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Le redoublement est du « prêt-à-porter » là où il faudrait du « sur mesure »[1]. Le redoublement n’est jamais que le résultat de l’échec d’un système, d’une école (et donc des humains qui y travaillent) qui, pour des raisons diverses et variées n’a pas voulu ou pas su transmettre les savoirs qu’il a mission de transmettre, à tous les élèves. On sait la doxa[2] qui règne dans les salles de profs : « On ne peut pas faire réussir tout le monde », « Si un élève est en échec, c’est parce qu’il n’a pas étudié », « Un prof qui fait réussir tout le monde est laxiste », « Si tu n’as pas ta courbe de Gauss, c’est que tu es mauvais professeur », etc[3]. Mais passons sur le refus de certaines « bonnes » écoles de faire réussir[4] tout le monde, et voyons pourquoi ces professeurs n’ont « p)as pu » transmettre ces savoirs.

Elles sont aussi diverses que variées. Commençons par la « culture scolaire » et donc les exigences de l’école par rapport à son corps professoral (« notre école prépare ses élèves à l’université, donc ne veut pas faire réussir tout le monde » ; « on passe de 5 à 4 classes entre la S2 et la S3 (NDLR entre 13 et 14 ans), il faut donc mettre 15 élèves en échec », …). En fonction de sa place sur le quasi-marché scolaire, l’école a des attentes différentes de la part de ses professeurs ou enseignants. Celle-ci exigera un taux d’échec correspondant à la place qu’elle veut occuper ou conserver. Une école à pédagogie active incitera ses enseignants à faire acquérir les savoirs par tous leurs élèves, tandis qu’une école élitiste[5] attendra de ses professeurs qu’ils « saquent dans le tas », en privilégiant les élèves – évidemment – les plus fragiles, ceux qu’elle ne veut pas (« dys », porteurs de handicaps, élèves socialement défavorisés, étrangers, etc.).

Ensuite, la formation initiale des « enseignants » qui, selon les cursus, va de « moyennement formé » à « pas formé du tout ». En Belgique, l’institutrice ou l’instituteur reçoit une formation en 3 ans[6] qui correspond grosso-modo à une demi-formation. Idem pour le régent (qui enseigne en début de secondaire = le collège en France), mais pour qui la partie « disciplinaire » prend plus de place au détriment de la partie pédagogique. Enfin, le/la licencié·e (qui enseigne au lycée) qui sort de l’université ne reçoit qu’une vague approche de ce qu’est enseigner, via l’agrégation. Celle-ci ne forme pas des enseignants mais se contente de faire croire à des universitaires qu’avec leur bagage disciplinaire et les quelques heures de cours et de stage qu’ils ont fait, ils savent enfin tout sur le métier d’enseignant. En effet, ils savent comment mettre un élève en échec, cela l’université le leur a bien appris[7].

Enseigner, c’est un art, l’art de savoir pratiquer une pédagogie active qui permettra à tou·te·s d’acquérir tous les savoirs. Lorsqu’un élève éprouve des difficultés à comprendre une matière, il ne sert à rien de l’évaluer et de passer à l’apprentissage suivant. Le cours n’a pas été correctement donné (trop peu de différenciations, d’explications, d’échanges entre pairs, …) ce qui rend la matière trop complexe pour lui ou pour elle. Ce serait le mettre en échec. Il est indispensable, alors, de mettre en place une remédiation efficace, voire de pratiquer la différenciation. La réponse doit être IMMEDIATE (c’est-à-dire pendant le cours et non après). Dans le cas contraire, cela reviendrait à mettre intentionnellement en place toute les conditions nécessaires pour le conduire à l’échec.

Les psychologues connaissent bien les dégâts provoqués par le redoublement chez les jeunes qui en sont victimes. Nous utilisons intentionnellement le terme de « victime » et non pas celui de « responsable ». On vient de le voir, le redoublement ne sert strictement à rien. Il s’agit d’une décision émanant de l’école, de l’enseignant ou du conseil de classe et donc d’un choix politique, stratégique ou philosophique qui concerne le jeune et sur laquelle il n’a aucune emprise. Cette décision profondément injuste – on vient de le voir – est prise la plupart du temps sans débat contradictoire. Le jeune n’a pas le droit de s’exprimer (encore l’aurait-il qu’il faudrait qu’il ait accès à des arguments qui ne sont pas de son niveau) et – pire –  d’être défendu. Les personnes qui la prennent sont celles qui, le plus souvent, sont responsables de cet échec (on a vu que la plupart du temps, les professeurs évaluent dans le seul but d’hiérarchiser leur groupe classe et non pour mesurer les acquis) avec pour seule rambarde un droit d’appel de trois jours, pas toujours respecté, pour des familles qui la plupart du temps ne possèdent pas les codes de l’école et ne reçoivent pas toujours l’explication des raisons réelles de l’échec.

On l’a vu, faire recommencer une année scolaire à un élève est inefficace. Au mieux, l’effet est limité et à court terme. Cette pratique est, en outre, contre-productive. Les conséquences du redoublement sont connues depuis des décennies. Plus l’élève est jeune, plus le redoublement va le marquer psychiquement. Les effets sont DEVASTATEURS : le redoublement opère un marquage social des élèves qui le subissent : les mauvais élèves ! A partir de celui-ci se développe un processus de stigmatisation. Ces élèves vont être affublés d’une série de stéréotypes négatifs : bête, idiot, têtu, lent, mauvais, médiocre, faible, nul, paresseux, fait le pitre, indiscipliné, lent d’esprit, travaille mal, méchant, pas développé, étranger, …

Ils vivent dans la peur des sarcasmes des camarades, voire des enseignants. La perte des tissus sociaux établis n’est pas la moindre des souffrances. Se retrouver dans une classe avec de plus jeunes élèves fait perdre le lien qui existait avec les copains d’avant. Il faut tout recommencer avec, en plus, une étiquette très lourde à porter.

Les élèves qui ont vécu un redoublement ressentent divers sentiments : de honte, de tristesse, de gêne. Ils vivent un véritable malaise intérieur, ont des sentiments d’incapacité et d’infériorité. Le doute s’installe, la confiance s’étiole, l’auto-dévalorisation se développe[8]. La loi du silence est générale. Ces élèves taisent leur souffrance, leur honte vis-à-vis de leurs condisciples. La plupart ne savent même pas pourquoi ils redoublent. A l’école, tout est fait pour faire taire les redoublants. Rien n’est mis en place pour rencontrer leurs difficultés propres.

Il semble que ce n’est qu’à la maison que l’on parle du redoublement. Le plus souvent c’est l’engueulade, alors que l’élève n’y est pour rien. Mais la pression de l’école et le discours culpabilisant des enseignants et des directions font retomber, aux yeux des parents, la faute de l’échec sur le dos de l’élève. Il ne faut pas oublier la souffrance et la honte des familles qui sont importantes. Non contente de maltraiter l’élève, l’Ecole met des dizaines de milliers de familles en souffrance et les culpabilise de ses propres manquements.

Le redoublement engendre, chez les élèves qui le subissent, ce que les psychologues appellent le sentiment d’incompétence acquis[9]. L’élève se résigne à ne pas être compétent. Ses expériences ainsi que les messages envoyés par l’école lui ont démontré qu’il « ne savait pas », qu’il était incompétent et que rien ne pouvait modifier cet état. Le sentiment d’incompétence acquis est difficilement modifiable chez l’enfant qui le ressent. Il a le sentiment de ne pas avoir le contrôle des causes qui l’ont amené à cet échec et qu’elles ne pourront jamais changer. Il est persuadé d’être bête et incapable, une fois pour toute[10].

En outre, les recherches ont démontré qu’un élève qui redouble son école maternelle ou en début d’école primaire a toutes les chances de redoubler une seconde, voire une troisième fois dans la suite de leur scolarité. Les élèves qui ont redoublé durant leurs primaires ou au début de l’école secondaire abandonnent plus souvent l’école que leurs condisciples confrontés aux mêmes difficultés scolaires mais qui n’ont jamais redoublé. Bref, le redoublement appelle d’autres redoublements et augmente le risque de décrochage scolaire.

L’origine sociale des familles influe sur le risque de redoublement. Au plus la famille d’un élève est défavorisée, au plus le risque d’échec scolaire augmente. A titre d’exemple, on redouble plus à Charleroi qu’ailleurs. Les derniers chiffres disponibles, pour l’année 2017-2018 le montrent clairement. Le taux d’échec, y est le plus élevé, avec 14,5% d’échecs. Alors que le Luxembourg a le plus bas taux de redoublement avec moins de 10%, et que la moyenne de la Région Wallonie-Bruxelles est à 12,5%. Charleroi est deux points au-dessus, comme Bruxelles et Mons[11].

On observe le même effet à l’échelle d’une implantation ou d’un établissement, un élève défavorisé voit sa probabilité de redoubler augmenter si l’implantation qu’il fréquente est fréquentée par un public plus défavorisé[12].

Enfin, les orientations consécutives à un échec scolaire augmentent les discriminations sociales. Ce sont essentiellement les enfants issus de milieux les moins favorisés qui sont orientés vers les enseignements qualifiant et professionnalisant. Certaines filières regroupent davantage d’élèves en retard que d’autres, comme l’indique la figure ci-dessous. Notez qu’en général, les filles sont moins en retard que les garçons. En 2011-2012, dans le primaire, 19 % des garçons et 16 % des filles étaient en retard scolaire d’au moins un an ; dans le secondaire, c’étaient 53 % des garçons et 49 % des filles qui étaient en retard scolaire d’au moins un an[13] ».


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Chapitre 2 : Croyance des professeurs et des parents dans le redoublement

Chapitre 3 : Les fonctions latentes du redoublement

Chapitre 4 : Le redoublement est-il efficace ?

Chapitre 6 : Comment font les pays qui limitent le redoublement ?

Chapitre 7 : Conclusions


[1] Baye Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique, Monseur Christian – Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014

[2] La doxa est l’ensemble des opinions reçues sans discussion, comme évidentes. La salle des profs est un lieu où règnent des idées reçues et où leur remise en cause est taboue. Les remettre en cause serait se remettre en cause, remettre en cause ses pratiques et faire le constat de son incompétence éventuelle, une impossibilité pour la plupart des professeurs.

[4] Sur le terme « réussir », il s’agit, bien entendu, non pas de « donner les points » comme pourraient le penser certain·e·s qui ne connaissent rien à l’enseignement, mais de « faire acquérir tous les savoirs ».

[5] Pour la liste des écoles élitistes, se référer à celles qui ont eu des files lors de la première année de la mise en place du Décret Inscription/mixité. Mais nous vous la déconseillons, ces écoles étant tout, sauf des écoles.

[6] Il est prévu que cette formation passe en 4 ans, ce qui sera mieux mais restera incomplète.

[7] L’échec et l’abandon des étudiants qui entament des études supérieures en première année est en moyenne de 60%! Autrement dit, le taux de réussite moyen est de 40%. C’est ce merveilleux exemple que les licencié·e·s qui arrivent dans l’enseignement vont tenter de reproduire dans leurs classes. « On a toujours fait comme cela, mon bon monsieur… ».

[8] Crahay 2003 : Peut-on lutter contre l’échec scolaire p 228 et suivantes.

[9] Learned helplessness aussi appelée théorie de la résignation apprise (Seligman, Maier & Solomon 1969).

[10] Tous les élèves sont capables – Lire notre dossier sur le Postulat d’éducabilité. Un élève ne devrait donc jamais être persuadé qu’il est incompétent puisque, précisément, il est parfaitement doué pour l’étude. C’est l’Ecole en CF qui n’est pas capable.

[11] TéléSambre, 7 juin 2019 – A Charleroi, on redouble plus qu’ailleurs, mais on travaille contre l’échec scolaire

[12] Baye Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique, Monseur Christian – Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014

[13] Indicateurs de l’enseignement 2013

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