LGBT-Phobies à l’école

LGBT-Phobies à l’école

2e partie : Quels sont les effets des LGBT-phobies sur les enfants et les jeunes ?

Pour lire le début de l’analyse, Quel doit être le rôle de l’école dans la lutte contre les LGBT-phobies ? Cliquer ici

Qui est concerné·e par les LGBT-phobies ?

Le rapport Teychenné[1] nous éclaire sur les groupes scolaires concernés par les LGBT-phobies. Et, comme on peut s’y attendre, les jeunes LGBT ne sont pas les seules victimes de violences homophobes ou transphobes (orales, réseau-sociétales ou physiques). Le nombre de victimes dépasse largement les seul·e·s gays, lesbiennes, bisexuel·le·s et transgenres, Queers ou intersex (et +).

De nombreux·ses élèves, qui ne se sentent pas LGBTQI+[2], ne sont pas conformes aux stéréotypes de genre, de par leur façon de s’habiller, de se coiffer, de parler, leur attitude, ou par timidité, absence de relation sentimentale connue ou simplement à cause du « on-dit ». Ce sont des élèves non-conformes à une prétendue « normalité » que l’école n’a pas pris le temps de déconstruire ou, pire, a participé à son ancrage dans l’inconscient des élèves. Par exemple, par le règlement des études qui, au pire des cas, fixe la ou les coiffures acceptées, de même que les tenues vestimentaires, rejetant par-là-même les élèves dissonnant·e·s et les soumettant ainsi à la raillerie, aux moqueries et insultes, voire au coups d’autres élèves homophobes ou transphobes.

Sans oublier les élèves qui vivent dans des familles homoparentales ou ayant un·e parent homosexuel·le. Ils sont faciles à repérer par les harceleurs et harceleuses. Si on compare à la France dont la population est 6 fois plus nombreuse que la nôtre, on peut estimer à 8 à 10 000 le nombre d’enfants vivant dans une famille homoparentale[3] et à 50 000, le nombre d’enfants ayant un·e parent homosexuel·le[4].

Sur les chiffres, le rapport conclut «  Si l’on additionne les jeunes LGBT, les jeunes hétérosexuels non conformes aux stéréotypes de genre, ainsi que les enfants élevés par des familles homoparentales et ceux ayant un parent homosexuel, c’est probablement plus d’un million d’élèves qui sont ou seront potentiellement concernés par les discriminations LGBT-phobes pendant leur scolarité ». Rapporté à la Belgique, cela reviendrait à 166 666 élèves concernés dans notre pays.

Le rapport Teychenné précise que « Ce sont d’abord ces jeunes « repérables », identifiés pour leur orientation sexuelle et/ou leur identité de genre réelle ou supposée, qui subissent les discriminations homophobes et le harcèlement. Tous ne sont pas homosexuels : on oublie en effet souvent que des jeunes hétérosexuels sont victimes de propos ou de harcèlement homophobes parce qu’ils ne correspondent pas aux stéréotypes de genre de leur environnement scolaire. »

Concernant les jeunes LGBTQI+, on ne connaît pas leur nombre (voir ci-après « les victimes cachées). Aucun recensement n’a jamais posé de questions relatives à l’orientation sexuelle et/ou l’identité de genre dans le but de comptabiliser les enquêtes recensent la population LGBT de manière indirecte, c’est-à-dire en interrogeant le répondant sur le sexe de son partenaire. À ce jour, seuls 15 pays de l’OCDE ont inclus une question sur l’auto-identification de l’orientation sexuelle dans au moins une de leurs enquêtes nationales représentatives menées par les offices statistiques nationaux ou d’autres institutions publiques. Dans les 14 pays de l’OCDE pour lesquels des estimations sont disponibles, les personnes LGB représentent en moyenne 2.7 % de la population adulte. En d’autres termes, dans ces 14 pays, au moins 17 millions d’adultes se définissent comme LGBT – 17 millions étant une estimation basse puisque les personnes transgenres ne sont pas comptabilisées en raison d’un manque de données, soit autant que la population totale du Chili ou des Pays-Bas.[5].

Les études ne sont pas pour autant précises. Nombre de personnes LGBTQI+ ne se revendiquent pas comme telles[6], surtout dans le cadre scolaire

L’OCDE de poursuivre : « Une analyse plus poussée des estimations de la population LGB montre une répartition quasiment égale de cette population entre homosexuels et bisexuels, sauf en Allemagne, au Chili et en Suède. La proportion d’homosexuels au sein de la population LGB varie de 44 % en France à 58 % en Norvège. Les femmes sont aussi susceptibles que les hommes de se définir comme LGB. Mais cette situation masque une hétérogénéité au sein des sous-groupes LGB : par rapport aux hommes, les femmes sont moins susceptibles de se définir comme homosexuelles, mais plus susceptibles de se définir comme bisexuelles [7]».

Que ce soit dans l’école ou dans d’autres lieux sociaux, la grande majorité des jeunes LGBT préfèrent cacher leur orientation sexuelle. Ce sont les victimes cachées car, elles souffrent en silence. C’est un réflexe d’auto-défense. En effet, elles sont régulièrement témoin des actes homophobes, lesbophobes ou transphobes qui règnent dans les cours de récréation, voire sur Internet. En cachant leur réalité, cela leur permet de ne pas être les victimes directes de ces discriminations. C’est ce que l’on appelle l’homophobie intériorisée : « Ces jeunes vivent non seulement l’expérience du rejet de la part des autres, mais aussi de l’invisibilité de leur souffrance.[8] » Il faut savoir que cette « invisibilité » a un coût psychologique très lourd pour ces jeunes. Ils et elles sont témoin au quotidien de la violence et de la discrimination homophobe subie par celles et ceux qui sont un peu « différent·e·s », supposé·e·s LGBTQI+, ou simplement qui ne plaisent pas aux harceleurs et harceleuses. Ils et elles ont intégré que cela leur serait destiné le jour où « quelqu’un·e saurait ». Elles et ils ne peuvent que cacher leur homosexualité, leur transexualité à tout le monde, à commencer par leur famille. Avec la peur au ventre car, finalement, il faut tellement peu de chose pour être considéré·e « homo ».

Le « coming out » volontaire des jeunes LGBT se situe aux environs de 20 ans dans la très grande majorité des cas. C’est un élément central dans la problématique de la lutte contre les LGBT-phobies à l’École. Le « coming out » se fait en effet d’abord auprès des amis très proches, puis de la famille (si cela est possible) et, enfin, de façon concentrique par rapport au cercle des relations affectives. Ce qui, souvent, met les familles « hors-jeu » durant la période de scolarisation secondaire des jeunes concernés, dans une proportion très importante inversement proportionnelle à l’âge du « coming out ». Il faut aussi noter le risque de rupture familiale, y compris pour les adolescent(e)s au moment du « coming out ». [9]

On ne doit donc pas s‘arrêter aux chiffres, mais viser à protéger toutes les différences, de manière proactive et pédagogique. Il est évident que les chiffres ne peuvent pas être considérés comme révélateurs d’une réalité. Celle-ci est évidemment beaucoup plus complexe que ce que ne montrent des chiffres. Ainsi, dès 1997, dans une étude[10] réalisée parmi les jeunes de 15 à 18 ans, 6,1 % déclaraient une attirance pour les personnes du même sexe. La réalité des chiffres était très probablement bien supérieure. Ces jeunes ne représentent que la pointe de l’iceberg. LA grande majorité d’entre est « invisible », ce qui explique la sous-évaluation constantes des LGBT-phobies dans la société (et donc aussi au sein des familles[11]) et à l’école.

Le rapport Teychenné estime à 6% le nombre de personnes LGBT dans la population française. C’est très certainement sous-évalué. Mais le plus raisonnable est de dire que cela n’a aucune importance !  Peu importe le nombre, nous sommes toutes et tous genré·e·s, avons toutes et toutes des préférences sexuelles qui peuvent différer entre nous. Il en est de même des élèves que vous avons en classe. L’important est bien là : permettre à chaque élève d’être éduqué·e à la lutte contre toutes les LGBT-phobies, de recevoir les informations concernant les préférences sexuelles, et de se sentir accepté·e et protégé·e au sein de son école, de sa classe, de ses pairs, par rapport à ce qu’il ou qu’elle est. Rappelons-nous que toutes les « classes » sociales et toutes les origines géographiques comportent les mêmes proportions de personnes LGBTQI+. Il faut donc travailler les déterminants sociaux, culturels et philosophiques afin que l’acceptation des différences LGBTQI+ soit effective au sein de toute la population scolaire et éducative.

Conséquences des LGBT-phobies sur les élèves

« En Belgique, une étude menée sur les jeunes lesbiennes, gays et bisexuel(le)s ayant fréquenté l’école au cours des trois dernières années a révélé que 48 % avaient subi des moqueries et avaient été tournés en dérision, que 39 % avaient été insultés, que 36 % avaient été en butte à un isolement social, et que 21 % avaient été victimes d’intimidation. Des conclusions similaires ont été rapportées en France, en Hongrie, aux Pays-Bas et en Espagne. Aux Pays-Bas, 35 % de ces élèves ont indiqué qu’ils ne se sentaient jamais ou que rarement en sécurité à l’école, contre 6 % pour l’ensemble des élèves. » [12]

Cela commence par des agressions verbales. Les manifestations d’homophobie recencées sont majoritairement verbales. Les termes « pédé » ou « enculé » ne sont souvent pas conscientisés par les jeunes et employés comme insulte courante, voir même, comme « petit mot gentil », bien que très stigmatisant. Il s’agit de la banalisation des insultes qui commence dès l’école primaire. Malheureusement, dans les écoles, les insultes homophobes sont trop courantes, et donc trop banalisées, contrairement aux insultes racistes, antisémites ou sexistes qui sont condamnées et sanctionnées par la communauté éducative. L’insulte LGBT-phobe bénéficie d’une certaine tolérance sociale en partie due à sa « désémantisation » (elle est utilisée sans réflexion sur son sens et sa portée) et à son absence d’incarnation. Dans la communauté éducative, on peut être tenté de croire que, s’il n’y a pas d’homosexuel(le) directement visé(e), l’insulte est moins grave. Malheureusement, cette désémantisation est toute relative et n’est pas perçue comme telle par les jeunes LGBT et enfants de LGBT, témoins ou victimes de ces propos[13].

C’est un phénomène culturel ignoré par la majorité des enseignant·e·s qui, de ce fait, ne réagissent guère et ne mettent rien en place pour lutter contre ce phénomène. Il n’en demeurent pas moins qu’ils sont pris en pleine figure par celles et ceux qui sont concerné·e·s, et ce, même s’ils ont toujours caché leur orientation sexuelle.

Le harcèlement, quant à lui, se passe de manière sournoise. Que ce soit dans les cours de récréation, les toilettes, les couloirs, ou devant l’établissement scolaire. Cela se produit, évidemment, loin du regard des adultes. IL s’agit d’actes répétés visant à humilier publiquement une victime. Si cela commence habituellement par un ensemble de moqueries et de bousculades, le harcèlement continue sur les réseaux sociaux qui ne sont que le prolongement de la cour de récréation. Dans le cadre de sa lutte interne contre l’homophobie, l’école doit prendre en compte ce phénomène de cyberviolence qui se passe pour moitié sur les réseaux sociaux et pour l’autre moitié dans le cadre de l’école. Les deux sont liés et doivent être combattus ensemble.

Le harcèlement n’engendre pas toujours la violence physique, mais celle-ci existe néanmoins. On estime à 5% les cas d’homophobies qui se traduisent pas des coups et blessures[14].

Un impact considérable

L’homophobie exercée par les pairs en milieu scolaire a un impact considérable sur l’estime de soi et le bien-être des jeunes d’orientation homosexuelle. Les manifestations anti-LGBT pèsent très tôt sur la construction de soi. Dès l’école primaire (et parfois dès l’école maternelle), les élèves ont intégré que nous vivons dans un contexte normatif où la « normalité » est d’être hétérosexuel : « un couple, c’est un papa et une maman et ensemble ils peuvent faire un enfant, sinon ce n’est pas possible ! ». Au moment où l’identité sexuelle et affective se construit, les adolescents LGBTQI+ se trouvent confrontés à l’homophobie sociale, ce qui a des conséquences néfastes pour leur santé mentale.

La/le jeune éprouve des difficultés à en parler. Elle/il est en souffrance, il/elle a peur d’être jugé·e et n’a d’autres choix que le mensonge ou l’isolement. Ce repli sur soi présente des risques majeurs de comportement agressifs envers eux-mêmes et de conduites à risques (alcool, drogues, rapports sexuels non protégés)[15].

Les études internationales ont démontré que l’homophobie avait également un impact important sur la scolarité des élèves LGBTQI+. Cela se traduit par des baisses de notes et donc une baisse également des résultats globaux, ce qui entraîne une démotivation scolaire et tout ce qui va avec : décrochage, absentéisme, révolte, comportements agressifs et/ou démissionnaires.

De l’isolement au suicide

Dans ce cadre normatif, il est difficile pour les jeunes de parler de leur homosexualité. Ils et elles craignent d’être jugé·e·s et stigmatisé·e·, voire rejeté·e·s. Cela les conduit naturellement vers l’isolement qui est aussi un système d’autoprotection. Cet isolement sera d’autant plus renforcé que le harcèlement sera fréquent et douloureux. Celui-ci parvient aux objectifs de ses concepteurs/trices qui sont de renvoyer à l’élève une image négative et dévalorisante de soi. Cette image culpabilisante renforce encore plus l’isolement et la peur de revivre de nouvelles agressions.

Les élèves vivent une détresse psychologique souvent insoutenable. 35 % des victimes font état de mal-être et de déprime, 32 % de repli sur soi, 21 % de révolte, 9 % d’une aggravation des conduites à risques[16].  Cet isolement dépressif peut conduire à des tentatives de suicide (malheureusement parfois réussies). Une étude montre que le taux de tentatives de suicide chez les jeunes hétérosexuels est de 5,7% par an. Ce nombre monte à 20 % chez ceux qui ont été victimes d’attaque homophobe[17].

Le constat est clair, l’homophobie est un facteur de risque du comportement suicidaire : « Les phénomènes d’exclusion, de rejet, de mépris, de stigmatisation peuvent conduire en effet à une perte d’estime de soi, à une perte de confiance dans l’avenir et dans les autres. » [18] Et de poursuivre en disant que les jeunes générations sont particulièrement touchées : « Au sein des minorités sexuelles, les jeunes semblent présenter des risques de tentatives de suicide plus élevés que les adultes : les jeunes d’aujourd’hui seraient-ils  plus vulnérables que leurs aînés ? »

Des études menées en France tire un constat alarmant « Selon les études épidémiologiques récentes, parmi les adolescents et jeunes adultes, les populations LGBT ont 2 à 7 fois plus de risques d’effectuer une ou plusieurs tentative(s) de suicide au cours de leur vie que les populations hétérosexuelles. »[19]. Ces risques sont de 2 à 4 fois supérieurs pour les filles, et de 5 à 10 fois pour les garçons, ce qui représente des dizaines de suicides chaque année[20].


[1] Rapport de Michel Teychenné, France juin 2013, ibid.

[2] Lesbienne, Gay, Bisexuel, Transgenre, Queer, Intersex, et plus… (certaines personnes ne se reconnaissent pas dans les 6 premiers termes. Le « + » est destiné à leur permettre de se retrouver incluses dans l’acronyme LGBTQI+).

[3] Rapport de Michel Teychenné, France juin 2013 : « Les enfants vivant dans des couples homosexuels : il existe très peu de données statistiques sur les couples de même sexe en France. Les chiffres varient selon les chercheurs et les études. Les dernières études datent déjà de plusieurs années et situent (a minima) entre 10 000 et 40 000 le nombre d’enfants concernés. Ces chiffres anciens sont aujourd’hui certainement à revoir à la hausse ».

[4] Selon Maks Banens, démographe, auteur avec Eric Le Penven d’une étude de l’Institut national d’études démographiques (INED) sur l’homoparentalité en France, le chiffre de 200 à 300 000 enfants ayant un parent homosexuel est tout à fait plausible. Beaucoup de ces enfants sont nés d’une précédente union hétérosexuelle. Il convient également de ne pas oublier les situations de transparentalité, moins  nombreuses, mais qui existent et nécessitent d’être prises en compte.

[5] Panorama de la société 2019 : Les indicateurs sociaux de l’OCDE Chapitre 1. Le défi LGBT : Ces pays sont les suivants : Allemagne, Australie, Canada, Chili, Danemark, États-Unis, France, Irlande, Islande, Italie, Mexique, Norvège, Nouvelle-Zélande, Royaume-Uni et Suède. En demandant aux individus comment ils se qualifient (réponses possibles : « hétérosexuel/le », « homosexuel/le », « bisexuel/le », « autre », « ne sait pas » et « refuse de répondre »), cette question permet de cibler les personnes qui se définissent comme lesbiennes, gays ou bisexuelles. C’est aux États-Unis que cette démarche a été la plus active, au moins 10 enquêtes nationales représentatives ayant inclus cette question.

[6] Valfort, M. (2017), « LGBTI in OECD Countries: A Review », cité dans Panorama de la société 2019 : Les Indicateurs sociaux de l’OCDE Chapitre 1. Le défi LGBT,  : « Ainsi, il a été prouvé que les méthodes d’enquête qui ne donnent pas aux répondants une garantie de confidentialité suffisante, comme les enquêtes fondées sur des entretiens individuels assistés par ordinateur (CAPI) ou des entretiens téléphoniques assistés par ordinateur (CATI), aboutissent à une sous-déclaration importante de l’identité LGB.

[7] Panorama de la société 2019 : Les Indicateurs sociaux de l’OCDE Chapitre 1. Le défi LGBT, ibid.

[8] Ruiz, 1998; Dunn, 2002

[9] Rapport de Michel Teychenné, France juin 2013, ibid.

[10] Lagrange et Lhomond, 1997, étude citée dans l’ouvrage de l’INPES : Les minorités sexuelles face au risque suicidaire

[11] Combattre l’homophobie. Pour une école ouverte à la diversité – CFWB : Dans bien des cas, le premier lieu où le jeune gay ou la jeune lesbienne fait l’expérience de l’incompréhension et parfois de la violence homophobe est sa propre famille.

[12] Booklet 8/Education Sector : Response to homophobic Bullying – UNESCO – 2012

[13] Rapport de Michel Teychenné, France juin 2013, ibid.

[14] Enquête sur l’homophobie en milieu scolaire, SOS-Homophobie France (2009)

[15] Rapport de Michel Teychenné, France juin 2013, ibid.

[16] SOS-Homophobie, 2009 

[17] Pierre Tremblay. « Orientation sexuelle chez les jeunes présentant des problèmes suicidaires », Vis-à-vis, n° 10, vol. 2.

[18] Extrait de Les minorités sexuelles face au risque suicidaire. Acquis des sciences sociales et perspectives, INPES, collection « Santé en action », 2010

[19] François Beck, responsable du département enquêtes et analyses statistiques INPES, in Rapport de Michel Teychenné, France juin 2013, ibid.

[20] Rapport de Michel Teychenné, France juin 2013, ibid.

Les additifs alimentaires :  De l’importance d’en protéger nos enfants

Les additifs alimentaires : De l’importance d’en protéger nos enfants

2. Les enfants sont les premières victimes des additifs « alimentaires ».

Pour lire la première partie de l’analyse, cliquer ici

Dans son film et son livre « Notre poison quotidien », Marie-Monique Robin interroge Philippe Grandjean, professeur de santé environnementale à l’université de Harvard, et son collègue Philippe Ladrigant, de l’école de médecine Mont-Sinaï de New York, qui parlent d’une « épidémie silencieuse » due à la pollution de l’environnement (donc aussi la pollution de la nourriture par les additifs posant problème à la santé et à l’environnement) : Si leur constat concerne les nombreux troubles neurologiques qui touchent les enfants – autisme, troubles de l’attention, hyperactivité, retard mental -, il peut s’appliquer à toutes les autres maladies dont souffrent des centaines de milliers d’enfants nés dans les pays dits « développés », en raison de leur exposition aux poisons chimiques qui peuplent leur environnement, y compris le ventre de leur mère.

Et de rappeler que les enfants ne sont pas de « petits adultes ». C’est tellement vrai, continue-t-elle,  que le prix payé à la pollution de l’air, de l’eau et à la contamination par le plomb des enfants et les jeunes de moins de 20 ans s’élève, chaque année en Europe à 100 000 morts (soit 34% des décès de cette tranche d’âge).

Les enfants mangent et ingèrent proportionnellement plus d’additifs que les adultes

C’est ce que semblent ignorer les industriels qui ne font pas de différence entre enfants et adultes, proposant la même nourriture ultratransformée à tout le monde, à partir du moment où l’enfant est capable de tout manger. Malheureusement pour lui, ses voies de détoxification sont moins développées, l’organisme de l’enfant est moins capable de métaboliser et d’éliminer les polluants. (…) En outre, le processus de transformation des aliments préparés pour les enfants tend aussi à augmenter la concentration de résidus de pesticides[1].

Le plus inquiétant, explique Anne-Corinne Zimmer, tient à ce que les substances chimiques ne se contentent pas de passer dans l’organisme (ce qui peut prendre de quelques heures à quelques années), mais qu’elles y sont actives. Elles exercent une activité chimique sur l’organisme humain, en fonction de leurs caractéristiques propres et selon leurs affinités avec des cibles variées en créant des désordres, notamment, pour plusieurs substances les plus préoccupantes, au niveau du système endocrinien ou en endommageant des processus cellulaires vitaux[2].

Et le pire, poursuit-elle, c’est que leur impact donne toute sa mesure au cours du processus de développement et de croissance de l’organisme, du stade fœtal à la puberté. Les effets du développement du fœtus in utero et jusqu’à l’après puberté suivent un schéma précis d’évolution et de maturation que l’action de ces substances toxiques est susceptible d’altérer, de modifier, de déséquilibrer.

Enfin, les enfants sont proportionnellement plus lourdement exposés par unité de poids corporel. LA teneur en additifs dans les aliments ultratransformés est calculée sur l’exposition sensée être admise au cours d’une vie d’adulte. Les organismes de 3 à 15 kilos sont, de fait, soumis à une charge de polluants à ceux d’un adulte de 60 kilos (ils se nourrissent d’aliments identiques).  Le métabolisme des petits enfants est immature et n’a pas la capacité qu’ont les adultes d’éliminer les agents chimiques. L’absence de flore intestinale chez les nouveaux-nés qui boivent le lait maternel de leur maman nourrie en partie avec des aliments ultratransformés, amplifie la distribution de ces éléments chimiques à travers le corps du bébé au travers de la paroi gastro-intestinale. Certains éléments peuvent atteindre le système nerveux car la barrière hémato-encéphalique, qui contrôle le passage et la diffusion dans le système nerveux central des substances circulant dans le sang ne parvient à maturité que dans la troisième année  [3].

Les adolescents sont aussi particulièrement concernés. L’adolescence est en effet la dernière période de croissance rapide et le moment de la complète différenciation de l’appareil reproducteur. Les expositions aux pesticides, neurotoxiques, perturbateurs endocriniens, allergènes, à cette période de maturation peuvent alors s’avérer critiques[4].

Hyperactivité et troubles de l’attention

L’hyperactivité chez les enfants se développe de manière inquiétante. Selon certaines études, l’adjonction, dans la nourriture ultratransformée, aurait un lien notamment avec le syndrome de troubles déficitaires de l’attention/hyperactivité (TDA/H)[5]. Malheureusement, leur poids scientifique n’est pas suffisant pour convaincre qu’un tel risque menace l’ensemble de la population, enfantine en particulier.

En 2007, une étude randomisée, contrôlée par placebo, en double-aveugle a été effectuée, à la requête de la Food Standards Agency britannique, chez quelque 300 enfants de 3 ou 8/9 ans par un groupe de chercheurs de l’Hôpital universitaire de Southampton. Plus de 150 enfants de 3 ans et 144 enfants de 8 à 9 ans ont participé à l’étude. Ils ont consommé des boissons contenant soit du benzoate de sodium[6] et un additif/colorant alimentaire, soit un placebo[7]. Le comportement « hyperactif » a ensuite été évalué d’après les observations d’enseignants et des parents, ainsi que par un test d’attention.

Pour 85% des enfants ayant consommé des boissons avec colorants, les scores d’hyperactivité étaient significativement plus élevés que pour les enfants ayant bu le placebo.

Les auteurs concluent que l’administration orale de mélanges de colorants alimentaires (6 au total) et de benzoates induit des manifestations d’hyperactivité, des effets statistiquement significatifs mais relativement faibles et marqués par une forte variabilité interindividuelle[8]. Les résultats présents (…) apportent des éléments solides pour montrer que les additifs alimentaires exacerbent les comportements hyperactifs (inattention, impulsivité, suractivité) chez les enfants au moins jusqu’à la mi-enfance[9] ».

Ces résultats montrent que les effets délétères ne sont pas uniquement observés chez les enfants présentant une hyperactivité extrême (le TDAH) et qu’ils peuvent aussi être observés dans la population générale et à travers la gamme de sévérité de l’hyperactivité », ajoutent-ils.

Les aliments transformés ont un impact environnemental très important

Selon le magazine 60 millions de consommateurs de juin/juillet 2020[10], une étude australienne parue en janvier 2019 montrait que la consommation d’aliments ultratransformés contribuait à plus d’un tiers des effets environnementaux liés à l’alimentation. En France, l’empreinte carbone des produits alimentaires industriels est d’environ 9,1 millions de tonnes de CO2, hors transport. Les produits qui ont des facteurs de consommation d’énergie et d’émissions les plus élevés sont les pommes de terre transformées (purée, chips, frites, …), les boissons alcoolisées distillées, les plats préparés et le sucre.

Les contrôles sont inefficaces, ne protègent pas les consommateurs et encore moins les enfants

L’organisme français de défense des consommateurs UFC-Que Choisir estime que l’évaluation au niveau de l’EFSA  « consiste généralement en une simple relecture d’études fournies par les fabricants d’additifs eux-mêmes » et laisse planer « un doute sur la transparence et l’exhaustivité des recherches menées par des industriels, qui ont tout intérêt à ne présenter que des travaux permettant à leurs molécules d’être acceptées ».

En juin 2019, la Commission européenne a jeté la balle dans le camp de l’AFSCA  en l’accusant de ne pas suffisamment contrôler les additifs alimentaires. L’Afsca à son tour s’est défendue devant la Commission en mettant en avant une réglementation européenne trop complexe, donnant lieu à des divergences d’interprétation avec les entreprises et demande à « la Commission européenne de clarifier ses règles » .

Bref, des organismes de contrôle qui se renvoient la balle face à leur laxisme n’augure rien de bon pour les consommateurs que nous sommes.

Un quart des additifs alimentaires autorisés dans les produits alimentaires en Europe sont à bannir, compte tenu des « risques » qu’ils présentent pour la santé, selon une compilation de résultats d’études publiée en octobre 2018 par l’organisme de défense des consommateurs UFC-Que Choisir (France) .

L’association, qui estime que l’évaluation des additifs au niveau européen « s’enlise faute de moyens humains, financiers et analytiques », a décidé de passer en revue des études publiées par l’Agence européenne de sécurité des aliments (AESA), l’Organisation mondiale de la Santé (OMS) et le Centre international de recherche sur le cancer (CIRC). Nitrates et nitrites présents dans le jambon (E249, E250, E251, E252) présentant un risque accru de cancer du côlon, caramels au sulfite d’ammonium (E150c, E150d) suspectés d’être cancérigènes, ou encore colorants azoïques présents dans les confiseries (E102, E104, E110, E122, E124, E129) risquant de rendre les enfants hyperactifs, sont ainsi pointés du doigt .

Que pouvons-nous faire ?

Nos habitudes alimentaires ont considérablement évolué ces 50 dernières années, écrit 60 millions de consommateurs[11]. De plus en plus de repas sont pris en dehors du domicile (3/4 en moyenne par semaine en 2018) et nous passons moins de temps dans la préparation des repas.

Le risque est grand pour les enfants qui ingèrent souvent la viande et le poisson sous forme de plats surgelés. Et, continue la revue, la consommation de sandwiches, pizzas, quiches et autres pâtisseries salées est aussi en hausse. Il ressort également que les produits agroalimentaires industriels représentent la majorité de ces aliments transformés (les deux tiers chez les enfants et la moitié chez les adultes)[12].

De même, nous consommons des aliments de plus en plus diversifiés qui peuvent provoquer des réactions allergiques : fruits exotiques, comme le sésame ou les noix de pécan. Les fruits et légumes cultivés intensivement produisent des protéines de stress (« des profilines ») très allergisantes[13].

Dans le doute, il serait raisonnable de manger beaucoup moins d’aliments ultratransformés, voir même les supprimer totalement. Même si elles ne permettent pas de conclure à un lien de cause à effet, les recherches ont démontré une relation significative entre une alimentation riche en aliments ultratransformés et des risques importants pour la santé.

La parade commence à être connue. Elle se fait en 3 étapes :

  1. Lire les étiquettes et bannir tout ce qui est dangereux. Il existe des applications gratuites pour téléphones portables qui permettent de savoir ce qu’il y a dans un produit (exemple : Yuka, Open Food Facts, scan Eat, Is my Food Good, ou Kwalito). Ces applications ont leurs avantages et leurs défauts mais permettent de se faire une idée sur la quantité d’additifs présents dans les produits, et ce avant de les acheter. Mais, même sans ces applications, il s’agit d’avoir du bon sens :
    1. Les aliments sont classés par ordre décroissant de présence (poids) dans l’aliment ;
    1. Plus la liste est longue, plus il y a de chances que le produit soir ultratransformé ;
    1. Les produits sont-ils des produits naturels ou industriels (type cracking)[14] : Protéines de lait, hydrolysat, peptides, amidon modifié, sirop de glucose, arômes… ? Autant de composants dont on ne connaît ni la couleur ni les effets sur la santé ;
    1. Repérez les additifs, soit sous leur appellation officielle E… ou sous leur nom scientifique, grâce aux applications gratuites ;
  • Manger et boire le moins d’aliments ultratransformés possibles et consommer le plus d’aliments bios possible (le bio cuisiné soi-même coûte moins cher que les aliments ultratransformés. C’est tout bénéfice pour le portefeuille et… la santé des enfants) ;
  • Cuisiner soi-même ! Malheureusement, le temps consacré à la préparation des repas ne cesse de diminuer. Pourtant, préparer un repas n’est jamais une perte de temps et est même un plaisir, si on pense au nombre d’émissions culinaires suivies massivement à la télé ou sur Internet. Cuisinons ; la télé et les réseaux sociaux peuvent attendre. Ils sont moins importants que nos enfants.
  • Cuisiner soi-même permet d’offrir à nos enfants une nourriture de meilleure qualité que la nourriture industrielle, c’est également plus savoureux et plus économique.
  • La nourriture industrielle est un piège. On nous la vend au détail, mais il suffit de regarder son prix au kilo pour en être convaincu. Cependant, les aliments qu’elle contient sont de très basse qualité et ne coûtent pas cher du tout aux industriels.
  • Enfin, c’est un exemple à montrer à nos enfants qui leur permettra probablement d’éviter un cancer quand ils auront 50 ans. Encore mieux, le WE proposer aux enfants de participer à l’élaboration des repas. De même, en semaine, habituons-les à faire leurs tartines (si, si… le pain et les croûtes bios c’est bon). Apprenons-leur à éviter les sucres ajoutés pour les repas et collations.

Petit déjeuner en danger

Le petit déjeuner des enfants est en danger. Pains au lait, brioches et autres biscottes industrielles, corn flakes, granola et céréales fourrées… D’après une enquête du site lanutrition.fr, le rayon petit déjeuner renferme plus de 90% d’aliments ultratransformés. Or ce repas est l’un des plus importants pour l’organisme après le jeûne de la nuit. Il y a donc une vraie urgence à revenir à des produits traditionnels, bruts et peu transformés comme le pain, le beurre, le miel ou la confiture bio. Ni plus chers, ni plus chronophages à préparer, mais les bénéfices pour la santé, eux, sont bien réels[15] .

Interpelons les partis politiques démocratiques : il s’agit d’une situation inadmissible !

  1. La démission des partis politiques : une réglementation au service de l’industrie

Dans son livre Notre poison quotidien, Marie-Monique Robin dénonce le principe de « Dose journalière acceptable » (DJA) : « Le système réglementaire qui est censé protéger la santé publique contre les effets des produits cancérigènes ne fonctionne pas. (…) Le principe de la dose journalière acceptable, qui présente l’outil principal de la réglementation des produits toxiques contaminant la chaîne alimentaire, protège davantage l’industrie que la santé des consommateurs[16]. » La DJA ne repose sur aucune étude scientifique, mais cela n’empêche pas les toxicologues et gestionnaire du risque chimique d’y faire constamment référence. Il s’agit, poursuit-elle, d’une « décision arbitraire érigée en concept pseudo-scientifique pour couvrir les industriels et protéger les politiciens qui ont besoin de se cacher derrière des experts pour justifier leur action. La dose journalière acceptable est un artefact[17] indispensable pour ceux qui ont décidé qu’on a le droit d’utiliser des produits chimiques toxiques, y compris dans le processus de la production alimentaire ».

Actuellement, la loi permet plus d’additifs qu’il n’est nécessaire. La liste d’additifs existante et autorisée devrait donc pouvoir être fortement revue à la baisse autant concernant le nombre d’additifs que les doses autorisées[18].

  • Interpelons nos élus : un petit mail, une lettre, …

Chaque parent – et donc tout citoyen –  a le devoir d’interpeler les partis politiques démocratiques afin de leur demander d’agir pour protéger les enfants. Votre vote est important pour eux. Il est donc nécessaire de réclamer une législation nationale ET européenne plus rigoureuse. Celles-ci doivent se conformer aux principes généraux suivants :

  • Les additifs doivent être exempts de risques pour la santé, compte tenu de l’état actuel des connaissances scientifiques.
  • Ils ne peuvent être utilisés que s’ils sont techniquement indispensables, c’est-à-dire s’il n’y a pas d’autre solution efficace.
  • Ils ne peuvent masquer des défauts de qualité et leurrer le consommateur sur la nature et la composition réelles du produit[19].

Comme le préconise l’Union Française des Consommateurs, c’est à cette autorité de contrôle « de mettre en œuvre une évaluation réellement indépendante de la dangerosité des additifs, à partir d’études financées par un fonds abondé par les fabricants »[20] afin de mieux nous protéger, nous et nos enfants, de tous les additifs alimentaires reconnus à risques ou plutôt de tous les polluants alimentaires !


[1] Marie-Monique Robin, Notre poison quotidien, Editions La Découverte/Arte Editions, 2011

[2] Anne-Corinne Zimmer, 2009, Polluants chimiques. Enfants en danger, les gestes qui sauvent.

[3] Anne-Corinne Zimmer, 2009, ibid.

[4] Anne-Corinne Zimmer, 2009, ibid.

[5] Manuel Diezi, Thierry Buclin, Jacques Diezi, 2011, Additifs alimentaires et troubles de l’attention/hyperactivité chez l’enfant, Paediatrica, vol. 22  N°5.

[6] E211, d’origine chimique, rarement végétale. Utilisé dans les boissons sucrées et les confitures. Risques important d’allergies, excitation, irritation des yeux, insomnies, troubles de la croissance, hyperactivité, aurait des liens avec la leucémie (Hélène Barbier du Vimont, Additifs alimentaires, ce que cachent les étiquettes).

[7] Hélène Barbier du Vimont, Additifs alimentaires, ce que cachent les étiquettes

[8] Manuel Diezi, Thierry Buclin, Jacques Diezi, 2011, ibid.

[9] The Lancet, publication en ligne du 6 septembre 2007

[10] 60 millions de consommateurs juin/juillet 2020, Alimentation industrielle, comment elle nuit à notre santé. Manger sans s’empoisonner.

[11] 60 millions de consommateurs juin/juillet 2020, ibid.

[12] 60 millions de consommateurs juin/juillet 2020, ibid.

[13] Science&Vie 16 05 2014, ibid.

[14] Envoyé Spécial, France 2, 13 septembre 2018 « Alerte aux faux aliments », C’est l’une des techniques les plus secrètes des géants de l’agroalimentaire. Elle consiste à fractionner les aliments non transformés (lait, fruits, céréales, etc.) en dizaines de poudres et de sirops pour refabriquer d’autres aliments. « On fabrique des viandes qui ressemblent à du poulet mais qui ne contiennent absolument pas de viande de poulet.

[15] Cité dans 60 millions de consommateurs, juin/juillet 2020

[16] Marie-Monique Robin, Notre poison quotidien, Editions La Découverte/Arte Editions, 2011

[17] Larousse : Structure ou phénomène d’origine artificielle ou accidentelle qui altère une expérience ou un examen portant sur un phénomène naturel. Altération du résultat d’un examen due au procédé technique utilisé.

[18] Test-Achats, Les additifs ajoutés aux denrées alimentaires: réglementation plus restrictive.

[19] Test-achats, ibid.

[20] UFC-Que Choisir. Octobre 2018

La pédagogie universelle

La pédagogie universelle

La conception universelle de l’apprentissage (CUA) s’inspire de l’universal design, terme architectural qui, dès le début de sa conception, s’assure qu’un équipement, un environnement ou un lieu soient accessible à toutes et tous[1]. L’objectif est de réfléchir, dès les premiers pas du projet, aux difficultés qui pourraient se présenter aux utilisateurs potentiels. Cela permet d’établir des plans proactifs qui répondent à un besoin avant même que celui-ci ne se manifeste (ascenseur, mains courantes, rampes d’accès, panneaux en braille, etc.).

La conception universelle de l’apprentissage (CUA) prend exemple sur ce concept pour prévoir la planification rigoureuses des difficultés qui pourraient se présenter afin de mettre en place préalablement les aménagements pédagogiques, organisationnels et physiques qui seront indispensables pour permettre à tous les élèves d’accéder à tous les apprentissages qu’ils seront capables d’acquérir en enseignement inclusif. En pédagogie, cette notion a été conceptualisée par l’expression Universal Design for Learning dont la traduction la plus répandue en français est la Conception universelle de l’apprentissage. Kame’enui et Simmons[2] utilisent l’expression « rampe cognitive » pour montrer à quel point l’universal design peut s’appliquer à l’éducation. Par définition, la CUA vise tous les types d’apprentissages et de connaissances.

La Conception universelle de l’apprentissage est une macrostratégie. Autrement dit, elle a pour objectif d’assurer une cohérence interne à l’ensemble de la démarche pédagogique dans le cadre des apprentissages (que ce soit une leçon spécifique, une série de cours ou tout le programme d’une année). Selon Reigeluth et Keller[3], les macrostratégies consistent à « définir une direction générale ou une trajectoire pour l’instruction et comprennent des composants plus précis ou détaillés » (traduction libre). Ces deux auteurs comparent une macrostratégie à une molécule composée d’atomes. Ces derniers représentent les microstratégies qui sont les différentes démarches d’enseignement-apprentissage. Le rôle de la macrostratégie est d’organiser l’ensemble de la démarche pédagogique en s’appuyant sur les microstratégies, afin d’en assurer la pertinence, la cohérence et de planifier leur mise en œuvre.

La gestion d’une classe hétérogène comme l’est une classe inclusive est complexe car cette hétérogénéité doit être gérée, non en « normalisant » les élèves comme cela se fait dans l’enseignement traditionnel, mais au contraire dans une perspective de dénormalisation où les élèves peuvent « vivre pleinement leurs différences sans avoir à les modifier pour être acceptés en société.[4] » La classe doit être pensée comme un lieu où se côtoient autant de différences qu’il y a d’élèves. On propose donc aux élèves diverses adaptations environnementales adaptées à leurs besoins, mais également diverses formes d’enseignement adaptées aux difficultés de tous les élèves, afin de permettre à tous d’acquérir les différents savoirs enseignés.

La CUA opère une rupture avec l’enseignement frontal (ou « traditionnel ») davantage centré sur la transmission des savoirs, planifié en fonction du groupe-classe et tenant peu compte de la diversité des élèves[5], voire est réfractaire à répondre aux besoins diversifiés de l’ensemble des élèves[6], qu’ils aient ou non des besoins particuliers.

La nécessité de prendre en compte la diversité des élèves implique donc une rupture radicale avec l’école de l’échec en s’ouvrant à une variété d’approches pédagogiques et organisationnelles favorisant le développement du potentiel de chaque élève. Il ne s’agit nullement de complexifier le travail des enseignants mais au contraire de l’alléger. On ne passe pas d’un système frontal à la pédagogie universelle d’un coup de baguette magique. Cela se fait progressivement, pas à pas. Aussi, la variété des pratiques s’apprend en douceur. Le plus important est d’avoir la volonté d’y arriver (seul ou en équipe) et de tenir le cap avec détermination. L’objectif qui doit être visé dès le départ est d’être assez flexible (en offrant une variété de stratégies et de ressources pédagogiques) pour permettre à chaque « élève », en fonction de son profil, d’acquérir un apprentissage. 

En somme, il s’agit d’imiter l’architecte qui, dès le premier coup de crayon, imagine des solutions à toutes les difficultés que des personnes, quelles que soient leurs spécificités, pourraient rencontrer dans le bâtiment qu’il conçoit. Le défi est donc d’anticiper et de donner, dès le début d’un apprentissage et en plus de l’accompagnement de l’enseignant, tous les outils aux élèves pour atteindre les objectifs fixés.

La Conception universelle de l’apprentissage comprend 3 principes qui permettent de mettre en place un programme d’enseignement-apprentissage visant à permettre à chaque élève d’acquérir tous les savoirs, savoir-faire et savoir-être que lui transmettent un/des enseignant(s).

1.       Le « QUOI » (Les acquis).

Ou, qu’est-ce que je veux apprendre aux élèves et comment est-ce que je transmettrai ce(s) savoir(s)?

Il s’agit d’offrir plusieurs moyens de représentation. Tous les élèves n’apprennent pas de la même manière. Il est important de se questionner sur les représentations et le rapport aux savoirs. Comment ? D’abord, en veillant à ce qu’ils comprennent. Certains élèves ont un déficit d’attention ou un trouble du langage qui les défavorise face à des explications verbales. D’autres ont besoin de voir ou de faire pour comprendre. Il faut donc utiliser des modes de présentation adaptés et ne pas se contenter d’informations uniquement auditives ou visuelles ;

Enfin, l’école utilise une langue qui n’est pas accessible à tous. Une sorte de langue d’ « initiés » (vocabulaire, structure, syntaxe propres à l’école) que seuls les enfants venant de familles « initiées » (qui, elles-mêmes, ont réussi un parcours scolaire pour lequel elles ont – déjà – été bien préparées dans des familles « initiées ») peuvent comprendre ou se la faire traduire à la maison. L’important sera de clarifier le vocabulaire, d’aider au décodage des symboles et d’illustrer les notions à l’aide de plusieurs supports.

De même il est important d’aider à la compréhension, par exemple en faisant ressortir les points importants et en établissant les relations qui lient les différentes notions.

La CUA s’adapte à tous ses élèves, non pas en parlant un langage enfantin, mais en permettant à tous les élèves de comprendre ce langage d’ « initiés » et à l’utiliser et en variant les modes de présentation. On n’apprend pas un concept, une langue, une notion, de la même manière que son voisin. Selon les difficultés d’apprentissage des élèves, il sera nécessaire de varier les explications en s’adaptant à chaque enfant. Par exemple, en sollicitant différents sens, en personnalisant les apprentissages et en multipliant les moyens de représentation. Un des plus grands défis associé à la gestion de la diversité en classe est de maintenir des exigences élevées pour tous les élèves afin de favoriser la progression de tous, et ce, au mieux de leurs capacités[7].

Enfin (mais tout est lié sans hiérarchie), en activant les connaissances antérieures. Et, pour reprendre le concept de Lev Vigotsky, en restant dans leur zone proximale de développement (et donc d’apprentissage). La zone proximale de développement est déterminée par « la disparité entre l’âge mental, ou le niveau de développement présent, qui est déterminé à l’aide des problèmes résolus de manière autonome, et le niveau qu’atteint l’enfant quand il résout des problèmes non plus tout seul mais en collaboration [8]. »

Comme le tableau ci-après le montre, l’objectif du « QUOI » est de former des apprenants débrouillards, bien informés et compétents.

  • Le « COMMENT » (Les méthodes)

Ou, comment rendre les élèves actifs en leur offrant plusieurs moyens d’action et d’expression.

La CUA a pour objectif de créer une culture d’apprentissage où la diversité est acceptée et où les élèves sont invités à démontrer leurs connaissance de différentes façons[9]. L’idée est de proposer aux élèves un éventail de possibilités pour faire la démonstration de leurs savoirs, et ce, dans diverses situations.

On n’apprend pas en ne s’impliquant pas dans ses apprentissages. Ceux-ci peuvent s’apprendre seul ou avec d’autres élèves du groupe-classe. La coopération entre pairs est importante pour favoriser l’acquisition des savoirs chez tous les élèves. Lorsqu’on s’implique activement, on apprend plus et mieux. De même, l’utilisation d’outils (technologiques ou non) de soutien renforce l’autonomie dans les apprentissages.

Il s’agit de réfléchir aux différents moyens qui seront mis à la disposition des élèves pour s’exprimer et communiquer et de les former à l’utilisation de ceux-ci par un accompagnement. Ces moyens sont aussi variés que peut l’être l’imagination humaine : écrits ou oraux, en passant par la poésie, le courriel, la (re)présentation graphique, l’exposé, le jeu de rôle, le dessin, la peinture, la création d’affiches, …

L’élève sera progressivement capable de se fixer des objectifs réalistes et appropriés et d’en évaluer les résultats. Ceci aussi, demande un accompagnement progressif, qui commence dès les petites classes.

L’objectif du « COMMENT » est de former des apprenants centrés sur des objectifs stratégiques (voir le tableau plus bas).

  • LE « POURQUOI » (l’affectif)

Ou, comment motiver les élèves.

La motivation est une des clefs de l’acquisition des savoirs. L’objectif du « POURQUOI » est d’inciter les élèves à relever les défis proposés par l’enseignant et donc, de chercher à développer leur motivation à apprendre, et par là-même, à s’engager davantage dans les activités pédagogiques.

La motivation passe aussi par la possibilité de faire des choix individuels, ce qui participe également de l’autonomie de chaque enfant et donc aussi de la possibilité d’apprendre seul ou en équipe coopérative. Il est important d’encourager la collaboration et le tutorat entre pairs au sein de la communauté de la classe. Les élèves doivent pouvoir choisir les apprentissages qu’ils veulent faire, parmi un choix proposé par l’enseignant ou guidé par lui. De même, l’autonomie est indissociable de l’auto-évaluation. On ne peut apprendre réellement que si on est capable de juger, par soi-même, si les objectifs fixés sont atteints ou non.

Comme vous le lirez ci-dessous, l’objectif du « POURQUOI » est de former des apprenants motivés et déterminés.

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Le design de l’environnement d’apprentissage

La pédagogie universelle tient compte également de l’environnement scolaire, que ce soit de l’école ou de la classe. Si les bâtiments, les cours de récréation dégenrées, les lieux communs (réfectoire, toilettes, couloirs, …) sont adaptés à tous les élèves quelles que soient leurs problèmes de mobilité, la classe doit également être adaptée.

Dans une classe, il est possible de regrouper les élèves de manières multiples et variées en fonction des apprentissages de chacun. La classe doit être flexible et permettre les regroupements en fonction des activités de chaque élève. Ces activités peuvent être différentes, voire complexes (tout le monde ne doit pas apprendre la même chose et en même temps que les autres). Une classe inclusive comporte du matériel divers susceptible de les aider dans les divers apprentissages auxquels ils seront confrontés.

Léna Bergeron, Nadia Rousseau et Martine Leclerc[10] (2011) proposent quelques lignes directrices pour aider les enseignants qui souhaitent se lancer dans la pédagogie universelle et ainsi adapter leur classe pour favoriser la réussite de tous leurs élèves. Ces lignes directrices sont :

  1. une variété de matériel pédagogique sollicitant tous les sens ainsi que la flexibilité dans le choix des ressources matérielles qui sont adaptées à un large éventail d’apprenants, et ce, indépendamment de leurs styles d’apprentissage, capacités ou handicaps ;
  2. une simplicité dans la communication des attentes élevées, dans la diffusion de l’information, dans les consignes liées aux activités pédagogiques ainsi que dans la rétroaction à la suite d’une tâche effectuée. Cette communication simple, précise et cohérente doit soutenir les apprentissages, indépendamment des expériences, des connaissances, des compétences langagières et du niveau de concentration des apprenants ;
  3. la tolérance à l’erreur pour limiter les conséquences fâcheuses occasionnées par une action malhabile et accidentelle ;
  4. l’accès à un environnement éducatif qui promeut les interactions et la communication entre les élèves, et entre les élèves et les intervenants scolaires; et finalement,
  5. un climat d’apprentissage invitant et inclusif où les attentes sont élevées, et ce, pour chacun des apprenants. L’aménagement physique ainsi que la mise en place d’un contexte éducatif susceptible de soutenir tous les élèves, indépendamment de leurs besoins, apparaît comme une spécificité importante de la pédagogie universelle. Tout comme l’architecte est soucieux de l’environnement, la pédagogie universelle implique que l’enseignant le soit tout autant[11].

Le design de l’instruction (Universal Design for instruction)

Tout comme on adapte un bâtiment en prévision des difficultés que rencontreront ses usagers, quelles que soient leurs spécificités, les activités pédagogiques sont choisies en fonction de la variété des besoins des élèves, quels qu’ils soient et quelles que soient leurs spécificités. L’idée n’est pas de réinventer la roue, mais de s’informer et de se former (cela peut être par des lectures ou des formations en présentiel) à diverses approches pédagogiques validées comme, par exemple, la pédagogie coopérative[12] ou toutes les pédagogies validées par des recherches en sciences de l’éducation, la différenciation pédagogique, etc.

Un design pédagogique, ça se planifie

La première étape consiste à se fixer les objectifs que l’on désire atteindre à la hauteur de la capacité de chacun des élèves, sans exception (en respectant la zone proximale de développement décrite par Lev Vygotsky[13]). Autrement dit, il s’agit de définir l’intention pédagogique (contenu et sujet de l’apprentissage) en fonction des savoirs essentiels que l’on veut transmettre et donc des compétences à développer chez les élèves. Il est important de distinguer les apprentissages qui doivent être acquis par tous les élèves, des apprentissages pour lesquels des nuances sont possibles en fonction des spécificités des apprenants.

La seconde étape consiste à analyser la situation de la classe, autrement dit, son profil en tenant compte des spécificités des élèves et des objectifs poursuivis et définir les modes d’évaluation (essentiellement formatifs). L’évaluation formative continue[14] permet à tout moment à un enseignant de savoir où en est chaque élève avec une précision quasiment chirurgicale. A partir de ce moment, il lui est aisé de choisir les méthodes pédagogiques et les outils adéquats à proposer aux élèves.

La (re)connaissance des besoins diversifiés des différents élèves de la classe est une étape incontournable pour créer les conditions d’apprentissage les plus favorables possibles à la réalisation des objectifs fixés plus haut. Cependant, il ne faut jamais oublier que l’élève est un partenaire et non un assisté. Il doit être informé des aménagements raisonnables qui sont mis en place pour lui et le responsabiliser afin qu’il soit pleinement acteur de ses apprentissages.

 Renzaglia, Karvonen, Drasgow et Stoxen[15] précisent que les pratiques inclusives doivent s’assurer de :

  1. promouvoir chez l’élève la prise de contrôle individuel sur sa propre vie ;
  2. fournir des occasions et la possibilité de faire des choix et
  3. donner à l’élève le pouvoir de défendre son choix. Il est indéniable qu’une bonne connaissance de soi devient un atout essentiel dans le rôle que les élèves peuvent jouer au long de leur processus d’apprentissage en contexte de pédagogie universelle.

La troisième étape consiste à mettre en œuvre la situation d’apprentissage. Il s’agit de planifier les diverses situations d’enseignement-apprentissage au regard des deux axes propres à la pédagogie universelle :

  1. les interventions pédagogiques prévues en fonction des points forts et difficultés des élèves de la classe, mais aussi de leur intérêt et de leurs besoins ;
  2. le contexte d’apprentissage nécessaire à favoriser la réussite de tous.

La quatrième et dernière étape consiste à mettre en œuvre l’apprentissage selon les principe de la CUA. C’est le moment, pour les élèves de se sentir impliqués dans l’apprentissage et de pouvoir s’y investir pleinement. L’enseignant doit alors évaluer avec précision la progression de chaque élève en tenant compte de ses spécificités et, le cas échéant, apporter l’aide adaptée à chacun.

Source : [16]

La Conception universelle d’apprentissage a des avantages pour tous les acteurs

L’universal design apporte des bénéfices considérables à tous les acteurs, élèves comme enseignants[17]. Les recherches empiriques menées aux Etats-Unis, berceau de l’universal design sont encourageantes. Elles ont montré les divers avantages de la CUA, tant pour les étudiants que pour les enseignants.

  1. Bienfaits pour les élèves 

Au niveau des enfants, McGuire-Schartz et Ardnt[18] (2007) ont mis en évidence une progression évidente, une meilleure accessibilité aux savoirs et une hausse de la motivation et de l’engagement. Une recherche au niveau de la lecture, menée dans une école secondaire[19], a montré une nette amélioration des performances des élèves qui présentaient auparavant des difficultés.  L’enseignant qui participait à la recherche a modifié son regard sur ses élèves. Auparavant, il attribuait l’échec de ses élèves à leur manque de préparation ou à des aptitudes limitées. La mise en œuvre de la pédagogie universelle lui a permis de prendre conscience de l’importance des barrières à l’apprentissage qui empêchent la réussite de nombreux élèves.

Dans une autre recherche[20] portant sur l’enseignement post-secondaire, les étudiants ont constaté que leurs professeurs étaient plus enclins à présenter l’information dans des formats différents après avoir suivi une formation, et procuraient plus d’alternatives électroniques aux documents papier, ce qui leur permettait de réaliser leurs travaux en ligne.

Dans des études portant sur les enseignements secondaire et primaire, les perception d‘élèves allaient dans le même sens : ils étaient nombreux à considérer que leurs professeurs utilisaient des approches personnalisées qui favorisaient leur participation[21].

Sur le tutorat par les pairs, des chercheurs[22] de Colombie-Britannique ont démontré que l’enseignement individuel ou en groupe présente plus d’effets positifs sur l’apprentissage et la réussite de tous les élèves, qu’ils présentent des situations de handicap ou non. 

L’apprentissage coopératif favorise davantage l’apprentissage de tous les élèves et augmente les aptitudes sociales et la communication des élèves, notamment ceux qui sont en situation de handicap[23].

En conclusion, les élèves et étudiants interrogés dans le cadre des recherches sur la Conception universelle des apprentissages estiment que les professeurs formés à la CUA donnent des cours de meilleure qualité, estimant que les stratégies mises en œuvre sont autant d’outils leur facilitant les apprentissages, tant pour les élèves à besoins particuliers que pour les autres, et adhèrent aux principes de la CUA[24].

  • Bienfaits pour les enseignants

Selon les recherches, la pédagogie universelle aurait un impact positif sur leur changement de perception quant à la réussite des élèves et à l’accès aux savoirs de ces derniers[25], tout comme le repérage des besoins spécifiques des élèves[26]. De même, la CUA permettrait aux enseignants de mieux différencier les élèves qui sont réellement à risques de ceux qui ne vivent que des difficultés temporaires ou qui ont un curriculum problématique[27].

Le fait de l’importance accordée à la planification de la pédagogie universelle, de la flexibilité laissée à la compétence de l’enseignant dans les interventions et les ressources mises à disposition des élèves, les accommodations mises en place avant même le début des activités, la CUA contribuerait  à abaisser le stress des enseignants[28]. De même, les activités d’apprentissage devenant plus faciles pour les élèves qui, de leur côté s’y investissent plus et mieux, rend les enseignants plus enthousiastes pour proposer de telles manières de faire[29].

  • La technologie.

Même si tout ne repose pas sur elle, de nombreuses écoles qui utilisent la CUA mettent des outils technologiques à disposition de leurs élèves. L’intérêt de ceux-ci est qu’ils peuvent augmenter l’accessibilité à certaines notions, voire tout simplement à certains documents (pensons aux personnes malvoyantes ou malentendantes). La question des moyens se posera à de nombreuses écoles. Il est évident que le budget informatique, par exemple, est totalement insuffisant pour équiper tous les élèves. Mais chaque classe peut avoir 3-4 ordinateurs qui sont à disposition des élèves.

Tout comme la CUA ne se met pas en place du jour au lendemain – il faut se former et tester les outils pédagogiques progressivement – les outils technologiques suivront naturellement le même chemin. Il est important qu’ils soient implantés adéquatement au risque d’avoir l’effet inverse de celui recherché et de devenir nuisibles. Avant de se lancer, il est important que l’enseignant ou l’équipe pédagogique cherche à savoir les avantages des multiples options technologiques et comment elles peuvent maximiser les apprentissages. Cependant, il est important d’être très attentif au choix de la technologie choisie. Toutes ne sont pas inclusives et peuvent être révélatrices de handicaps à l’insu de l’enseignant. Par exemple un outil qui lirait les textes mais ne lirait pas les images et les graphiques.

La liste d’outils technologiques possibles que voici est loin d’être exhaustive : agendas ou dictionnaires électroniques, calculatrices (graphiques, voire parlantes), correcteurs orthographiques, écrans tactiles, enregistreurs numériques, horloges numériques, livres audios ou numériques, outils de synthèse vocale et de numérisation, prédicteurs de mots, systèmes de reconnaissance vocale, tableaux blancs interactifs, projecteurs data, tablettes électroniques ou ordinateurs, téléphones intelligents, baladeurs, ….

Il est important de réfléchir, dès la conception, à leurs avantages en ayant en tête les forces des élèves et ce afin de choisir les logiciels et applications les plus pertinents et les mieux adaptés aux défis qu’ils seront amenés à affronter.

La Pédagogie universelle ne pratique pas la sélection.

La pédagogie universelle est d’une grande richesse tant pour les élèves que pour les enseignants. Ces derniers ne sont plus seuls à enseigner mais tout le monde enseigne à tout le monde, en mode coopératif. Il s’agit donc bien d’une classe coopérative. Dans ce cadre, la compétition n’a pas sa place et il n’est plus question de classer et sélectionner les élèves comme cela se fait dans l’enseignement « traditionnel » frontal.

Le droit à l’erreur est dans les fondements mêmes d’une classe inclusive. Chaque élève est différent, apprend différemment, et parfois ne va pas aussi vite que les autres, ou tout simplement n’en a pas les mêmes capacités intellectuelles. Ce dernier doit rester dans la classe de son âge tout au long de sa scolarité, mais avec d’autres objectifs pédagogiques. Dans ces conditions, il est impossible de comparer les élèves entre eux et d’établir une hiérarchie de points dont le seul objectif est – et a toujours été – la sélection d’une « élite » et le rejet vers d’autres filières de ceux qui les serviront plus tard.

Les évaluations sanctions n’ont d’autre but que d’éjecter en dehors de la vie scolaire les élèves à besoins spéciaux, les plus faibles, les plus lents, ceux qui ont le plus besoin d’aides ou qui proviennent de milieux sociaux défavorisés. L’enseignement « traditionnel » n’est plus approprié à l’école d’aujourd’hui. Il ne l’a jamais été, d’ailleurs. Cet enseignement a toujours été en échec, incapable de transmettre tous les savoirs à tous les élèves en fonction de leurs spécificités et en faire des citoyens aptes à comprendre le monde et à vouloir le faire évoluer vers plus de justice. En ne leur montrant que ce qu’est l’injustice, il est évidemment difficile d’en faire de vrais citoyens.

L’école doit donc se trouver un nouveau projet éducatif qui vise la réussite de tous et refuse la compétition et la sélection. Chaque élève est unique et a un grand potentiel qui doit être révélé. Et ce, même chez les enfants avec une déficience intellectuelle modérée à sévère. A ce titre, la pédagogie universelle constitue un moyen pour arriver à créer des écoles plus humaines.

En pédagogie universelle (comme dans toutes les pédagogies nouvelles, d’ailleurs) il n’y a pas cette sélection. Tout le monde est un génie, même s’il est différent. Il y a du génie dans tout être humain et les enseignants en sont convaincus. Laissons donc tomber ces vieilles habitudes de mettre des points et évaluons exclusivement de manière formative. L’important n’est pas de savoir qui a le mieux acquis un savoir, mais qui ne l’a pas encore suffisamment acquis. C’est celui-là qu’il faut aider ! Et ne pas avancer plus vite que ce que peuvent faire ceux qui ont le plus de difficutés. Avec l’aide des autres élèves, par le tutorat, les progrès seront rapides.  

La pédagogie universelle se marie particulièrement bien avec d’autres pédagogies validées, notamment toutes celles qui sont axées sur la coopération (sans être exhaustif, la plupart des courants de la « pédagogie nouvelle » : L’école démocratique et coopérative de Dewey, l’éducation fonctionnelle de Claparède, l’école de Maria Montessori, L’école nouvelle et active de Ferrière, les pédagogies coopératives de Célestin Freinet et de Fernand Oury, ou pédagogie institutionnelle. On peut en ajouter d’autres comme la pédagogie active d’Ovide Decroly, par exemple). Ces dernières sont les précurseurs de la pédagogie universelle, en ce sens que leur objectif était bien de permettre à tous les élèves de progresser le plus loin possible en fonction de leurs possibilités. Certaines de ces pédagogies ont été fondées pour aider précisément les enfants à besoins particuliers, qu’ils aient un handicap ou proviennent de milieux populaires.


[1] CAVENAGHI, U., SENÉCAL, I. Osons l’école, Montréal (Québec), Éditions Château d’encre, 2017

[2] KAME’ENUI, E.J., SIMMONS, D.C. Toward Successful Inclusion of Students with Disabilities: The Architecture of Instruction. Reston, VA : ERIC/OSEP Mini-Library, vol. 1, 1999.

[3] Reigeluth, C. M., & Keller, J. B. (2009). Understanding Instruction. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman

(Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 27-39). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.

[4] AUCOIN, A. et VIENNEAU, R. (2010). Inclusion scolaire et dénormalisation. Dans Nadia Rousseau (dir.), La pédagogie de l’inclusion scolaire : pistes d’action pour apprendre tous ensemble (p. 63-86). Québec : Presses de l’Université du Québec.

[5] TOMLINSON, C. A., BRIGHTON, C., HERTBERG, H., CALLAHAN, C. M., MOON, T. R., BRIMIJOIN, K. et al. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms: A review of literature. Journal for the Education of Gifted, 27(2-3)

[6] JACKSON, R., HARPER, K. et JACKSON, J. (2002). Effective Teaching Practices and the Barriers Limiting Their Use in Accessing the Curriculum: A Review of Recent Literature. National Center on Accessing the General Curriculum (NCAC).

[7] ROSE, D. H. et MEYER, A. (2002). Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning. Alexandria, VA : Association for Supervision and Curriculum Development.

[8] Lev Vygotski, Pensée et Langage Terrains / Éditions Sociales, 1985

[9] JORGENSEN, C. M. et WEIR, C. (2002). Reflections on teaching. Equity & Excellence in Higher Education Newsletter. [

[10] L Bergeron, N Rousseau, M Leclerc, La pédagogie universelle : au cœur de la planification de l’inclusion scolaire, Association canadienne d’éducation de langue française, 2011

[11] L Bergeron, N Rousseau, M Leclerc, La pédagogie universelle : au coeur de la planification de l’inclusion scolaire, Association canadienne d’éducation de langue française, 2011

[12] Voir notre dossier sur l’apprentissage coopératif : https://www.liguedroitsenfant.be/blog/2019/12/04/pour-une-ecole-inclusive-lapprentissage-cooperatif/

[13] Lev Vygotski, Pensée et Langage Terrains / Éditions Sociales, 1985

[14] En CUA, comme dans toutes les pédagogies actives, on évalue constamment les élèves de manière formative. Cela permet à l’enseignant de savoir à tout moment qui sait quoi. L’objectif n’est jamais de sanctionner un apprentissage mais de savoir ce qu’il faut mettre en place pour aider un élève qui n’a pas atteint les objectifs fixés, puis à quel moment, on peut passer à l’apprentissage suivant.

[15] RENZAGLIA, A., KARVONEN, M., DRASGOW, E. et STOXEN, C. (2003). Promoting a Lifetime of Inclusion. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 18(3)

[16] Isabelle Senécal, Cathy Brazeau, Isabelle Quirion – La pédagogie inclusive : conception universelle de l’apprentissage

[17] DALTON, B. et COYNE, P. (2002). Universally Designed Digital Picture Books to Support Beginning Reading in Children with Cognitive Disabilities. 52nd Annual Meeting of the National Reading Conference. San Antonio, TX.

MCGUIRE-SCHWARTZ, M. et ARNDT, J. (2007). Transforming universal design for learning in early childhood teacher education from college classroom to early childhood classroom. Journal of Early Childhood Teacher Education, 28(2)

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[18] MCGUIRE-SCHWARTZ, M. ET ARDNT, J. (2007). Transforming universal design for learning in early childhood teacher education from college classroom to early childhood classroom. Journal of Early Childhood Teacher Education, 28(2), 127-139.

[19] MEO, G. (2008). Curriculum planning for all learners : applying universal design for learning (UDL) to a high school reading comprehension program. Preventing School Failure 52(2)

[20] SCHELLY, C. L., DAVIES, P. L., & SPOONER, C. L. (2011). Student Perceptions of Faculty Implementation of Universal Design for Learning. Journal of Postsecondary Education and Disability, 24(1)

[21] ABELL, M.M., JUNG, E., & TAYLOR, M. (2011). Students’ perceptions of classroom instructional environments in the context of ‘Universal Design for Learning’. Learning Environments Research, 14

[22] LOGAN, K.R., BAKEMAN, R., KEEFE, E.B. (1997). Effects of instructional variables on engaged behavior of students with disabilities in general education classrooms. Exceptional Children, 63

[23] KING-SEARS, M. E., & CUMMINGS, C. S. (1996). Inclusive practices of classroom teachers. Remedial and Special Education, 17

[24] MCGUIRE, J. ET SCOTT, S. (2006). An approach to inclusive college environments: Universal design for instruction. Learning Disabilities: A multidisciplinary Journal, 14

MCGUIRE-SCHWARTZ, M. ET ARDNT, J. (2007). Transforming universal design for learning in early childhood teacher education from college classroom to early childhood classroom. Journal of Early Childhood Teacher Education, 28(2)

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PARKER, D. R., ROBINSON, L. E. ET HANNAFIN, R. D. (2007-2008). « Blending » technology and effective pedagogy in a core course for preservice teachers. Journal of Computing in Teacher Education, 24(2)

[25] KORTERING, L. J., MCCLANNON, T. et BRAZIEL, P. (2008). Universal Design for Learning: A look at what algebra and biology students with and without high incidence conditions is saying. Remedial and Special Education, 29(6)

[26] KORTERING, L. J., MCCLANNON, T. ET BRAZIEL, P. (2008). Universal Design for Learning: A look at what algebra and biology students with and without high incidence conditions is saying. Remedial and Special Education, 29(6)

[27] STRANGMAN, N. HITCHCOCK, C., HALL, T., MEO. G. ET COYNE, P. (2006). Response-to-Instruction and Universal Design for Learning: How Might They Intersect in the General Education Classroom? Washington : The Access Center.

[28] BERGERON, L., ROUSSEAU, N. & LECLERC, M. (2011). La pédagogie universelle : au coeur de la planification de l’inclusion scolaire. Éducation et francophonie, 39(2)

[29] HARRIS, C. R., KAFF, M. S. et ANDERSON, M. J. (2007). Designing flexible instruction. Principal Leadership, 7(9)

Les additifs alimentaires :  De l’importance d’en protéger nos enfants

Les additifs alimentaires : De l’importance d’en protéger nos enfants

De quoi parle-t-on ?

La plupart des aliments préparés ou préemballés que nous achetons contiennent des additifs alimentaires, parfois en grand nombre. Ils peuvent avoir des effets extrêmement néfastes pour notre santé. Certains sont cancérigènes, d’autres sont des perturbateurs endocriniens, d’autres enfin sont susceptibles de provoquer des troubles neurologiques.

Pour se rendre compte de la quantité d’additifs qui sont mélangés aux aliments que nous achetons, il suffit de jeter un œil sur la liste des ingrédients imprimée, souvent en tout petit et qui se trouve sur l’emballage. Dans cette liste on trouve généralement une série de numéros commençant par un E (Par exemple, le E102 est la Tartazine qui est suspectée de provoquer des troubles du comportement et de l’attention chez les enfants[1]. Ou le E150c, le Caramel ammoniacal, caramel issu de sucres chauffés en présence d’ammoniaque, qui est un colorant brun et est suspecté d’être cancérigène[2]). Les consommateurs, commençant à se méfier de la liste des E, ont parfois poussé les fabricants à éviter d’inscrire les additifs par leur classification européenne.

Leur imagination n’ayant pas de limites et pour ne pas dégoûter les consommateurs de leurs produits les a conduits à inscrire le nom scientifique de l’additif qui, la plupart du temps, ne dit rien aux consommateurs. Comme, par exemple, le Carboxyméthylcellulose qui ne vous dira sans doute rien et c’est bien ce qu’ils espèrent. Dans la liste des E, il occupe le rang 466 et est suspecté d’être cancérigène, inflammatoire et de perturber le macrobiote intestinal[3]. Et, pour mieux noyer le poisson, il sera référencé différemment selon les fabricants, sous diverses appellations : Gomme cellulosique, CMC sodique, CMC, Carboxyméthylcellulose sodique, Carboxyméthylcellulose de sodium Carboxyméthylcellulose, ou encore Carboxyméthyl-cellulose sodique. Juste de quoi se foutre « un peu » de la santé des consommateurs et des plus petits en particulier. Nous verrons, dans un prochain article, que les enfants sont plus à risques que les adultes.

Quand la substance est naturelle, le fabricant utilise simplement le nom (ex : « rouge de betterave ») mais quand il s’agit d’un produit chimique au nom rébarbatif et peu engageant, comme le diméthylpolysiloxane, un dérivé du silicone qui sert d’agent moussant dans les jus de fruits, les confitures, les vins ou le lait en poudre, il préfère indiquer le numéro, en l’occurrence E 900. La plupart des additifs alimentaires disposent d’une dose journalière acceptable, preuve s’il en était besoin qu’ils ne sont pas inoffensifs[4] .

Tous les additifs alimentaires qui sont intégrés à la nourriture ultratransformée qui nous est vendue sont autorisés par l’Union européenne et ce, qu’ils soient inoffensifs ou considérés comme dangereux pour la santé. La lettre E qui précède les numéros d’additifs en est la preuve. Il peut, cependant arriver qu’un additif ne soit pas approuvé par l’Union européenne mais soit utilisé dans un pays de l’Union. Dans ce cas, son numéro n’est pas précédé d’un E. L’objectif de la certification européenne n’est nullement de (tenter) de préserver la santé des consommateurs, mais uniquement de permettre aux industriels de vendre une nourriture de piètre qualité à un prix compétitif, et donc de maximiser leurs bénéfices. En effet, un plat ultratransformé fabriqué en Espagne doit pouvoir voyager au travers de toute l’Europe durant plusieurs jours et être encore vendable durant plusieurs semaines dans le nord de la Finlande.

Le nombre de cancers en explosion en Europe n’a aucune importance pour la Commission européenne, ses membres ont les moyens financiers pour nourrir leur famille d’aliments bios de qualité.

Aujourd’hui, il existe plus de 300 additifs autorisés en alimentation. Une centaine parmi eux sont pourtant décriés pour leurs effets sur la santé, surtout sur un organisme en pleine structuration comme celui d’un enfant, plus sensible à son environnement et à sa nourriture. Si les additifs alimentaires sont interdits dans les produits pour les bébés, ils restent autorisés et souvent utilisés dans les produits pour enfants et adolescents[5].

Origine des additifs alimentaires

Cette origine n’est pas récente. Depuis toujours l’Humain a cherché à conserver le fruit de ses récoltes. Il a commencé par utiliser le sel ou la fumée pour conserver la viande et le poisson. Ce furent les premières introductions de substances étrangères à la nourriture. Les Egyptiens eurent l’idée d’introduire des arômes et des colorants pour en augmenter l’appétence et les romains ajoutèrent du Salpètre et des épices afin d’améliorer l’apparence de leurs plats[6].

Les colorants et arômes naturels, tel le safran, la cochenille ou le curcuma ont été utilisés depuis des siècles afin d’améliorer l’aspect et varier la flaveur des préparations culinaires[7]. Les premiers colorants synthétiques ne sont apparus qu’à la fin du 19ème siècle avec le jaune de quinoléine (1882)[8], aujourd’hui interdit aux Etats-Unis, en Australie et en Norvège dans les produits alimentaires pour les risques d’allergie qu’il présente mais autorisé en Europe sous le label E104. 

C’est après la Deuxième Guerre mondiale qu’a commencé l’utilisation à grande échelle des additifs alimentaires dans toute l’industrie agro-alimentaire. Pour répondre à l’accroissement accéléré de la population, au développement de l’urbanisation, du niveau de vie, cette industrie s’appuie sur des savoir-faire et des technologies de plus en plus pointus où les additifs alimentaires jouent un rôle important[9].

Qu’est-ce qu’un additif alimentaire et quelle est son utilité?

Selon la définition adoptée par l’Union Européenne, « on entend par additif alimentaire toute substance habituellement non consommée comme aliment en soi et habituellement non utilisée comme ingrédient caractéristique dans l’alimentation, possédant ou non une valeur nutritive, et dont l’adjonction intentionnelle aux denrées alimentaires, dans un but technologique au stade de leur fabrication, transformation, traitement conditionnement, transport ou entreposage, a pour effet, ou peut raisonnablement être estimée avoir pour effet qu’elle devient elle-même ou que ses dérivés deviennent, directement ou indirectement, un composant de ces denrées alimentaires »[10]

Pour faire plus concis et plus clair, un additif alimentaire est une substance naturelle ou chimique qu’on ajoute dans une alimentation, généralement pour augmenter sa durée de conservation ou son « aspect » appétissant[11].

Il existe 3 catégories principales d’additifs alimentaires : ils peuvent être naturels, artificiels ou de synthèse. Chacune de ces catégories se divisent en plusieurs familles répondant à une fonction précise :

Les colorants, qui comme leur nom l’indique, modifient la couleur des aliments (comme l’extrait naturel de betterave ou la Tartrazine déjà citée plus haut qui est un colorant jaune obtenu par synthèse chimique). Les arômes artificiels peuvent remplacer pratiquement tous les arômes naturels ;

les rehausseurs (ou exhausteurs) de goûts qui ne changent pas le goût, mais en rehausse la saveur (le sel, le poivre ou le citron, ou le E621, le glutamate de sodium qui est le plus utilisé et est une neurotoxine qui peut créer des lésions dans une région du cerveau très importante pour le contrôle des fonctions endocriniennes, entraînant des troubles du comportement, des dysfonctionnements du système sexuel et l’obésité. Le glutamate ne présente que des risques et, malheureusement, il est ingéré massivement par des millions d’enfants et de femmes enceintes.[12]) ;

Les édulcorants à fort pouvoir sucrant, appelés aussi « faux sucres » ;

Les conservateurs qui empêchent le développement de micro-organismes pathogènes (bactéries, virus) ou réduisent la quantité d’eau disponible à leur développement. Ils permettent aux aliments de rester comestibles et beaux plus longtemps[13] ;

– Les antioxydants (ou antioxygènes) qui freinent les réactions d’oxydation (le « brunissement ») ;

– Les agents de texture qui transforment les aliments, comme des épaississants, de la gélatine, des émulsifiants, des stabilisants.

On retrouve parfois des mentions type « arômes » sur les étiquettes de nos aliments. Il s’agit aussi d’additifs alimentaires.

Les additifs alimentaires n’ont pour seul objectif que de faire du bénéfice. Peu d’aliments ultratransformés resteraient sur le marché si on n’y ajoutait pas des conservateurs et autres perturbateurs endocriniens. L’important est bien de faire du chiffre d’affaire tout en se « foutant » complètement de la santé des consommateurs et – nous le verrons plus loin – des enfants en particulier.

L’offre d’aliments ultratransformés réduit la diversité culinaire des consommateurs, les incitant à manger des plats pauvres en qualité et peu variés, alors que l’art culinaire est riche de millions de recettes différentes, qui ne sont bonnes que si elles ont été préparées avec des ingrédients de qualité et sur la cuisinière familiale. Loin de réduire le choix des aliments, la disparition des aliments ultratransformés l’augmenterait. En effet, c’est l’offre d’aliments ultratransformés qui est réduite. Il suffit de parcourir les rayons des grandes surfaces. Même si elle peut paraître importante, elle ne représente qu’une variété limitée de plats ou d’aliments.

Ces additifs sont loin d’être tous indispensables et inoffensifs : nombre d’entre eux sont uniquement utilisés pour tromper le consommateur tant sur la quantité que sur la qualité réelle des ingrédients utilisés. Les colorants par exemple ne sont même pas nécessaires sur le plan technique[14].

Quels effets les additifs alimentaires peuvent-ils avoir sur notre santé ?

Les cocktails d’additifs alimentaires se retrouvent essentiellement dans la nourriture ultratransformée.Celle-ci, selon une étude scientifique française[15] présenterait un sur-risque de développer un cancer. L’étude a porté sur 104 980 participants qui ont été suivis durant 8 ans. Au cours de ces années, 2 228 cas de cancers ont été diagnostiqués. L’étude a permis de constater qu’une augmentation de 10% de la proportion d’aliments ultratransformés dans le régime alimentaire s’est révélée être associée à une augmentation de plus de 10% des risques de développer un cancer au global et un cancer du sein en particulier. Le fait que la nourriture ultratransformée soit généralement de très mauvaise qualité n’explique pas à elle seule une telle augmentation. Les additifs ajoutés au cours du process industriel, les substances qui se forment durant celui-ci et les emballages en contact avec la nourriture sont suspectés d’être impliqués dans cette relation de cause à effet, même si cette dernière reste à démontrer, d’autres études étant nécessaires pour mieux comprendre l’impact qu’ont les différents facteurs (composition nutritionnelle, additifs alimentaires, contaminants néoformés et matériaux de contact).

Dans son numéro de novembre 2018, la revue Que Choisir[16] affirmait que sur les plus de 300 additifs autorisés, 25% étaient suspects et donc à éviter ou peu recommandables (en réalité, la liste reprend les 87 additifs les plus problématiques). De son côté, la revue 60 millions de consommateurs[17] dressait une liste de 50 additifs à proscrire car pouvant poser de graves risques à la santé. Leurs effets sont classés en 10 catégories (mais certains additifs cumulent plusieurs risques) : allergisant, cancérogène, diabétogène, perturbateur endocrinien, inflammatoire, perturbateur du macrobiote intestinal, soupçonné de provoquer des troubles neurologiques, des troubles du comportement ou de l’attention chez les enfants, pouvant contenir des nanoparticules ou provoquer des maux de tête, des rougeurs ou une prise de poids.

Une étude espagnole, réalisée par Maira Bes-Rastrollo (Université de Navarre, Pampelune, Espagne) et publiée dans le British Medical Journal en mai 2019 s’intéressait à la relation entre la consommation d’aliments ultra-transformés et le risque de décès en général[18] : Les chercheurs ont découvert que ces aliments, lorsqu’ils étaient consommés plus de 4 fois par jour) provoquaient un risque accru de mortalité (toutes causes confondues) de 62 % comparativement à un groupe qui en mangeait moins de 2 fois par jour. Plus largement, l’étude a observé que chaque nouvelle portion journalière supplémentaire d’aliments ultra-transformés, augmentait le risque de mortalité de 18 %.

Toujours dans le même British Medical Journal, une autre étude menée par des chercheurs de l’Inserm, de l’Inra, de l’Université Paris 13 et du Cnam souligne une augmentation du risque de maladie cardiovasculaire. L’étude relevait ainsi 1.409 cas sur les 105.159 participants – et en particulier de maladies coronariennes (665 cas) et de maladies cérébro-vasculaires (829 cas). Plus largement, l’étude établit qu’une augmentation absolue de 10% de la part d’aliments ultra-transformés dans le régime était associée à une augmentation de 12% de risque de maladies cardiovasculaires au global (13% pour les maladies coronariennes et 11% pour les maladies cérébro-vasculaires)[19].

Les allergies sont en forte augmentation depuis 10 ans. En Australie, par exemple, 10% des enfants seraient touchés. Une nouvelle étude présentée le 8 juin 2019 lors du 52e Congrès annuel de la Société européenne de gastroentérologie, hépatologie et nutrition pédiatriques (ESPGHAN) vient peut-être de trouver un coupable : les produits terminaux de la glycation (AGE en anglais pour Advanced Glycation End products), des composés issus de la réaction entre un sucre et une protéine qui se forment lors de la cuisson des aliments (réaction de Maillard). C’est cette dernière qui donne leur belle couleur dorée au pain, aux biscuits et aux produits de pâtisserie. Mais on trouve aussi des AGE dans tous les aliments frits comme les chips, les frites, les gratins, les viandes rôties, le café ou le cacao (qui sont torréfiés). Les AGE sont naturellement fabriqués par notre corps, mais ceux issus de l’alimentation viennent s’y rajouter. Or, plusieurs études ont montré le rôle de ces AGE dans le développement du diabète, de l’athérosclérose ou des maladies neurodégénératives[20].

Mais les scientifiques sont divisés sur la question. Cependant, les aliments utratransformés peuvent contenir plus d’une quinzaine d’ingrédients qui sont autant à risques de déclencher une réaction allergique. Les traitements industriels provoquent des mutations de molécules « naturelles » inoffensives en protéines allergisantes. Enfin, l’association de différents produits peut aussi faire apparaître de nouveaux allergènes ou des réactions croisées. Ainsi, une étude réalisée en 2003 par des chercheurs anglais a prouvé que mélanger du lait de soja avec de la cacahuète multiplie par 2,6 le risque d’allergie à la cacahuète[21].

Une prise de conscience lente à démarrer

Une prise de conscience timide émerge dans la société. Elle ne concerne encore que les citoyens qui ont les capacités de s’informer et d’agir, mais c’est un début. Un bon exemple de la mobilisation citoyenne et associative est la suspension « par précaution », à partir du 1er janvier 2020, de la mise sur le marché de denrées alimentaires contenant du dioxyde de Titane en France. Cependant ce dernier reste autorisé dans les dentifrices et les médicaments[22].

Ce colorant (E171 ou Ti02) qui cache sans doute la forêt des additifs dangereux a été interdit le 1er janvier 2020 : faisant partie des nanoparticules, le dioxyde de titane qui donne un aspect brillant aux bonbons ou au glaçage de certains gâteaux, serait capable de franchir les barrières physiologiques, d’accéder à certains organes comme le foie, de s’y accumuler, puis d’atteindre le sang. Cette exposition provoquerait des micro-inflammations, à l’origine de perturbations au niveau de la flore intestinale. Il jouerait aussi un rôle dans la formation de lésions précoces de cancer colorectal[23] !

Le boycott de certains additifs se met en place progressivement chez les consommateurs avertis. Il en va ainsi pour cet additif qui est sous le feu des projecteurs depuis des années : l’aspartame (E951). Celui-ci remplace le sucre dans de nombreux aliments ultratransformés. Il s’agit d’un édulcorant de synthèse (donc non naturel) dont le pouvoir sucrant est 200 fois supérieur à celui du sucre de canne. Il est composé de 3 molécules : l’acide aspartique (40 %), la phénylalanine (50%) et le méthanol (10%). Si les deux premiers sont des acides aminés que l’on trouve de manière naturelle dans certains aliments, la consommation accidentelle de méthanol (un alcool très toxique) peut entraîner la cécité et même la mort. Il est métabolisé par le foie en formaldéhyde (cancérigène pour les êtres humains). Une étude publiée en 2006, portant sur 1800 rats a démontré l’augmentation des lymphomes, leucémies et tumeurs rénales chez les femelle, ainsi que des tumeurs des nerfs crâniens chez les mâles. Il s’agit d’un agent cancérigène multisite puissant, même à une dose journalière inférieure à la DJA (dose journalière autorisée)[24].

Nombreux sont celles et ceux qui rejettent les produits contenant de l’aspartame, préférant des alternatives plus respectueuses de la santé, telles la stevia, au point que de nombreux fabricants ont largement communiqué sur le fait qu’ils bannissaient l’aspartame de certaines de leurs boissons. Si une part d’entre eux utilisent de la stevia, d’autres ont plus d’un tour dans leur sac. Certaines marques se sont tournées vers le sucralose (E955), un édulcorant chimique comme l’aspartame, mais qui ne subit pas à ce jour de controverse médiatisée. Ce dernier est 600 fois plus sucrant que le sucre dont il emprunte une partie de son nom pour tromper le consommateur. C’est un produit de synthèse dérivé du saccharose et traité au chlore. Il est loin d’être innocent, puisqu’il peut atteindre le système immunitaire[25].

En mai 2018, le magazine 60 Millions de Consommateurs qui a répertorié les 50 additifs à proscrire, a sévèrement critiqué de nombreux additifs couramment consommés qui favorisent, entre autres, les allergies, le diabète, les troubles endocriniens, du comportement, de l’attention et même le cancer chez les enfants[26]. « Sur les plus de 300 additifs autorisés, nos travaux montrent que 87 d’entre eux sont à éviter ou peu recommandables, soit plus du quart », indique l’association, qui dénonce leur « présence massive, y compris dans les produits de grandes marques ».

En effet, il s’avère que nous mangeons malgré nous tellement d’additifs chaque jour que la DJA[27] est souvent dépassée : les additifs étant présents dans quasiment tous les aliments transformés ou préparés industriellement, il est difficile d’y échapper. Il ne faut pas perdre de vue non plus l’effet cocktail, c’est-à-dire les réactions liées à l’ingestion de plusieurs additifs en même temps ou sur une courte période, dont les résultats sont encore plus mal maîtrisés[28].

Pour lire la suite de l’analyse : Les enfants sont les premières victimes des additifs « alimentaires » cliquer ici.


[1] 60 millions de consommateurs 1255, mai-juin 2018

[2] 60 millions de consommateurs 1255, ibid.

[3] 60 millions de consommateurs 1255, ibid.

[4] Marie-Monique Robin, Notre poison quotidien, Editions La Découverte/Arte Editions, 2011

[5] Eleni Gravière, Quand les additifs alimentaires rendent fous nos enfants,  http://elenigraviere.fr/quand-additifs-alimentaires-rendent-fous-nos-enfants/

[6] Frély Rachel, 2016, Guide des additifs alimentaires inoffensifs ou dangereux, fichier pdf téléchargeable sur https://www.fichier-pdf.fr/2016/10/10/frely-rachel-guide-des-additifs-alimentaires-inoffensif-ou-dangereux/  

[7] Dossier de l’Intitut Français pour la Nutrition (IFN), les Additifs, septembre 1998

[8] Dossier de l’IFN, les Additifs, septembre 1998, ibid

[9] Dossier de l’IFN, les Additifs, septembre 1998, ibid

[10] Règlement (ce) n° 1333/2008 du Parlement européen et du Conseil  de l’Union Européenne, du 16/12/2008 sur les additifs alimentaires.

[11] Gina Tarlayan in Cosmopolitan, non daté, Les additifs alimentaires sont-ils dangereux pour la santé ?

[12] Marie-Monique Robin, Notre poison quotidien, Editions La Découverte/Arte Editions, 2011

[13] Hélène Barbier du Vumont, 2011, Danger additifs alimentaires, ce que cachent les étiquettes.

[14] Test-Achats, non daté, Les additifs ajoutés aux denrées alimentaires: réglementation plus restrictive

[15] Mathilde Touvier, Bernard Srour et Serge Hercberg, The British Medical Journal, 15 février 2018.

[16] Que Choisir, ibid.

[17] 60 millions de consommateurs, Hors-série, mai-juin 2018

[18] De European Scientist – 04.06.2019, Aliments ultra-transformés : confirmation des risques pour la santé.

[19] De European Scientist, ibid.

[20] Futura santé, 16 06 2019, La malbouffe est-elle responsable du boom des allergies ?

[21] Science&Vie, 16 mai 1914, Pourquoi les allergies alimentaires sont-elles en hausse ?

[22] Le Monde, 15 avril 2019, Le dioxyde de titane interdit dans les confiseries à partir de 2020, pas dans les dentifrices ni les médicaments

[23] AVIS de l’Agence nationale de sécurité sanitaire de l’alimentation, de l’environnement et du travail relatif aux risques liés à l’ingestion de l’additif alimentaire E171, Maisons-Alfort, le 12 avril 2019, page 25.

[24] Marie-Monique Robin, Notre poison quotidien, Editions La Découverte/Arte Editions, 2011

[25] Hélèbe Barbier du Vimont, 2011, Danger additifs alimentaires, ce que cachent les étiquettes.

[26] 60 millions de consommateurs 1255, ibid.

[27] La DJA ou dose journalière acceptable est une mesure de la quantité d’une substance, tel un additif alimentaire, qui peut être consommée au cours de la vie sans aucun risque notable pour la santé. Les DJA sont exprimées en milligrammes (de substance) par kilogramme de poids corporel par jour.

[28] Du poison dans votre assiette ? Utilité et risque des additifs alimentaires. Guides pratiques du consommateur. Cécile Voss. Association des consommateurs Test-achats, 2000.

Intégration ou inclusion, de quoi parle-t-on ?

Intégration ou inclusion, de quoi parle-t-on ?

L’accueil des enfants « à besoins spécifiques », qu’ils soient porteurs de déficiences intellectuelles, voire physiques, ou de grandes difficultés d’apprentissage (ayant une ‘dys’) se heurte encore à un certain scepticisme de la part de nombreux professionnels de l’enseignement comme de parents d’enfants n’ayant aucune de ces difficultés. Pourtant, de nombreuses études en ont démontré les bienfaits[1]. Même s’ils en reconnaissent l’intention louable, les notions d’équité, de Droit, de démocratisation et d’intégration dans une société plus inclusive sont régulièrement remises en cause[2].

S’il y a parfois la peur irraisonnée d’un « nivellement par le bas », il faut bien avouer que les concepts d’intégration et d’inclusion sont encore très flous dans la société en général et a fortiori pour de nombreux professionnels qui confondent les deux notions. Si celles-ci se complètent dans une démarche éducative (on « intègre » un enfant dans une « école inclusive »), ce sont des notions bien différentes.

En français, le terme intégration est relativement bien compris (il vient du bas latin integratio, dérivé lui-même du latin integrare qui veut dire « recréer, réparer, remettre en état », la notion d’introduire un élément dans un ensemble date de 1919[3]).

Lorsqu’on parle d’un processus qui concerne des êtres humains, le terme inclusion n’est guère utilisé en français[4]. Il l’est, par contre dans les pays anglo-saxons, souvent couplé à l’expression éducation inclusive, reprise de plus en plus par les organismes internationaux (Plaisance, Belmont, Vérillon, Schneider 2007). « Une des difficultés dans ce débat réside dans le fait que cette expression, ainsi que celle d’intégration, n’ont pas exactement la même signification dans les différents pays et que chacune d’elles est même parfois utilisée dans plusieurs acceptions. Le terme d’inclusion et celui d’éducation inclusive sont parfois assimilés, en France, à des pratiques d’accueil qui se limiteraient à placer des élèves handicapés en milieu ordinaire, sans aucune réflexion sur les conditions nécessaires à cet accueil. En Angleterre, c’est plutôt sous le terme d’intégration que l’on désigne cette seule présence physique, alors que le terme d’inclusion implique une appartenance pleine et entière à la communauté scolaire. En Italie, intégration est encore couramment utilisé, alors que la politique éducative se place résolument dans la perspective de ce qu’on appelle ailleurs école inclusive. De plus, dans des pays qui ont adopté la terminologie de l’inclusion, comme l’Angleterre, certaines des pratiques continuent pourtant à relever de l’intégration. En France, on préfère parler d’école pour tous.[5] »

En Communauté française de Belgique, on utilise le terme intégration depuis que le Décret du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé coordonne l’intégration des élèves dans l’enseignement ordinaire[6]. L’élève doit bénéficier d’aménagements raisonnables et reçoit quelques aides (transports gratuits, 4 périodes d’accompagnement par un enseignant de l’enseignement spécialisé et, si besoin, des aides matérielles de la part de Phare[7] ou de l’Aviq[8]). La problématique de l’intégration, est qu’elle ne concerne qu’un nombre restreint d’élèves et est complexe à mettre en œuvre. Il faut préalablement obtenir l’accord de deux écoles (l’école ‘ordinaire’ et l’école spécialisée) et de leurs deux CPMS[9]. Ensuite, les aides ne sont pas toujours suffisantes, voire adéquates. L’école attend de l’enfant qu’avec les aides qu’il reçoit, il puisse suivre au même rythme que les autres élèves. Il doit donc faire des efforts pour s’intégrer. Ce Décret a été un premier pas. Il a permis à des milliers d’enfants d’être scolarisés dans une école ‘ordinaire’ et non plus d’être relégués dans un enseignement ségrégué. Il reste, cependant, bien en deçà des aspirations légitimes des enfants handicapés et de leurs familles.

Des classes à « visée inclusive » ont été créées dans quelques écoles primaires volontaires au grand cœur, mais il s’agit en réalité de classes « intégrées » où les élèves restent essentiellement entre eux. Ils ne bénéficient malheureusement que de quelques heures par semaine d’apprentissages avec les autres élèves mais, peuvent jouer avec eux durant les récréations ou journées particulières (!)

La notion d’école inclusive repose sur un principe éthique, celui du Droit tel qu’élaboré par la Communauté internationale dans son ensemble (voir plus bas). Chaque enfant, quelle que soit sa spécificité, a le droit de fréquenter l’école ‘ordinaire’. Cette dernière a le devoir d’accueillir chaque enfant tout au long de sa scolarité.

L’école inclusive se distingue de l’école intégratrice dans le sens où elle ne se pose pas la question de savoir si l’enfant est « intégrable » ou s’il doit être orienté vers une structure ségréguée (enseignement spécialisé). Faire le choix de ce dernier type d’orientation reviendrait à se demander « quels élèves peuvent effectivement bénéficier de l’intégration et, par conséquent, quel dispositifs adopter : intégration à temps partiel ou non, classes ou unités spéciales, etc.[10] »

L’éducation inclusive est une position éthique qui prend en compte chaque enfant, quelle que soit sa spécificité, « demandant que les écoles se transforment elles-mêmes en communautés scolaires où tous les apprenants sont accueillis sur la base d’un droit égal.[11] »

L’école inclusive reconnaît la diversité et l’intègre. Le principe d’école inclusive ne concerne pas que les enfants avec un/des handicap·s. Elle concerne tous les élèves, quelles que soient leurs caractéristiques, individuelles (sociales, culturelles, de genre, intellectuelles, physiques, …) ; cela ne signifie nullement un nivellement des différences. Au contraire l’école inclusive a pour principe de reconnaître toutes les diversités. Elle accepte tout le monde et prend en compte toutes les différences. « Une école inclusive accueille tout le monde sans distinction. Cela signifie que la culture de l’école doit être telle que personne ne soit stigmatisé (…). Le curriculum et la pédagogie doivent prendre en compte la diversité.[12] »

Quelle est l’origine du Droit à l’éducation inclusive ?

En 1990, à Jomtien (Thaïlande), s’est tenue la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous (enfants et adultes). Il en est ressorti un appel à s’employer activement à identifier les obstacles qui empêchent de nombreux apprenants d’accéder aux possibilités d’éducation et à recenser les ressources nécessaires pour surmonter ces obstacles[13]. Le combat pour une Ecole Pour Tous était lancé ! Il s’appuie sur le fait que l’éducation est un droit fondamental et le fondement d’une société plus juste et plus équitable.

Ensuite, la Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux de 1994 à Salamanque (Espagne) a donné un élan majeur au concept d’éducation inclusive. Elle a conclu en affirmant que « Les besoins éducatifs spéciaux – préoccupation commune aux pays du Nord et du Sud – ne pourront être pris en compte isolément. Ils doivent faire partie d’une stratégie éducative globale et, pour tout dire, de nouvelles politiques économiques et sociales. Ils appellent une réforme majeure des écoles ordinaires.[14] »

Ce système n’est possible que si les écoles adoptent une démarche inclusive. Pour être plus clair, elles doivent réussir (et non pas essayer) à éduquer tous les enfants de leur communauté « les écoles ordinaires ayant [cette] orientation intégratrice constituent le moyen le plus efficace de combattre les attitudes discriminatoires, en créant des communautés accueillantes, en édifiant une société intégratrice et en atteignant l’objectif de l’éducation pour tous ; en outre, elles assurent efficacement l’éducation de la majorité des enfants et accroissent le rendement et, en fin de compte, la rentabilité du système éducatif.[15] ». 

Ce concept a été confirmé en 2000 à Dakar. Ce forum a déclaré que l’Education pour tous devait prendre en compte les besoins des pauvres et des plus défavorisés, notamment des enfants qui travaillent, des populations rurales et nomades éloignées, des minorités ethniques et linguistiques, des enfants, jeunes et adultes victimes de conflits, souffrant du VIH et du sida, de la faim et d’un mauvais état de santé, et de ceux qui sont handicapés ou ont des besoins éducatifs spéciaux. Il a en outre appelé à porter une attention particulière aux filles et aux femmes.

La notion d’école inclusive concerne donc bien toutes les catégories de populations. Elle doit prendre en compte les besoins de toutes et tous, jeunes et adultes, quelles que soient leurs spécificités personnelles, grâce à une participation accrue à l’apprentissage, la vie sociale et culturelle et vise une réduction du nombre de personnes exclues au sein même du système éducatif. Il faut donc adapter les contenus, les approches pédagogiques, voire encore les structures, afin de viser tous les enfants d’une même tranche d’âge en ayant en tête le principe d’éducabilité[16] (tout le monde peut apprendre).

Il y a plusieurs raisons qui justifient ce principe : La première est une justification éducative : la nécessité, pour les écoles inclusives, d’éduquer tous les enfants ensemble implique qu’elles doivent trouver des modes d’enseignement adaptés aux différences de chacun d’eux et pouvant donc bénéficier à tous les enfants. La deuxième est une justification sociale : les écoles inclusives peuvent changer les attitudes face à la différence en éduquant tous les enfants ensemble et constituer ainsi le fondement d’une société juste et non discriminatoire. La troisième est une justification économique : il est moins coûteux de créer et gérer des écoles qui éduquent tous les enfants ensemble que de mettre sur pied un système complexe de différents types d’écoles spécialisées pour différents groupes d’enfants.[17]

Enfin, la touche finale a été posée en 2006 par la Convention relative aux Droits des Personnes handicapées en son article 24 sur l’éducation[18].  Celui-ci impose l’école inclusive pour tous les enfants à tous les Etats signataires, et présente les éléments importants à prendre en compte pour garantir le libre accès à l’éducation inclusive pour toutes les personnes handicapées, sur base de l’égalité des chances avec les élèves ‘ordinaires’.

Définition de l’école inclusive

Il existe de nombreuses définitions de ce qu’est un enseignement inclusif dans une école inclusive. Nous vous proposons celle de Rousseau et Prud’homme (2010, p. 10 ). Dans les pays de la francophonie, le Québec a une longueur d’avance. L’école inclusive y est pensée depuis des décennies et nos amis canadiens ont une expertise qui peut nous apporter énormément. Cette définition reprend différents concepts pédagogiques, dynamiques et sociaux.

L’école inclusive est celle qui va au-delà de la normalisation. Elle se donne comme mission d’assurer le plein développement du potentiel de chacun de ses élèves. Pour ce faire, l’école mise sur chacun des acteurs proximaux qui gravitent entre ses murs et sur les acteurs distaux qui y sont les bienvenus. Dans cette école, l’expression « plein potentiel » ne se limite pas au potentiel scolaire, mais comprend aussi toutes les formes d’expressions de l’intellect. Ainsi, elle se caractérise par la capacité d’innover, de se remettre en question et par l’utilisation d’une panoplie de stratégies qui ne visent pas à faire disparaître la différence, mais bien à l’apprivoiser. Elle est dynamique et mise sur l’expertise de chacun de ses acteurs. L’école inclusive est tout le contraire d’une école statique où toutes les règles de fonctionnement, les rôles et les registres de réussite sont immuables. L’école inclusive est aussi l’antithèse d’une école où l’on tente de faire d’une personne ayant des défis particuliers une personne comme les autres[19].

L’école inclusive est une école exigeante

Comme on le voit, l’école inclusive est très exigeante et ne peut se réaliser sans conditions. Sa différence fondamentale avec l’intégration (ou l’école intégratrice) est que les conditions de sa mise en œuvre sont totalement différentes.

Dans une démarche intégratrice, c’est sur les enfants que repose l’effort d’adaptation à l’école et à ses normes de fonctionnement[20]. On a vu que des aides individuelles pouvaient être mises en place afin d’aider ces enfants à suivre l’enseignement ‘ordinaire’ et donc de s’intégrer (s’adapter).

Dans un enseignement inclusif, c’est prioritairement l’école qui adapte ses pratiques d’accueil et d’enseignement afin de pouvoir accueillir « naturellement » la diversité des élèves. 

L’intégration repose ainsi plutôt sur une conception individualisante (et déficitaire) du handicap, celui-ci étant lié aux manques du sujet, que l’on tente de compenser ou réparer. Au contraire, la notion d’école inclusive prend en compte la dimension sociale du handicap, entendu comme une entrave à la participation, résultant de l’interaction entre des caractéristiques individuelles et les exigences du milieu. Elle met l’accent sur le fonctionnement scolaire et sur les conditions pédagogiques à instaurer pour réduire les obstacles aux apprentissages[21].

L’école inclusive implique donc l’intégration d’une grande diversité d’élèves. Cela ne simplifie pas la tâche des enseignants et il n’est pas étonnant que certains ne se sentent pas outillés et soient perdus face à une (ou des) classe(s) réellement inclusives. Cela explique pourquoi certains professeurs conçoivent l’école inclusive comme une « véritable utopie »[22].

La mise en place de pratiques répondant à cette diversité est fondamentale pour la réussite d’une école inclusive. Les termes « école inclusive » sont souvent galvaudés. On le voit en Belgique avec le concept d’écoles à visée inclusive (voir ci-dessus) qui ne permet pas à tous les enfants d’apprendre ensemble. Il y a aussi des écoles qui ne font « que » de l’intégration et qui se disent inclusives. L’école inclusive ne se limite pas à de la simple intégration dans une classe ordinaire. Elle met en place des pratiques pédagogiques adaptées (lire notre prochain article sur la pédagogie universelle – octobre 2020) et ne demande pas à l’enfant de faire des efforts pour s’intégrer.

L’école inclusive ne réinvente pas la pédagogie. Elle se met en réflexion constante sur ce qui est le plus adapté à la diversité des élèves qu’elle accueille. Elle adapte ses fonctionnements (classe, école, temps libres, …) avec pour seule préoccupation de permettre à toutes et tous les élèves d’évoluer et d’acquérir les apprentissages scolaires et sociétaux en fonction de leurs facilités ou de leurs difficultés.

Devenir une école (ou une classe) inclusive, si c’est un choix éthique, est un défi pour lequel peu de professionnels de l’enseignement sont préparés. Les pratiques pédagogiques doivent être adaptées afin de répondre au challenge que l’on s’est fixé. Dans notre prochain dossier, nous vous proposerons quelques pistes susceptibles d’aider les enseignants à se lancer dans ce défi.

A suivre, notre dossier sur la pédagogie universelle (mi-octobre 2020). La pédagogie universelle[23] (ou CUA : conception universelle de l’apprentissage) est au cœur de l’école inclusive.

La pédagogie universelle[23] (ou CUA : conception universelle de l’apprentissage) est au cœur de l’école inclusive.


[1] KATZ, J. et MIRENDA, P. (2002b). Including students with developmental disabilities in general education classrooms: Social benefits. International Journal of Special Education, 17(2) (version électronique).

KARAGIANNIS, A., STAINBACK, W. et STAINBACK, S. (1996). Rationale for inclusive schooling. Dans S. Stainback et W. Stainback (dir.), Inclusion. A Guide For Educators (p. 3-15), Baltimore, MD : Paul H. Brookes.

UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Paris : UNESCO.

[2] DUCHARME, D. (2008). L’inclusion en classe ordinaire des élèves à besoins éducatifs particuliers. Montréal : Éditions Marcel Didier.

[3] « introduire un élément dans un ensemble » (Barrès, loc. cit.). Empr. au lat.integrare « réparer, remettre en état, renouveler, recréer, refaire », dér. de integer (intègre*), 1919.

[4] Sauf au Québec où la proximité avec la langue anglaise permet de mieux comprendre le concept anglophone d’inclusion.

[5] Éric Plaisance, Brigitte Belmont, Aliette Vérillon, Cornelia Schneider, Intégration ou inclusion ? Éléments pour contribuer au débat in La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation – no 37 • 1er trimestre 2007

[6] Décret du 3 mars 2004, article 132 : « Par intégration permanente totale, il faut entendre que l’élève suit tous les cours pendant toute l’année scolaire dans l’enseignement ordinaire, tout en bénéficiant, en fonction de ses besoins, de la gratuité des transports entre son domicile et l’établissement d’enseignement ordinaire qu’il fréquente et d’un accompagnement assuré par l’enseignement spécialisé. Pour chaque élève visé à l’alinéa précédent, des périodes d’accompagnement par du personnel de l’enseignement spécialisé sont ajoutées au capital-périodes de l’établissement d’enseignement spécialisé dont relève le personnel d’accompagnement. Ce personnel d’accompagnement est choisi en tenant compte de la spécificité des types et des besoins de l’enfant tels que définis à l’article 7. ». Il y a 4 types d’intégration (Pour plus de détails, voir les articles 130 à 158).

[7] Le Service PHARE apporte information, conseils et interventions financières aux personnes handicapées en Région bruxelloise.

[8] L’AViQ est un organisme d’intérêt public (OIP) autonome gérant les compétences de la santé, du bien-être, de l’accompagnement des personnes âgées, du handicap et des allocations familales.

[9] Un Centre Psycho Médico-Social est un lieu d’accueil, d’écoute et de dialogue où le jeune et/ou sa famille peuvent aborder les questions qui les préoccupent en matière de scolarité, d’éducation, de vie familiale et sociale, de santé, d’orientation scolaire et professionnelle, …. Le Centre PMS est à la disposition des élèves et de leurs parents, dès l’entrée dans l’enseignement maternel et jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire.

[10] Plaisance (É.) et al., Petite enfance et handicap. La prise en charge des enfants handicapés dans les équipements collectifs de la petite enfance, Caisse nationale des allocations familiales, Paris, Dossiers d’études, n° 66, 2005.

[11] Armstrong (F.), « Curricula, ‘Management’ and Special and Inclusive Education », In P. Cloug, Managing Inclusive Education : from Policy to Experience, Paul Chapman, London, 1998

[12] Armstrong (F.), Barton (L.), « Besoins éducatifs particuliers et ‘inclusive education’», In B. Belmont, A. Vérillon, 2003

[13] Unesco, Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation, 2009

[14] UNESCO 7-10 juin 1994 : Déclaration de Salamanque

[15] UNESCO 7-10 juin 1994 : Déclaration de Salamanque

[16] Voir le dossier que nous avons réalisé sur le principe d’éducabilité : https://www.liguedroitsenfant.be/blog/2019/10/09/en-marche-vers-une-ecole-inclusive-le-principe-deducabilite/

[17] Unesco, Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation, 2009

[18] CIDPH, ONU 2006, Article 24 : 1. Les États Parties reconnaissent le droit des personnes handicapées à l’éducation. En vue d’assurer l’exercice de ce droit sans discrimination et sur la base de l’égalité des chances, les États Parties font en sorte que le système éducatif pourvoie à l’insertion scolaire à tous les niveaux et offre, tout au long de la vie, des possibilités d’éducation qui visent :

a) Le plein épanouissement du potentiel humain et du sentiment de dignité et d’estime de soi, ainsi que le renforcement du respect des droits de l’homme, des libertés fondamentales et de la diversité humaine ;

b) L’épanouissement de la personnalité des personnes handicapées, de leurs talents et de leur créativité ainsi que de leurs aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ;

c) La participation effective des personnes handicapées à une société libre.

2. Aux fins de l’exercice de ce droit, les États Parties veillent à ce que :

a) Les personnes handicapées ne soient pas exclues, sur le fondement de leur handicap, du système d’enseignement général et à ce que les enfants handicapés ne soient pas exclus, sur le fondement de leur

handicap, de l’enseignement primaire gratuit et obligatoire ou de l’enseignement secondaire ;

b) Les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement

secondaire ;

c) Il soit procédé à des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun ;

d) Les personnes handicapées bénéficient, au sein du système d’enseignement général, de l’accompagnement nécessaire pour faciliter leur éducation effective ;

e) Des mesures d’accompagnement individualisé efficaces soient prises dans des environnements qui optimisent le progrès scolaire et la socialisation, conformément à l’objectif de pleine intégration.

3. Les États Parties donnent aux personnes handicapées la possibilité d’acquérir les compétences pratiques et sociales nécessaires de façon à faciliter leur pleine et égale participation au système d’enseignement et à

la vie de la communauté. À cette fin, les États Parties prennent des mesures appropriées, notamment :

a) Facilitent l’apprentissage du braille, de l’écriture adaptée et des modes, moyens et formes de communication améliorée et alternative, le développement des capacités d’orientation et de la mobilité, ainsi que le soutien par les pairs et le mentorat ;

b) Facilitent l’apprentissage de la langue des signes et la promotion de l’identité linguistique des personnes sourdes ;

c) Veillent à ce que les personnes aveugles, sourdes ou sourdes et aveugles – en particulier les enfants – reçoivent un enseignement dispensé dans la langue et par le biais des modes et moyens de communication qui conviennent le mieux à chacun, et ce, dans des environnements qui optimisent le progrès scolaire et la sociabilisation.

4. Afin de faciliter l’exercice de ce droit, les États Parties prennent des mesures appropriées pour employer des enseignants, y compris des enseignants handicapés, qui ont une qualification en langue des signes ou en braille et pour former les cadres et personnels éducatifs à tous les niveaux. Cette formation comprend la  sensibilisation aux handicaps et l’utilisation des modes, moyens et formes de communication améliorée et

alternative et des techniques et matériels pédagogiques adaptés aux personnes handicapées.

5. Les États Parties veillent à ce que les personnes handicapées puissent avoir accès, sans discrimination et sur la base de l’égalité avec les autres, à l’enseignement tertiaire général, à la formation professionnelle, à

l’enseignement pour adultes et à la formation continue. À cette fin, ils veillent à ce que des aménagements raisonnables soient apportés en faveur des personnes handicapées.

[19] ROUSSEAU, N. et PRUD’HOMME, L. (2010). C’est mon école à moi aussi… Caractéristiques essentielles de l’école inclusive. Dans La pédagogie de l’inclusion scolaire : pistes d’action pour apprendre tous ensemble (p. 9-46). Québec : Presses de l’Université du Québec.

[20] Éric Plaisance, Brigitte Belmont, Aliette Vérillon, Cornelia Schneider, Intégration ou inclusion ? Éléments pour contribuer au débat in La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation – no 37 • 1er trimestre 2007

[21] BOUTIN, G. et BESSETTE, L. (2009). Inclusion ou illusion? Élèves en difficulté en classe ordinaire : défis, limites, modalités. Montréal : Éditions Nouvelles

[22] BOUTIN, G. et BESSETTE, L. (2009). Inclusion ou illusion? Élèves en difficulté en classe ordinaire : défis, limites, modalités. Montréal : Éditions Nouvelles.

[23] Universal design for learning

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