Dans les discussions qu’alimente le Pacte pour un enseignement d’excellence, il est rarement question d’école inclusive et du monde des écoliers en situation de handicap. Et pourtant, l’enseignement spécialisé concerne 5 % de la population scolaire.

Le Pacte pour un enseignement d’excellence entre dans sa dernière ligne droite : il doit prochainement être reconnu par toutes les forces politiques en Fédération Wallonie-Bruxelles et être appliqué durant les 10 prochaines années. Il a d’ailleurs déjà commencé à produire certains effets. Nous les retracerons dans cette carte blanche, mais dans une perspective d’un enseignement inclusif, sur base des documents en notre possession. Nous avons en effet ajouté cette dimension aux titres que vous lisez habituellement dans les journaux et qui ne parlent pas cette dimension « inclusive », trop peu développée dans le Pacte.

Le terme d’inclusion est apparu ces dernières années sous l’influence de travaux anglo-saxons et de documents internationaux, notamment la Déclaration de Salamanque portant sur l’accueil des élèves à Besoins Spécifiques dans l’enseignement ordinaire (1994) et la Convention des Droits des Personnes Handicapées (2006, approuvée par la Belgique 23/3/2009).

Plusieurs droits fondamentaux à l’inclusion

Qu’est-ce que ce droit à l’inclusion, selon l’article 24 de la Convention de l’ONU des droits des Personnes Handicapées ?

Nous ne reprenons ici qu’un extrait de cet article 24 consacré au droit à l’éducation. « Aux fins de l’exercice de ce droit, les États Parties veillent à ce que : a) Les personnes handicapées ne soient pas exclues, sur le fondement de leur handicap, du système d’enseignement général et à ce que les enfants handicapés ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, de l’enseignement primaire gratuit et obligatoire ou de l’enseignement secondaire ; b) Les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire ; c) Il soit procédé à des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun ; d) Les personnes handicapées bénéficient, au sein du système d’enseignement général, de l’accompagnement nécessaire pour faciliter leur éducation effective ; e) Des mesures d’accompagnement individualisé efficaces soient prises dans des environnements qui optimisent le progrès scolaire et la socialisation, conformément à l’objectif de pleine intégration ».

L’inclusion est donc un droit, et c’est à l’école de devenir « inclusive » en accueillant tous les élèves, (y compris ceux à Besoins Spécifiques), qui habitent dans un environnement proche dans le cadre d’une collaboration soutenue entre les équipes (celles d’une école « ordinaire » et d’une école spécialisée, et des équipes de l’AViQ, l’Agence wallonne pour une vie de qualité, et de la Cocof). Sur le plan du droit, relevons que la Fédération reconnaît le statut d’élève de la plupart des élèves en situation de handicap.

Une mutualisation par bassins géographiques

Que prévoit le Pacte d’excellence concernant la mise en place de cette école inclusive ?

Une proposition importante figure dans ce Pacte. Il s’agit d’inscrire cette école inclusive dans la démarche des Pôles territoriaux qui « assureront la mutualisation par bassins géographiques des moyens dédiés à l’accompagnement des élèves en intégration permanente totale dans l’enseignement ordinaire ». Leur rôle sera de « garantir la qualité de l’encadrement et de l’accompagnement que les établissements du pôle territorial pourront proposer pour tenir compte des besoins spécifiques des élèves ». Il est même prévu de « créer, sur une base volontaire, de tels pôles en inter-réseaux, en particulier dans les zones dans lesquelles le nombre d’élèves concernés et, par voie de conséquence, les moyens alloués n’atteignent pas le niveau critique minimum ». De plus, cette école inclusive doit s’inscrire résolument dans la politique développée par le Pacte pour un enseignement d’excellence et d’abord dans les Plans de pilotage mis en place par les établissements dans une perspective de lutte contre le décrochage scolaire et l’école inclusive. Certains évoquent cependant que cette mutualisation ne concernerait que les élèves ayant une déficience intellectuelle légère, des troubles du comportement et des troubles d’apprentissage.

De « fausses » classes inclusives

La Fédération Wallonie-Bruxelles a déjà quelques réalisations à son actif.

D’une part, un Arrêté du Gouvernement de la Communauté française autorise la création de classes et d’implantations inclusives de l’enseignement spécialisé au sein d’établissements de l’enseignement ordinaire du 12-07-2017 (M.B. 31-08-2017) et reconnaît la création de huit classes et d’implantations d’enseignement spécialisé de type 2. Remarquons que ces classes sont appelées « inclusives » de manière erronée. Ce sont des classes spécialisées accueillies dans une école d’enseignement ordinaire. Par contre, une école inclusive est un lieu où l’on accueille tous les élèves quelles que soient leurs caractéristiques et où l’on tente de répondre aux besoins de tous par une organisation et une pédagogie adaptées. Ce terme d’intégration – utilisé depuis de longues années dans l’enseignement – signifie que l’élève à besoins spécifiques doit s’adapter au milieu, et ici à l’école, tandis qu’une école inclusive accueillera cet élève à besoins spécifiques. L’objectif de ces classes dites « inclusives » est-il une étape ou une préparation de l’école ordinaire accueillante vers le développement d’une école inclusive ?

« Besoins spécifiques » : le secteur spécialisé ignoré

D’autre part, un décret relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques du 07-12-2017 (M.B. 01-02-2018) vise surtout les élèves ayant des besoins spécifiques mais toujours élèves de l’enseignement ordinaire – et non les élèves de l’enseignement spécialisé ! Il concerne les élèves ayant « un trouble spécifique d’apprentissage, un trouble du comportement, un trouble de l’attention, avec ou sans hyperactivité, des caractéristiques permettant de les qualifier comme étant à haut potentiel, une maladie invalidante ou encore un handicap physique, mental, sensoriel ». Ce décret est intéressant pour les élèves actuellement dans l’enseignement ordinaire, avec l’objectif spécifique de diminuer la population scolaire de l’enseignement spécialisé afin de revenir à l’horizon 2030 au pourcentage d’élèves pris en charge par l’enseignement spécialisé en 2004.

Enfin, le ministère de l’éducation vient de mettre à disposition des équipes éducatives dix-neuf fiches-outils relatives à une typologie des aménagements raisonnables pour les élèves à besoins spécifiques en enseignement ordinaire « Mieux cheminer au sein des besoins spécifiques d’apprentissage | Aménagements raisonnables ». De plus, n’oublions pas d’associer trop vite déficience à un ou des aménagements particuliers, car tout élève est unique et doit être approché comme tel. Bel effort, donc mais qui demande aussi une concrétisation sur le terrain de l’école.

Quels défis encore à relever ?

Si ces progrès sont importants, d’autres défis sont à relever. Le décret relatif à l’accueil mentionné ci-dessus soulève beaucoup de questions. Quelles sont les prochaines étapes de la marche vers une école inclusive, avant 2030 ? Est-ce que les élèves « avec un handicap physique, mental ou sensoriel » devraient rester dans l’enseignement ordinaire et demander l’application des aménagements raisonnables ? Cela signifie-t-il aussi que les élèves de l’enseignement spécialisé et relevant actuellement des autres types d’enseignement en sont exclus ! Cela signifie-t-il enfin que le Pacte pour un enseignement d’excellence ne veut pas modifier fondamentalement tout le système scolaire et être aussi « inclusif » ?

De plus, quelles sont les stratégies pour bien identifier ces « besoins spécifiques » chez tous les élèves en situation de handicap, particulièrement chez les élèves ayant des handicaps importants ou issus de milieux défavorisés ? Que devient le « transport scolaire » si les écoles inclusives se multiplient ? Quelle sera la formation des enseignants et des autres professionnels ? Quels curriculums/programmes utilisés dans les écoles (normales) inclusives ?

L’école inclusive en est donc à ses débuts ! Encore faut-il une volonté politique claire pour la construction d’une telle école. Encore faut-il qu’elle soit « décrétée » pour qu’ensemble direction, équipes scolaires, parents, élèves (à besoins spécifiques et « ordinaires ») puissent la construire ! Et « Vivre ensemble », cela s’apprend d’abord à l’école de tous !

Cette carte blanche, signée par des représentants de notre Plate-forme inclusion scolaire est parue dans LE SOIR en ligne, le 13 novembre 2018. Les signataires sont Ghislain Magerotte, professeur émérite (UMons); Annette Teutsch, maman d’une adolescente en inclusion scolaire; Jean-Pierre Coenen, Plateforme «Inclusion scolaire», président de la Ligue des Droits de l’Enfant.

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