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Le redoublement est du « prêt-à-porter » là où il faudrait du « sur mesure »[1]. Le redoublement n’est jamais que le résultat de l’échec d’un système, d’une école (et donc des humains qui y travaillent) qui, pour des raisons diverses et variées n’a pas voulu ou pas su transmettre les savoirs qu’il a mission de transmettre, à tous les élèves. On sait la doxa[2] qui règne dans les salles de profs : « On ne peut pas faire réussir tout le monde », « Si un élève est en échec, c’est parce qu’il n’a pas étudié », « Un prof qui fait réussir tout le monde est laxiste », « Si tu n’as pas ta courbe de Gauss, c’est que tu es mauvais professeur », etc[3]. Mais passons sur le refus de certaines « bonnes » écoles de faire réussir[4] tout le monde, et voyons pourquoi ces professeurs n’ont « p)as pu » transmettre ces savoirs.

Elles sont aussi diverses que variées. Commençons par la « culture scolaire » et donc les exigences de l’école par rapport à son corps professoral (« notre école prépare ses élèves à l’université, donc ne veut pas faire réussir tout le monde » ; « on passe de 5 à 4 classes entre la S2 et la S3 (NDLR entre 13 et 14 ans), il faut donc mettre 15 élèves en échec », …). En fonction de sa place sur le quasi-marché scolaire, l’école a des attentes différentes de la part de ses professeurs ou enseignants. Celle-ci exigera un taux d’échec correspondant à la place qu’elle veut occuper ou conserver. Une école à pédagogie active incitera ses enseignants à faire acquérir les savoirs par tous leurs élèves, tandis qu’une école élitiste[5] attendra de ses professeurs qu’ils « saquent dans le tas », en privilégiant les élèves – évidemment – les plus fragiles, ceux qu’elle ne veut pas (« dys », porteurs de handicaps, élèves socialement défavorisés, étrangers, etc.).

Ensuite, la formation initiale des « enseignants » qui, selon les cursus, va de « moyennement formé » à « pas formé du tout ». En Belgique, l’institutrice ou l’instituteur reçoit une formation en 3 ans[6] qui correspond grosso-modo à une demi-formation. Idem pour le régent (qui enseigne en début de secondaire = le collège en France), mais pour qui la partie « disciplinaire » prend plus de place au détriment de la partie pédagogique. Enfin, le/la licencié·e (qui enseigne au lycée) qui sort de l’université ne reçoit qu’une vague approche de ce qu’est enseigner, via l’agrégation. Celle-ci ne forme pas des enseignants mais se contente de faire croire à des universitaires qu’avec leur bagage disciplinaire et les quelques heures de cours et de stage qu’ils ont fait, ils savent enfin tout sur le métier d’enseignant. En effet, ils savent comment mettre un élève en échec, cela l’université le leur a bien appris[7].

Enseigner, c’est un art, l’art de savoir pratiquer une pédagogie active qui permettra à tou·te·s d’acquérir tous les savoirs. Lorsqu’un élève éprouve des difficultés à comprendre une matière, il ne sert à rien de l’évaluer et de passer à l’apprentissage suivant. Le cours n’a pas été correctement donné (trop peu de différenciations, d’explications, d’échanges entre pairs, …) ce qui rend la matière trop complexe pour lui ou pour elle. Ce serait le mettre en échec. Il est indispensable, alors, de mettre en place une remédiation efficace, voire de pratiquer la différenciation. La réponse doit être IMMEDIATE (c’est-à-dire pendant le cours et non après). Dans le cas contraire, cela reviendrait à mettre intentionnellement en place toute les conditions nécessaires pour le conduire à l’échec.

Les psychologues connaissent bien les dégâts provoqués par le redoublement chez les jeunes qui en sont victimes. Nous utilisons intentionnellement le terme de « victime » et non pas celui de « responsable ». On vient de le voir, le redoublement ne sert strictement à rien. Il s’agit d’une décision émanant de l’école, de l’enseignant ou du conseil de classe et donc d’un choix politique, stratégique ou philosophique qui concerne le jeune et sur laquelle il n’a aucune emprise. Cette décision profondément injuste – on vient de le voir – est prise la plupart du temps sans débat contradictoire. Le jeune n’a pas le droit de s’exprimer (encore l’aurait-il qu’il faudrait qu’il ait accès à des arguments qui ne sont pas de son niveau) et – pire –  d’être défendu. Les personnes qui la prennent sont celles qui, le plus souvent, sont responsables de cet échec (on a vu que la plupart du temps, les professeurs évaluent dans le seul but d’hiérarchiser leur groupe classe et non pour mesurer les acquis) avec pour seule rambarde un droit d’appel de trois jours, pas toujours respecté, pour des familles qui la plupart du temps ne possèdent pas les codes de l’école et ne reçoivent pas toujours l’explication des raisons réelles de l’échec.

On l’a vu, faire recommencer une année scolaire à un élève est inefficace. Au mieux, l’effet est limité et à court terme. Cette pratique est, en outre, contre-productive. Les conséquences du redoublement sont connues depuis des décennies. Plus l’élève est jeune, plus le redoublement va le marquer psychiquement. Les effets sont DEVASTATEURS : le redoublement opère un marquage social des élèves qui le subissent : les mauvais élèves ! A partir de celui-ci se développe un processus de stigmatisation. Ces élèves vont être affublés d’une série de stéréotypes négatifs : bête, idiot, têtu, lent, mauvais, médiocre, faible, nul, paresseux, fait le pitre, indiscipliné, lent d’esprit, travaille mal, méchant, pas développé, étranger, …

Ils vivent dans la peur des sarcasmes des camarades, voire des enseignants. La perte des tissus sociaux établis n’est pas la moindre des souffrances. Se retrouver dans une classe avec de plus jeunes élèves fait perdre le lien qui existait avec les copains d’avant. Il faut tout recommencer avec, en plus, une étiquette très lourde à porter.

Les élèves qui ont vécu un redoublement ressentent divers sentiments : de honte, de tristesse, de gêne. Ils vivent un véritable malaise intérieur, ont des sentiments d’incapacité et d’infériorité. Le doute s’installe, la confiance s’étiole, l’auto-dévalorisation se développe[8]. La loi du silence est générale. Ces élèves taisent leur souffrance, leur honte vis-à-vis de leurs condisciples. La plupart ne savent même pas pourquoi ils redoublent. A l’école, tout est fait pour faire taire les redoublants. Rien n’est mis en place pour rencontrer leurs difficultés propres.

Il semble que ce n’est qu’à la maison que l’on parle du redoublement. Le plus souvent c’est l’engueulade, alors que l’élève n’y est pour rien. Mais la pression de l’école et le discours culpabilisant des enseignants et des directions font retomber, aux yeux des parents, la faute de l’échec sur le dos de l’élève. Il ne faut pas oublier la souffrance et la honte des familles qui sont importantes. Non contente de maltraiter l’élève, l’Ecole met des dizaines de milliers de familles en souffrance et les culpabilise de ses propres manquements.

Le redoublement engendre, chez les élèves qui le subissent, ce que les psychologues appellent le sentiment d’incompétence acquis[9]. L’élève se résigne à ne pas être compétent. Ses expériences ainsi que les messages envoyés par l’école lui ont démontré qu’il « ne savait pas », qu’il était incompétent et que rien ne pouvait modifier cet état. Le sentiment d’incompétence acquis est difficilement modifiable chez l’enfant qui le ressent. Il a le sentiment de ne pas avoir le contrôle des causes qui l’ont amené à cet échec et qu’elles ne pourront jamais changer. Il est persuadé d’être bête et incapable, une fois pour toute[10].

En outre, les recherches ont démontré qu’un élève qui redouble son école maternelle ou en début d’école primaire a toutes les chances de redoubler une seconde, voire une troisième fois dans la suite de leur scolarité. Les élèves qui ont redoublé durant leurs primaires ou au début de l’école secondaire abandonnent plus souvent l’école que leurs condisciples confrontés aux mêmes difficultés scolaires mais qui n’ont jamais redoublé. Bref, le redoublement appelle d’autres redoublements et augmente le risque de décrochage scolaire.

L’origine sociale des familles influe sur le risque de redoublement. Au plus la famille d’un élève est défavorisée, au plus le risque d’échec scolaire augmente. A titre d’exemple, on redouble plus à Charleroi qu’ailleurs. Les derniers chiffres disponibles, pour l’année 2017-2018 le montrent clairement. Le taux d’échec, y est le plus élevé, avec 14,5% d’échecs. Alors que le Luxembourg a le plus bas taux de redoublement avec moins de 10%, et que la moyenne de la Région Wallonie-Bruxelles est à 12,5%. Charleroi est deux points au-dessus, comme Bruxelles et Mons[11].

On observe le même effet à l’échelle d’une implantation ou d’un établissement, un élève défavorisé voit sa probabilité de redoubler augmenter si l’implantation qu’il fréquente est fréquentée par un public plus défavorisé[12].

Enfin, les orientations consécutives à un échec scolaire augmentent les discriminations sociales. Ce sont essentiellement les enfants issus de milieux les moins favorisés qui sont orientés vers les enseignements qualifiant et professionnalisant. Certaines filières regroupent davantage d’élèves en retard que d’autres, comme l’indique la figure ci-dessous. Notez qu’en général, les filles sont moins en retard que les garçons. En 2011-2012, dans le primaire, 19 % des garçons et 16 % des filles étaient en retard scolaire d’au moins un an ; dans le secondaire, c’étaient 53 % des garçons et 49 % des filles qui étaient en retard scolaire d’au moins un an[13] ».


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Chapitre 2 : Croyance des professeurs et des parents dans le redoublement

Chapitre 3 : Les fonctions latentes du redoublement

Chapitre 4 : Le redoublement est-il efficace ?

Chapitre 6 : Comment font les pays qui limitent le redoublement ?

Chapitre 7 : Conclusions


[1] Baye Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique, Monseur Christian – Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014

[2] La doxa est l’ensemble des opinions reçues sans discussion, comme évidentes. La salle des profs est un lieu où règnent des idées reçues et où leur remise en cause est taboue. Les remettre en cause serait se remettre en cause, remettre en cause ses pratiques et faire le constat de son incompétence éventuelle, une impossibilité pour la plupart des professeurs.

[4] Sur le terme « réussir », il s’agit, bien entendu, non pas de « donner les points » comme pourraient le penser certain·e·s qui ne connaissent rien à l’enseignement, mais de « faire acquérir tous les savoirs ».

[5] Pour la liste des écoles élitistes, se référer à celles qui ont eu des files lors de la première année de la mise en place du Décret Inscription/mixité. Mais nous vous la déconseillons, ces écoles étant tout, sauf des écoles.

[6] Il est prévu que cette formation passe en 4 ans, ce qui sera mieux mais restera incomplète.

[7] L’échec et l’abandon des étudiants qui entament des études supérieures en première année est en moyenne de 60%! Autrement dit, le taux de réussite moyen est de 40%. C’est ce merveilleux exemple que les licencié·e·s qui arrivent dans l’enseignement vont tenter de reproduire dans leurs classes. « On a toujours fait comme cela, mon bon monsieur… ».

[8] Crahay 2003 : Peut-on lutter contre l’échec scolaire p 228 et suivantes.

[9] Learned helplessness aussi appelée théorie de la résignation apprise (Seligman, Maier & Solomon 1969).

[10] Tous les élèves sont capables – Lire notre dossier sur le Postulat d’éducabilité. Un élève ne devrait donc jamais être persuadé qu’il est incompétent puisque, précisément, il est parfaitement doué pour l’étude. C’est l’Ecole en CF qui n’est pas capable.

[11] TéléSambre, 7 juin 2019 – A Charleroi, on redouble plus qu’ailleurs, mais on travaille contre l’échec scolaire

[12] Baye Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique, Monseur Christian – Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014

[13] Indicateurs de l’enseignement 2013

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